Introducción

Es por todos conocido el origen de la terrible pandemia que se ha vivido en el mundo desde 2019. Fue precisamente en diciembre de ese año cuando, de acuerdo con Guo et al. (2020), en la ciudad china de Wuhan surgió el brote de una infección que produjo un síndrome respiratorio agudo grave. Poco tiempo después, refieren Ludwig y Zarbock (2020), el Comité Internacional de Taxonomía de Virus nombró al agente infeccioso como Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 (SARS‑CoV‑2). Finalmente, la Organización Mundial de la Salud (OMS o WHO, por sus siglas en inglés) (2020) identificó, el 11 de febrero de 2020, a la nueva enfermedad como COVID‑19.

Al registrarse 4291 personas fallecidas y 118 mil infectados en 114 países, el 11 de marzo de 2020 fue decretada la pandemia por la OMS, la cual urgió al mundo a tomar medidas sanitarias. La primera persona infectada por SARS‑CoV‑2 en México se registró el 27 de febrero de 2020 y el aumento de personas portadoras del virus, desde ese momento, se disparó. El 17 de marzo de 2020, la Secretaría de Salud del Gobierno Federal decretó la Jornada Nacional de Sana Distancia, que en los hechos consistió en el confinamiento sanitario y la restricción de la movilidad social.

Hasta el momento de escribir estas líneas (noviembre de 2022), las muertes registradas por SARS‑CoV‑2, de acuerdo con Our World in Data (2022), han alcanzado la cifra de 6.6 millones en el mundo y de 330 mil en México. Los infectados han llegado a 632 millones en el mundo y 7.1 millones en nuestro país. El sistema educativo nacional, conformado por poco más de 35 millones de alumnos, procedió al cierre de las escuelas y debió migrar a una educación remota de emergencia, en una acción que requirió de coordinación de todos los actores del proceso educativo.

Durante los más de dos años de existencia de la pandemia por SARS‑CoV‑2, el sector educativo universitario realizó un gran esfuerzo para asegurar la continuidad del servicio y aprovechar los espacios creados por la mediación tecnológica para abordar los contenidos de las asignaturas, aplicando estrategias didácticas adecuadas. De acuerdo con Yang et al. (2020), la pandemia de COVID‑19 en el mundo modificó la experiencia educativa al imponer un encierro prolongado que pudo ser sobrellevado con el apoyo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que estuvieron presentes para continuar con las actividades escolares. En cuanto a la implantación de la educación remota de emergencia en el mundo, Crawford et al. (2020) señalan que hubo una gran variabilidad que dependió de la infraestructura tecnológica de cada país y de las condiciones y posibilidades tecnológicas y económicas de profesores y alumnos. Particularmente, los estudiantes universitarios mexicanos se enfrentaron a serios problemas como la falta de dispositivos, conectividad y espacios de trabajo adecuados, así como problemáticas familiares y ausencia de redes de apoyo (Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED), 2020; Galindo et al., 2020). Sánchez Mendiola et al. (2020) señalaron que algunos estudiantes no mostraron disposición y compromiso para usar las tecnologías de la educación.

Iglesias-Pradas et al. (2021) identificaron aspectos organizacionales que fueron clave para la adopción de la educación de emergencia remota, tales como: contar con canales de comunicación informal, estructura horizontal que apoyara la toma de decisiones de los profesores, desarrollo de competencias digitales de alumnos y profesores, y existencia de soporte técnico e infraestructura tecnológica. Finalmente, Radina y Balakina (2021) resaltan que la pandemia de COVID‑19 hizo evidentes las inequidades socioeconómicas existentes que generaron rezagos en la educación, sobre todo en los grupos en desventaja como inmigrantes, alumnos de escasos recursos y estudiantes con discapacidades.

Impactos negativos de la educación mediada por tecnología en alumnos de educación superior durante la pandemia

Daniel (2020) señala que los problemas más importantes que enfrentaron los estudiantes universitarios norteamericanos fueron la preocupación por encontrar trabajo después del egreso, la calidad de la educación en línea y el tener los conocimientos suficientes para acreditar y pasar a un siguiente nivel escolar. Por su parte, Aristovnik et al. (2020) identificaron en su estudio, que contó con una muestra de 62 países, que las principales preocupaciones de los estudiantes fueron: su futuro profesional (42.6 %) y su falta de participación en actividades académicas como prácticas profesionales, seminarios y clases presenciales (40.2 %). Para Mishra et al. (2020), en una muestra de 338 miembros de una universidad de la India, la principal problemática a la que se enfrentaron los estudiantes universitarios fue el desinterés por las clases en línea, toda vez que no tenían la costumbre de estudiar en dispositivos electrónicos. También tuvieron que aprender a poner atención a la clase durante las sesiones en línea y a trabajar con conexiones insuficientes y equipos obsoletos. Por su parte, Mardini y Mah'd (2022) señalan que los estudiantes de nivel superior de Túnez, Francia, Reino Unido, Jordania, Omán y Qatar estuvieron insatisfechos con la enseñanza mediada por tecnología, en particular cuando las clases eran sólo sincrónicas, la asignatura tenía un perfil práctico y la evaluación no valoraba el desempeño objetivo del alumno en el curso.

