Políticas para la formación de maestros en Colombia: un breve recorrido Siglos XIX y XX

La historia como un campo del saber humano tiene un deber ser con las comunidades que la construyen e invierten tiempo y recursos en la misma; es por ello que se debe pensar, entonces, en la conciencia histórica como una de las múltiples posibilidades en este deber ser, en donde las relaciones con el pasado se conviertan en un proceso de comprensión dialéctica con el presente, pero no en aras de sí mismo, sino en la construcción mental y material de alternativas de futuros críticos que lleven por diferentes caminos; a su vez, estos caminos han de ser conscientes por quienes los construyen y les dan sentido en las acciones cotidianas que, en sí mismas, tienen un sentido temporal que puede ser ignorado por los sujetos, pero que no por ello deja de existir.

En el transcurso de la historia del desempeño de los maestros es claro que les ha correspondido acomodarse a propuestas de transformación y legislación que se han planteado desde directrices educativas impuestas como resultado de un acomodamiento a las políticas y presiones de organismos internacionales; lo que conlleva a que en muchas ocasiones el maestro pierda interés por su profesión y por ende una pérdida de identidad.

Al hacer un breve análisis del origen de las políticas educativas y de formación magisterial es importante reconocer que en Colombia el General Santander dictó varias normas sobre educación y promulgó el Primer Plan de Enseñanza Primaria en la República de Colombia mediante el Decreto General sobre Instrucción Pública firmado el 6 de octubre de 1820 (Loaiza, 2009, p. 17) y con el cual comienzan a fundamentarse las Leyes que sobre instrucción y sobre creación de nuevos planteles educativos que darían origen a las Escuelas Normales en el Congreso de Villa del Rosario realizado en Cúcuta en agosto de 1821. Sin embargo, el real surgimiento de las Escuelas Normales se dio con el Decreto del 2 de noviembre de 1844 durante el gobierno de Mariano Ospina Pérez.

Fue entonces a partir de 1855 que se dio una Normal diferenciada de otras instituciones dado que tenía un saber que le era propio y que debía ser adaptado a su pedagogía. Entonces surgió un reconocimiento del saber como práctica y oficio, pero no como especificidad teórica. A partir de esa época y hasta 1903 las normales recibieron gran impulso y tomaron el nombre de Escuelas Normales de Instrucción Pública; asimismo, fueron las encargadas de formar docentes en el país, la mayoría mujeres. Lo anterior es explicado por Herrera (1993) cuando dice que “en la enseñanza normalista se fortalecieron instituciones femeninas que proporcionaron el personal docente para las escuelas primarias femeninas; aspecto que se dio en virtud del rol formador y familiar que ofrecían las mujeres para atender a los infantes” (p. 177).

Posterior a estas normas se reconocieron otras reformas que afectaron el desarrollo educativo del país; por un lado la postura de la segunda Misión Alemana que tuvo la pretensión de fortalecer las propuestas de la escuela Activa en Colombia, la cual no prosperó a nivel legislativo, pero si al parecer en algunas instituciones educativas, especialmente en las Escuelas Normales; posterior a ello y con la intención de dar mayor control y vigilancia al sistema educativo y los maestros, aparecieron las normas de la década de 1960 que dieron inicio a la planificación educativa; asimismo, a través de la tercera Misión Alemana en 1968 se introdujeron las Guías de Instrucción o de Enseñanza basadas en las lógicas del conductismo.

En ese sentido, se reconoce que las décadas de 1960 y 1970 fueron un periodo caracterizado por alianzas políticas y luchas gremiales ante las reformas gobiernistas, especialmente por la imposición de tendencias educativas como la tecnología educativa y la reivindicación y reconocimiento salarial de los docentes; las reformas planteadas en este periodo tuvieron gran incidencia en la formación de maestros y en la organización y funcionamiento de las instituciones educativas, especialmente en los procesos de enseñanza y las funciones propias de los maestros. Asimismo, fue un periodo de grandes disputas lideradas por la Federación Colombiana de Educadores –FECODE– en cuando al reconocimiento social y económico de la labor del docente, esencialmente a partir de la aplicación de reformas educativas surgidas de políticas internacionales.

Ante esta situación, los docentes de las diversas instituciones educativas del país no fueron indiferentes, principalmente en rechazo a las políticas y reformas planteadas durante dicho periodo, las cuales respondían en su mayoría a exigencias de grupos internacionales que brindaban apoyo económico. Sin embargo, es importante aclarar que los maestros no reconocen haber sido afectados por las ideologías de izquierda expresadas en esta época, ni en su desempeño ni en su formación, pues su preocupación era mantener su ocupación y su imagen ejemplarizante y de permanente respeto al gobierno, aunque no estuvieran de acuerdo con las políticas.

Ante esta situación es indispensable reconocer la incidencia de las reformas educativas, las cuales surgieron posiblemente como respuesta a los diferentes problemas que han aquejado la formación de los docentes. Al hacer un análisis, estas reformas permiten comprender que estuvieron un poco descontextualizadas de la realidad educativa del país y de las corrientes pedagógicas activas que desde sus inicios han propendido por un papel más activo de docentes y estudiantes durante todo el proceso.