De acuerdo con Rahiem (2020), los principales problemas académicos de estudiantes de Indonesia durante la pandemia fueron los siguientes: falta de competencia y habilidades tecnológicas, problemas de conectividad y acceso a Internet, costos elevados en los servicios de tecnología y utilización de equipos obsoletos o que se compartían con varios miembros de la familia. Aristovnik et al. (2020) hallaron que el 42.6 % de los estudiantes a nivel mundial dijeron haber experimentado mayores cargas de trabajo, y así lo expresó el 76 % de la muestra de Alemania, 77 % de Portugal, 78 % de Malasia y 73 % de México.

De acuerdo con el estudio bibliográfico en bases de datos llevado a cabo por Nurhas et al. (2022), las dificultades más relevantes a las que se enfrentaron los estudiantes de educación superior fueron las relacionados con las competencias digitales, las habilidades de autonomía y autoorganización, problemas para hallar material digital, temores acerca del futuro profesional y su bienestar actual. Para Abdur Rehman et al. (2021), las dificultades que enfrentaron los universitarios en el Reino Unido y Pakistán fueron la falta de preparación para enfrentar la educación a distancia, poca motivación para la utilización de las plataformas tecnológicas, limitadas actividades de aprendizaje y falta de interacción constante. En este mismo sentido, Salta et al. (2022) identificaron la existencia de falta de compromiso emocional con las actividades a distancia, debido al decremento de interacciones sociales entre los participantes de la clase.

Impacto positivo de la educación mediada por tecnología en estudiantes en alumnos de educación superior durante la pandemia

Aristovnik et al. (2020) refieren que los estudiantes universitarios aprendieron a realizar prácticas académicas novedosas, tales como: establecer formas sincrónicas y asincrónicas de comunicación con sus profesores, consultar bibliotecas digitales, participar en nuevas formas de evaluación, leer en formatos electrónicos y cumplir con nuevos estándares de rendimiento académico. Masalimova et al. (2021) sostienen que el uso de tecnologías de trabajo colaborativo evitó el aburrimiento provocado por las sesiones síncronas y motivó a los estudiantes a involucrarse responsablemente en el trabajo en equipo.

Marinoni et al. (2020), en un estudio de 109 países, encontraron que la mayoría de los participantes afirmaron que haber tenido una educación mediada por tecnología les hizo entender las posibilidades de aprendizaje en línea y estar dispuestos a explorar modalidades híbridas. Misirli y Ergulec (2021) refieren que, durante la educación remota de emergencia, los alumnos adquirieron socialización digital y autorregulación en su aprendizaje. Por su parte, Nikou y Maslov (2022) encontraron que alumnos universitarios de Finlandia se mostraron satisfechos con la educación remota de emergencia cuando hubo calidad y disponibilidad para el uso de tecnología, un diseño adecuado del contenido en la plataforma y se crearon comunidades de aprendizaje.

Aristovnik et al. (2020) identificaron que las herramientas mejor valoradas por alumnos de educación superior en el mundo fueron: las videoconferencias, las grabaciones en video, el envío de presentaciones y las comunicaciones escritas. Por su parte, Lara-Lara et al. (2023) sostienen que los estudiantes universitarios españoles valoraron mejor a sus profesores cuando promovieron el trabajo colaborativo junto con metodologías activas de enseñanza (como el flipped learning).

Chaudhry et al. (2021) refirieron la experiencia como exitosa en Arabia Saudita, ya que los estudiantes de educación superior fueron informados ampliamente de la necesidad de adoptar la educación mediada por tecnología para asegurar la continuidad del servicio educativo y evitar contagios por SARS‑CoV‑2. Los alumnos validaron y se comprometieron de manera informada con la modalidad a distancia. De acuerdo con Rahiem (2020), la educación remota de emergencia tuvo un impacto positivo en estudiantes de nivel superior, ya que les permitió estar en casa para convivir con sus familiares, continuar con sus estudios y desarrollar creativamente sus actividades académicas.

Finalmente, King et al. (2023) llegan a la conclusión, después de tres años de pandemia, que la nueva “normalidad” educativa tiene como características: la complejidad, volatilidad, ambigüedad e incertidumbre, y que el aprendizaje tecnológico que tuvieron las universidades durante la educación remota de emergencia se ha incorporado a la modalidad presencial y diversos modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje.

Expresado lo anterior, se hace necesario conocer la percepción social de los estudiantes universitarios que cursan sus estudios superiores tanto en modalidad presencial como en la no presencial durante la pandemia, particularmente con el uso de la tecnología, el nivel de confinamiento, convivencia social, toma de decisiones académicas, horas de estudio, fortalezas, debilidades y problemáticas, metodología enseñanza-aprendizaje y pronóstico, de cara al regreso a las actividades escolares.

Método

Tipo de estudio

El estudio llevado a cabo fue cuantitativo, exploratorio y transversal.

Participantes

La muestra estuvo integrada por 415 estudiantes de la carrera de Psicología de la UNAM, con un intervalo de edades de 18 a 68 años: 303 mujeres (73 %), 104 hombres (25.1 %), 7 no binarios (7.1 %) y una persona que prefirió no responder (0.2 %). De ellos, 328 (79 %) eran estudiantes no presenciales, lo que incluyó a alumnos de la modalidad abierta (cuyo formato de estudio se basa en estudiar guías académicas, recibir asesorías presenciales o en línea y presentar exámenes) y a distancia (de quienes todas sus actividades son mediadas por tecnología), mientras que 87 (21 %) eran estudiantes presenciales o escolarizados (que acuden al aula a recibir clases). La muestra tenía un promedio de 4.8 semestres de avance escolar. El muestreo utilizado para esta investigación fue el denominado por conveniencia.

Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión: ser estudiante de la carrera de Psicología de la UNAM en la modalidad presencial o no presencial, estar inscrito en el semestre lectivo en el periodo de aplicación del instrumento y disponer de un dispositivo electrónico para responder en la plataforma en Google Forms.

Criterios de exclusión: no ser estudiante de la carrera de Psicología de la UNAM, no estar inscrito en el ciclo lectivo durante la aplicación del instrumento de investigación, que el estudiante se hubiera dado de baja por motivos personales o profesionales previamente a la pandemia, y no contar con un dispositivo electrónico para responder en la plataforma de Google Forms.

Variables

Variable dependiente: percepciones de estudiantes de psicología sobre su educación mediada por tecnología.

Variables independientes: modalidad presencial y modalidad no presencial (abierta y distancia).

Instrumento

La información se recolectó mediante un formulario de Google integrado por 29 ítems que evaluaron los siguientes aspectos:

a) percepciones sociales, percepción emocional y condiciones de estudio previas a la pandemia (recursos tecnológicos, condiciones para el trabajo académico, competencia digital y estado emocional);

b) percepciones sociales y condiciones de estudio durante la pandemia (carga de trabajo, abandono de estudios, adquisición de equipo, condiciones de estudio, nivel de confinamiento y características tecno-pedagógicas de las clases);

c) percepciones sociales y condiciones de estudio al regreso a la presencialidad (valoración de la actividad académica, nivel de confinamiento, fortalezas y debilidades de los alumnos, nuevas habilidades tecnológicas y futuro de la educación universitaria).

Los campos de información que se incluyeron en el diseño ad hoc del instrumento integran las principales temáticas estudiadas por la comunidad científica (y referidas en el párrafo anterior) sobre la educación remota de emergencia durante la pandemia de COVID‑19.

Objetivo general

El objetivo del estudio fue conocer la percepción social de estudiantes de Psicología de la UNAM, en las modalidades abiertas y a distancia, sobre su educación mediada por tecnología durante el confinamiento por la pandemia de COVID‑19.

Hipótesis generales

H0: No existen diferencias en las percepciones sociales de los estudiantes de Psicología de la UNAM, independientemente de su modalidad de estudio, sobre su educación mediada por tecnología durante el confinamiento por la pandemia de COVID‑19.

H1: Sí existen diferencias en las percepciones sociales de los estudiantes de Psicología de la UNAM, considerando su modalidad de estudio, sobre su educación mediada por tecnología durante el confinamiento por la pandemia de COVID‑19.

Las hipótesis fueron rechazadas o aprobadas mediante la ejecución de las pruebas estadísticas confirmatorias, ítem por ítem, del diseño del instrumento.