Lo anterior planteó la necesidad de identificar los procesos de organización, participación, solución de dificultades, apropiación teórica y formación intelectual de los maestros, además del impacto de las transformaciones logradas en las comunidades educativas a partir de la aplicación de las reformas planteadas para la época, especialmente en relación con el compromiso e identidad de los maestros con su labor.

La década de los años 80 del siglo XX comenzó con nuevos aires alentadores para la población colombiana en cuanto al sistema educativo del país, especialmente para las instituciones formadoras de maestros, pues aparecieron en diferentes zonas pequeños grupos de maestros motivados por el estudio de la pedagogía y el deseo de replantear su práctica en la escuela. De estos grupos surgió la iniciativa de organizar encuentros pedagógicos hasta despertar el entusiasmo por llevar a cabo un evento en el que se socializaran todas las iniciativas, avances e innovaciones en búsqueda de la consolidación de un Movimiento Pedagógico Nacional.

De igual manera, la educación estuvo respalda por el Plan de Integración Nacional (PIN) desde 1979 hasta 1982, el cual planteó hacer de la educación un proceso permanente mediante la integración de los modos de educación formal, no formal e informal. Las prioridades estuvieron encaminadas hacia el nivel primario, la educación de adultos, las minorías indígenas, las comunidades de colonos y los niños con problemas de aprendizaje.

En el nivel de educación básica secundaria se mantuvo el objetivo de expansión, pero con un impulso a la diversificación de acuerdo con la vocación productiva de las diferentes regiones del país. El propósito de expandir la educación fue respaldado, primero, por la investigación socioeducativa como fundamento de las acciones desarrolladas en el sector; segundo, por el mejoramiento de los agentes educativos; tercero, por algunas acciones de apoyo como el transporte escolar y la ampliación de la escuela unitaria y de las Concentraciones de Desarrollo Rural; finalmente, por la coordinación conjunta con otras entidades y programas.

En años siguientes, el Ministerio de Educación continuó proponiendo medidas fragmentarias de cambio para enfrentar los diferentes problemas del sistema educativo. En 1989 se presentó al Congreso de la Republica el Proyecto de Ley 114 con el objeto de adoptar un sistema especial de formación de maestros. El proyecto se proponía fundamentalmente mejorar la calidad de la educación, lo cual se lograría renovando el sistema de formación de maestros y reestructurando las Escuelas Normales.

Durante el período de 1982-1986, dentro de la política de modernización, descentralización y planificación participante se planteó el Plan Cambio con Equidad que implicada la adecuación permanente del currículo a las necesidades y características del país, de cada región y grupo cultural; la ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo; la participación comunitaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje; el desarrollo de la investigación científica y tecnológica; el desarrollo cultural, recreacional y deportivo y la eficiencia en la utilización de los recursos financieros.

En el proceso de gestión del mencionado Plan inicialmente se contó con el apoyo de cuatro sistemas educativos: el académico o pedagógico, el administrativo, el de planeación y el financiero. Luego se buscó el fortalecimiento de la capacidad pedagógica del sector en cuanto a diseño, producción y adquisición de textos, materiales y equipos; la capacitación de agentes educativos para la generalización del nuevo currículo; la organización de la planeación sectorial; el desarrollo del sistema integrado de información, del sistema de educación abierta y a distancia, y del sistema postsecundario de educación por áreas del conocimiento; el progreso de la investigación en las instituciones del sector y, finalmente, la difusión de Centros de Educación Física y de la Corporación Banco Educativo (MEN, 1986, pp. 40-42).

En la década de 1990 se planteó una modificación a la estructura política vigente durante más de un siglo con la promulgación de la Constitución de 1991 como Carta Magna de los colombianos, y se dio el punto de partida para la creación de la Ley 30 de Educación Superior en 1992 y de la Ley 115 de 1994 como reguladoras del sistema educativo del país. Esta última Ley se consolidó con la Ley 60 de 1993 y los Decretos Reglamentarios 2903 de diciembre de 1994 y 968 de junio de 1995, que dieron vida al proceso de transformación de las instituciones formadoras de maestros.

Desde 1997 a través del Decreto 3012 y el Decreto 272 de 1978 se adoptaron las disposiciones para la organización y el funcionamiento de las instituciones formadoras de maestros; a su vez, se obligó a las instituciones interesadas en continuar otorgando el título de maestros o licenciados a enfrentar el proceso de acreditación previa con miras a obtener, posteriormente, la acreditación de alta calidad y poder garantizar así las condiciones de excelencia en la formación de maestros en todo el país. Como aspectos relevantes se destacan el reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante de los educadores, así como la necesidad de fortalecer los procesos investigativos en estas instituciones con la pretensión de aportar desde allí a la construcción de saberes pedagógicos.