Procedimiento

Se solicitó a coordinadoras, profesoras y jefas de las carreras de Psicología de la Facultad de Psicología y la FES Iztacala (tanto de la modalidad presencial como no presencial) que compartieran entre sus estudiantes la liga al cuestionario en Google Forms. El período de recepción de respuestas fue de mayo a septiembre de 2022. Los y las participantes en el estudio firmaron el documento de consentimiento informado en el que se les garantizó confidencialidad y resguardo de sus datos personales, previa autorización del Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (PAPIME) de la UNAM. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versión 26. Las pruebas empleadas para la comprobación de hipótesis fueron: para las variables intervalares, el Análisis de Varianza (ANOVA), y para las variables nominales y ordinales, la prueba no paramétrica Chi cuadrada (χ²) y la confirmación por Kruskal-Wallis (KW). Se manejó un nivel de significancia de 0.05 para ambas pruebas.

Resultados

Como se podrá observar en este reporte, hubo coincidencias en las percepciones (que hacen que se acepte la H0), pero también diferencias relevantes (que hacen que se acepte la H1) entre los estudiantes presenciales y los de la modalidad no presencial.

Percepciones sociales previas a la pandemia, percepciones emocionales y condiciones de estudio

Al analizar las percepciones y condiciones de trabajo antes del confinamiento, es posible observar similaridad en la muestra en cuanto a los dispositivos electrónicos y de conectividad con los que contaban. Los estudiantes refirieron haber tenido, en ese momento, teléfono móvil, módem para el Wi-Fi y laptop, en porcentajes que fluctuaron del 58 al 96 %. Hubo también coincidencia en cuanto a la percepción del nivel de competencia tecnológica académica que tenía el estudiantado antes del inicio de las clases en línea. Los de la modalidad no presencial puntuaron, en una escala de 1 (muy alto) a 5 (nulo), 2.78, es decir, un nivel entre nivel alto y medio; los de modalidad presencial, en un nivel medio (3.05). No se identificaron diferencias estadísticamente significativas al aplicar una ANOVA con nivel de significancia del 0.05.

En cuanto a la percepción de emociones experimentadas al momento de iniciar las clases a distancia, se identificaron diferencias estadísticamente significativas, de acuerdo con la χ² con la prueba de KW, con un nivel de significancia del 0.05, las cuales se muestran en la Figura 1.

Se observa que el 74.7 % de los estudiantes escolarizados experimentó, primeramente, incertidumbre y, posteriormente, estrés, mientras que el 45.5 % de los alumnos de la modalidad no presencial sintió, en primer lugar, confianza y, posteriormente, incertidumbre. Los alumnos no presenciales manifestaron haber experimentado mayor nivel de seguridad y menor nivel de estrés, lo que los puso en mejores condiciones para iniciar sus estudios durante la pandemia.

En la Figura 2 se observan diferencias importantes, utilizando la χ² con la prueba confirmatoria KW, en cuanto a las primeras acciones que el estudiantado de Psicología llevó a cabo al saber que tendrían clases por mediación tecnológica. Los resultados indican que casi el 50 % de los alumnos presenciales fue dependiente de las instrucciones generadas por la administración de la carrera, que buscó establecer contacto y apoyo con sus compañeros y, en menor medida, conocer aplicaciones y programas educativos. Por su parte, un 26.5 % de los estudiantes de la modalidad no presencial esperó instrucciones de la administración y un 24.7 % buscó aplicaciones y programas educativos para avanzar por su cuenta los contenidos del curso. Es interesante observar que los estudiantes de la modalidad no presencial son más autónomos y autogestivos en su actividad académica.

Percepciones sociales durante la pandemia y condiciones de estudio

Al preguntar “¿Qué nivel de confinamiento seguiste durante los primeros 12 meses de la pandemia?”, encontramos que no existieron diferencias estadísticamente significativas de acuerdo con el ANOVA realizado (p = .404). En una escala que va de 1 (muy alto) a 5 (nulo), los estudiantes de la modalidad presencial alcanzaron una media de 1.72 y los no presenciales de 1.79, lo que implica que tuvieron un resguardo entre alto y muy alto.

En la siguiente figura, la número 3, se observan diferencias significativas en la χ² y la prueba KW al considerar quienes fueron los acompañantes de los estudiantes durante su confinamiento. Es revelador reconocer las diferencias entre los estudiantes de ambas modalidades de estudio en cuanto a la manera en que sobrellevaron la reclusión. Los estudiantes de la modalidad presencial compartieron el encierro con sus padres, otros miembros de la familia y con sus mascotas, en ese orden, mientras que los de la modalidad no presencial transitaron ese periodo con sus parejas, hijos y padres. Estos datos indican que los alumnos de la modalidad no presencial están en una condición social que implica mayores responsabilidades familiares, porque, generalmente, no son estudiantes de tiempo completo ya que tienen un empleo.

Las respuestas a la pregunta “¿Con quién compartía espacios para tomar clases durante la pandemia?” mostraron coincidencia con la información referida anteriormente y la χ² con la prueba confirmatoria KW reveló diferencias estadísticamente significativas. El 48.3 % de los alumnos escolarizados compartía espacios de estudio con otros miembros de su familia, el 35.6 % con nadie y el 34.5 % con sus padres; mientras que el 36.6 % de los estudiantes de las modalidades abierta y a distancia compartía espacios con sus hijos, el 31.7 % con nadie y el 29 % con su pareja. Se encontró que 7 de cada 10 estudiantes tuvo que ocupar de manera alternada el mismo espacio con otro integrante de su hogar. Los alumnos de modalidades no presenciales alternaron el mismo sitio de trabajo con su hijos y pareja, y los presenciales con otros miembros de su familia (como hermanos) y con sus propios padres. Este hecho supone un importante impacto en el trabajo y desempeño escolares.

Al analizar el abandono temporal de sus estudios, se encontró que el 6.9 % de los estudiantes de la modalidad presencial y el 24.4 % de los estudiantes en no presencial abandonaron temporalmente. En el ANOVA se encontraron diferencias estadísticas con un nivel de significancia de 0.05 (p = .002). Lo anterior indica que la situación derivada del confinamiento obligó, en mayor medida, a los alumnos de la modalidad abierta y a distancia a dejar de asistir a clases. El 67 % abandonó de uno a dos semestres y el 32.4 % dejó de inscribirse de 3 a 5 semestres. Considerando el perfil de estos alumnos se puede sostener que priorizaron, durante la pandemia, satisfacer la manutención de su casa.

En cuanto a los equipos tecnológicos que tuvieron que adquirir para poder llevar a cabo sus actividades académicas a distancia, encontramos diferencias estadísticamente significativas utilizando la χ² y la prueba KW. Los estudiantes del sistema presencial tuvieron que hacerse de los siguientes equipos: 54 % audífonos, 41.4 % laptop y 36.8 % un módem en casa con mayor velocidad de trasmisión. Por su parte, el 30.8 % de los estudiantes en sistema abierto y a distancia no adquirió equipo alguno, el 27.7 % se hizo de una laptop y un 27.7 % de audífonos. Los datos muestran que los estudiantes no presenciales contaban con mejores condiciones tecnológicas al inicio de la pandemia en comparación con los alumnos escolarizados, quienes tuvieron que hacerse del equipo necesario para continuar sus estudios por mediación tecnológica.

En lo que se refiere a las horas diarias dedicadas a la actividad académica durante la pandemia, también se encontraron diferencias estadísticamente significativas al utilizar la prueba confirmatoria KW en la χ²: En la Figura 4 se muestran los resultados.

Llama la atención que el 50.3 % de los estudiantes no presenciales dedicó entre 0 y 4 horas diarias para llevar a cabo sus actividades, mientras que el 49.4 % de los estudiantes escolarizados destinó entre 9 y más de 12 horas. Estos datos son indicativos de que la dedicación en horas y carga de trabajo fue mucho mayor en los estudiantes presenciales que tuvieron que llevar a cabo sus actividades mediadas por tecnología.

Al interrogar sobre las estrategias que siguieron en sus clases se encontraron, nuevamente, diferencias estadísticamente significativas utilizando la prueba KW en la en la χ² aplicada. En la Figura 5 se observan los resultados.

Es interesante observar que el 56.3 % de los estudiantes presenciales siguieron el programa de la clase y utilizaron herramientas como las trasmisiones de video en tiempo real, correo electrónico y comunicación por WhatsApp, mientras que el 64.4% de los alumnos no presenciales llevaron a cabo sus actividades de manera autónoma mediante asesorías con los profesores o siguieron la planeación ya establecida en su plataforma de aprendizaje.

Al preguntar “¿Cuáles considera que fueron sus fortalezas para enfrentar el reto de tomar sus clases a distancia?”, no se encontraron diferencias estadísticas en las respuestas de los grupos. Los estudiantes de ambas modalidades percibieron que sus fortalezas fueron: experiencia y compromiso como alumno, conocer y utilizar las TIC en sus clases y la organización que tienen para planear y llevar a cabo el trabajo académico.

Sobre las debilidades que tuvieron para llevar a cabo sus actividades académicas por mediación tecnológica, se concluyó, por medio de la prueba KW, que no existieron diferencias significativas. Para los dos grupos las debilidades percibidas fueron: problemas de salud durante la pandemia o de malestar psicológico como depresión y estrés, no contar con las mejores condiciones de trabajo académico en casa y problemas de comunicación con el profesorado.

Percepciones sociales al regreso a la presencialidad y condiciones de estudio

Una vez que las autoridades de la UNAM abrieran las aulas para reiniciar la actividad académica, en agosto de 2022, muchas percepciones sociales se generaron sobre lo vivido durante el aislamiento obligado. Al preguntar “¿Qué nivel de confinamiento ha seguido durante los últimos 6 meses de la pandemia?”, encontramos que no existieron diferencias significativas entre los grupos y que los alumnos mostraron niveles medios y bajos de confinamiento.

Posteriormente se les pidió que identificaran, en una escala de 1 a 10, los principales problemas que tuvieron como estudiantes para continuar avanzando en sus estudios de licenciatura. En la Figura 6 se observan las percepciones de los principales problemas a los que se enfrentaron los alumnos. No hubo diferencias estadísticamente significativas en distinguir como problemáticas acuciantes durante la pandemia la necesidad de trabajar (p = .808), problemas económicos (p = .071), problemas de cobertura de internet (p = .060), la existencia de una brecha digital entre estudiantes (p = .307), y tecnología y equipos caros (p = .007).

Al indagar sobre la percepción del tiempo dedicado a las actividades académicas durante el confinamiento sanitario, comparado con el que le dedicaban antes de la pandemia, se pudieron identificar diferencias estadísticamente significativas al aplicar la χ² y la prueba KW. En la Figura 7 se muestran los resultados.

La tabla muestra que la mayoría de los estudiantes del sistema presencial percibieron que el tiempo dedicado a las actividades académicas durante la pandemia fue mayor que el previo, mientras que la mayoría de los alumnos de la modalidad no presencial consideró que el tiempo destinado a sus actividades escolares fue igual que antes del confinamiento. Resulta evidente que los estudiantes presenciales tuvieron una mayor demanda académica durante las clases mediadas por tecnología.

Al indagar sobre la percepción de la muestra acerca de si el aprendizaje obtenido durante las clases mediadas por tecnología fue mejor que el que tenían en las clases presenciales, se identificó que hubo diferencias significativas entre los grupos, después de aplicar la prueba confirmatoria KW. En la Figura 8 se observan los resultados.

El 58.6 % de los estudiantes presenciales percibió que el aprendizaje obtenido en sus estudios superiores durante las clases a distancia fue peor o mucho peor que el adquirido en la presencialidad. Por su parte, sólo el 12.5 % de los estudiantes presenciales valoró las clases de ese modo, aunque el 48. 5% de los estudiantes no presenciales respondió que no tomaron clases cara a cara antes del confinamiento obligado.

En lo que se refiere a la percepción de la enseñanza recibida por los profesores, también se encontraron, por medio de la prueba confirmatoria KW en la χ² aplicada, diferencias estadísticamente significativas. La Figura 9 presenta los resultados obtenidos en ambos grupos. Se observa que casi el 50 % de los estudiantes de la modalidad no presencial refirió no haber tomado clases presenciales antes del confinamiento y el 25.8 % mencionó que la enseñanza había sido igual que la de antes de la pandemia. Por su parte, el 71.3 % de los estudiantes del sistema presencial aseguró que la enseñanza había sigo igual o peor.

Al preguntar “¿Cómo se modificó su actividad académica durante la pandemia de COVID‑19?”, se encontraron diferencias estadísticamente significativas al utilizar la prueba de confirmación de hipótesis de Kruskal-Wallis en las percepciones registradas. Los principales resultados muestran que, entre los estudiantes de los sistemas a distancia y abierto, el 39.6 % señaló que básicamente no se modificó y el 31.7 % refirió que impactó por igual en aspectos tecnológicos y didácticos; a su vez, el 64.6 % de los alumnos escolarizados afirmó que se modificó por igual en aspectos académicos y tecnológicos, y el 25.3 % indicó que más en los tecnológicos. Resulta claro que los alumnos de la modalidad presencial experimentaron una mayor modificación en sus actividades académicas cotidianas.

En cuanto a la percepción sobre el dominio tecnológico que ahora tienen los estudiantes de Psicología, se observa, al aplicar el ANOVA, que no hay diferencias estadísticamente significativas (p = .083) y que en una escala que va de 1 (muy alto) a 5 (nulo), los estudiantes de ambas modalidades puntúan 2.05, que los ubica en un nivel alto de dominio.

Finalmente, se indagó la percepción sobre el futuro de la educación universitaria. Al aplicar la χ² y la prueba KW se identifican diferencias estadísticamente significativas. En la Figura 10 se presentan los resultados.

Poco más de la mitad de la muestra de estudiantes presenciales perciben que se aprovecharán y se seguirán utilizando plataformas, herramientas y redes sociales aprendidas durante la pandemia, y un 23 % piensa que será la educación híbrida la que se impondrá en el futuro. Los estudiantes no presenciales tienen opiniones divergentes, pero las que alcanzaron un mayor porcentaje fueron que se adoptará la educación híbrida (28.7 %), que se seguirán utilizando herramientas, redes sociales y plataformas aprendidas durante el confinamiento (25.6 %) y que la modalidad en línea tomará más importancia. También es interesante precisar que sólo el 5.7 % de los estudiantes escolarizados y el 3 % de los no presenciales opinan que será la modalidad presencial la que se fortalecerá.

Discusión

Como se pudo observar, se identificaron percepciones comunes entre alumnos de ambas modalidades sobre antes y durante el confinamiento y al inicio del regreso a la presencialidad (en las que se aceptó la H0). Los estudiantes coincidieron en cuanto a los niveles de confinamiento mostrados durante la pandemia, en las percepciones acerca de sus fortalezas (compromiso como alumnos, conocer y utilizar las TIC y la organización para planear su actividad académica) y también de sus debilidades (problemas de comunicación con los profesores, no contar con las mejores condiciones de trabajo en casa y problemas de salud física y psicológica —esta última más marcada en los estudiantes presenciales—); también concordaron en identificar los principales problemas a los que se enfrentaron durante la pandemia y que impactaron en sus estudios (necesidad de trabajar, problemas económicos, poca cobertura de internet y tecnología y equipos caros), así como en el nivel de dominio tecnológico obtenido durante la pandemia, que fue de medio a alto durante el confinamiento.

En lo que se refiere a las diferencias observadas por modalidad de estudio (en las que se aceptó la H1), se observó que la percepción de emociones que experimentaron los estudiantes presenciales al saber que tomarían clases mediadas por tecnología fueron, mayoritariamente, de incertidumbre y estrés, mientras que los de la modalidad no presencial experimentaron confianza pero también incertidumbre. Esta diferencia se explica por el hecho de que para los alumnos no presenciales la nueva modalidad de estudio al inicio de la pandemia fue una continuidad del aprendizaje autónomo que ya venían realizando, mientras que los alumnos escolarizados se enfrentaron a algo nuevo que tuvieron que aprender rápidamente.

También se encontraron diferencias en cuanto a las acciones de planeación llevadas a cabo para continuar con sus clases. Los alumnos escolarizados esperaron instrucciones de la administración y buscaron apoyo mutuo entre compañeros, mientras que los estudiantes no presenciales se dedicaron a conocer nuevos programas y aplicaciones para utilizarlas en sus clases y avanzaron estudiando previamente los contenidos del curso. Estas diferencias hablan de la autonomía de los alumnos no escolarizados.

En lo que se refiere al acompañamiento que los estudiantes tuvieron durante el confinamiento, los espacios compartidos y sitios para realizar sus actividades académicas en casa, se hallaron diferencias importantes. Los estudiantes escolarizados pasaron el encierro obligado con sus padres, otros familiares y con sus mascotas; compartieron espacios de trabajo con miembros de su familia, con nadie y con sus padres. Se aprecia que son estudiantes que viven con sus progenitores y que buena parte de ellos compartieron espacios de trabajo.

Por su parte, los estudiantes no presenciales compartieron el confinamiento con sus parejas, hijos y padres; utilizaron espacios comunes con sus hijos, con nadie y su pareja. Se evidencia que los alumnos no escolarizados tuvieron condiciones muy distintas, ya que asumieron responsabilidades de padres o madres de familia con pareja y tuvieron que apoyar a sus hijos en sus actividades escolares. El impacto de la pandemia en los estudiantes no escolarizados generó mayor abandono escolar que el experimentado por los alumnos presenciales, lo que se puede explicar porque no son estudiantes de tiempo completo y tuvieron que buscar ingresos para la manutención de su hogar.

Llama la atención que al principio de la pandemia los estudiantes de ambos grupos no diferían en cuanto a sus equipos de trabajo y conectividad, pero durante el confinamiento los estudiantes escolarizados tuvieron que hacerse de dispositivos tecnológicos, mientras que la mayoría de los estudiantes del sistema abierto y a distancia no adquirió equipo, lo que refleja que la necesidad de tomar clases en línea fue más demandante para los alumnos presenciales.

Una situación similar se observó al comparar las percepciones sociales que tuvieron los estudiantes al referir la manera en que llevaron a cabo sus actividades académicas. Fue notoria la diferencia en cuanto a las horas dedicadas diariamente para realizar su trabajo escolar. Los estudiantes no presenciales le dedicaban entre 0 y 8 horas diarias y los presenciales entre 9 y más de 12 horas. Estos datos muestran que las clases se transfirieron sobrecargadas a la modalidad en línea, lo que exigió mayor tiempo de dedicación. Se observaron diferencias en las formas de atender a sus clases durante el confinamiento, ya que los alumnos presenciales tomaron clases en video en tiempo real, entregaron trabajos por correo electrónico y se comunicaron por WhatsApp, lo que implicó una mayor dedicación en tiempo, mientras que los integrantes del otro grupo avanzaron con sus lecturas y tomaron asesorías con sus profesores. Se observa que estos últimos alumnos continuaron, durante el confinamiento, realizando sus actividades prepandemia con pocas modificaciones.

En lo que respecta a la percepción de la actividad académica y sus resultados, observamos que los estudiantes presenciales consideraron que el tiempo dedicado a su actividad escolar fue mayor que el de antes de la pandemia, que el desempeño de sus profesores fue igual o peor que en la enseñanza cara a cara y que su aprendizaje durante el confinamiento fue peor; por su parte, los alumnos no presenciales percibieron que el tiempo dedicado al trabajo escolar fue igual que el de antes de la pandemia.

Comparando estos resultados con los obtenidos en otros estudios referenciados en el marco conceptual, se puede sostener que hay coincidencia con los problemas (particularmente de estudiantes presenciales) encontrados por Salta et al. (2022), quienes percibieron falta de compromiso emocional con la educación en línea. Los hallazgos también concuerdan con los de Mishra et al. (2020) en cuanto al desinterés por las clases en línea y la dificultad para aprender utilizando la mediación tecnológica, con los de Nurhas et al. (2022) con referencia al reconocimiento de escasas competencias digitales para el trabajo académico y colaborativo, así como con los de Rahiem (2020), quien halló falta de habilidades y competencias digitales.

Finalmente, al solicitar una prospectiva de la educación universitaria en el futuro se evidenció una diferencia importante, ya que los estudiantes en la modalidad no presencial sostienen que habrá una modalidad híbrida, que se seguirán utilizando los programas y aplicaciones aprendidos durante la pandemia y que la educación a distancia tendrá mayor presencia, mientras que los alumnos escolarizados piensan que se seguirán usando las aplicaciones y programas aprendidos durante este periodo y que se fortalecerá la educación híbrida.

Limitaciones

Este estudio exploratorio tiene algunas limitaciones importantes. En primer lugar, debido al confinamiento no se pudo contar con una muestra más representativa y, dado el muestreo por conveniencia, los resultados no se pueden generalizar. También existe una limitación al tener como único grupo de estudio a alumnos de la carrera de Psicología de la UNAM. Se requiere hacer investigaciones situadas en cada institución y facultad para documentar la experiencia de todos los integrantes de las comunidades universitarias para mejorar la educación superior del futuro.

Conclusiones

Los alcances de esta investigación se podrían centrar en dos aspectos: uno es presentar evidencias de la importancia de fortalecer la enseñanza universitaria incorporando, de manera planeada, la educación en línea en modalidades presenciales e híbridas. Los resultados muestran que el tener competencia digital, autorregulación y cursos de calidad en su diseño instruccional representaron una ventaja de los estudiantes universitarios no presenciales sobre los presenciales; otro aspecto es recuperar la percepción positiva que tuvieron los estudiantes universitarios de la enseñanza remota de emergencia para fortalecer las estrategias educativas postpandemia (principalmente la creación de aulas de aprendizaje).

Esta investigación puede aportar elementos importantes para valorar la relevancia de la educación a distancia y abierta para la formación universitaria, particularmente para enfrentar situaciones de emergencia que exijan confinamiento de la comunidad educativa. Se muestra que los estudiantes que fundamentan su actividad académica de manera autónoma y con uso de mediación tecnológica se encuentran mejor preparados psicológica y académicamente para enfrentar retos como el que generó la pandemia de SARS‑CoV‑2.

Otra aportación relevante de este estudio es evidenciar que los estudios en la modalidad presencial se vieron más afectados por la migración a la modalidad de emergencia remota, lo que llevó a que los estudiantes valoraran negativamente el impacto de la enseñanza (de profesores que tenían poco dominio tecnológico) y la adquisición de aprendizaje significativo y relevante. Este tema representa un asunto que debe estudiarse a mayor profundidad. Sin duda es necesario enriquecer la educación cara a cara con el uso de mediación tecnológica de calidad que apoye el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por último, agregamos la siguiente cita de Martínez Bonilla et al. (2022):

Es muy importante definir una pedagogía de la enseñanza digital que permita a los profesores y estudiantes obtener un mayor provecho de la modalidad por mediación tecnológica. Tal pedagogía, de acuerdo con las experiencias compartidas por estudiantes de educación superior durante la pandemia, debe evitar transportar acríticamente la modalidad presencial a la virtualidad (p. 968).

Agradecimientos

Este estudio fue financiado mediante el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación PAPIME PE 304020 de la UNAM.

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Notas