Introducción

La presente investigación se enfocó en comprender la utilización del feedback (retroalimentación) corporal en el prácticum, el cual, es una pieza relevante del proceso de formación de nuestros estudiantes destinado a enriquecer la formación, complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo. (Zabalza, 2006), o la Práctica Profesional Docente I y II en el programa de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad de Caldas (EFRDUC).

El feedback, en el campo de la educación física, la recreación y el deporte es muy necesario para el mejoramiento de la relación entre el maestro y alumno en los procesos de enseñanza y aprendizajes desde lo motriz y las habilidades específicas (Garridós, 2005; Carreiro da Costa, 1989; Yerg, 1977).

Por ello, en el prácticum, el feedback sobresale como un interventor en la relación pedagógica que se da en los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante diferentes tipos de interacción comunicativa en las manifestaciones motrices o gestuales, las cuales tienen como base costumbres culturales y populares de la región.

En concordancia con lo anterior, en el campo de la educación física, es importante el feedback, ya que este facilita que el alumno reproduzca comportamientos motrices adecuados, elimine los incorrectos y consiga resultados previstos (Píeron, 1999), involucrados en todas las formas de comunicación (Manghi, 2009).

Por ello, el practicante-profesor^[1] en educación física, dentro del contexto del prácticum, debe incentivar la activación de los sentidos los cuales permiten que “las interpretaciones y comprensiones de postulados tanto objetivos como subjetivos del ser, se mantienen en constante trasformación, circulación, movimiento, o sea no son estáticos, ni acabados” (Ayala y Loaiza, 2010, p.30), con el uso de la retroalimentación extrínseca^[2] (Lidor & Tavor, 1995; Cabrera y Ruiz, 2005), que le permita explicar las destrezas prácticas de la mejor manera posible, pero también debe utilizar la retroalimentación intrínseca (Grosser y Neumaier, 1988; Famose, 1992), para que el propio sujeto tome decisiones de acción, las interiorice a través de los sistemas sensoriales como gestos, propioceptivos y auditivos; y así realimentar adecuadamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según Schön (1998, 2002) y el Ministerio de Educación Nacional (2017) con la Resolución 18583 en Colombia, el prácticum o práctica docente.

Es la experiencia directa en aula, que hace parte de la práctica pedagógica. A través de ella, los educadores en formación deben comprender y apropiar las dinámicas en diversos ambientes de aprendizaje, en el aula y su contexto, para reconocer las diferencias y modalidades de la formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y asociarla con el campo de formación y la disciplina que se enseña. (MEN, 2017, p. 7).

Lo anterior, permite al practicante-profesor conocer desde la vivencia el contexto sobre las realidades pedagógicas, docentes y educativas, mediante la confrontación y adquisición de habilidades y reflexiones sobre esta, donde enfrenta situaciones que abordan “funciones de diagnóstico, planificación, intervención, evaluación, innovación, investigación y formación” (Beloki et al., 2010, p. 243).

Además, la formación que recibe en el prácticum le amplía la visión del ser-maestro para su futuro desempeño profesional, mediante vivencias ejecutadas y facilitando la adquisición de conocimientos teórico-prácticos que fortalecen los aprendizajes obtenidos en su formación.

Por tal razón, el feedback como escenario didáctico busca favorecer el refuerzo y la motivación (Garridós, 2005), en las prácticas académicas y corporales desarrolladas durante el prácticum. De tal manera, es importante comprender las perspectivas del practicante-profesor en el prácticum dentro de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte, específicamente sobre el empleo del feedback como factor clave en el conocimiento motriz y con acciones relevantes que estimulen, evalúen, autoevalúen y corrijan los gestos o acciones motrices, especialmente con el propósito de incentivar la empatía y el desempeño en los entornos didácticos en el área de la educación física.

Prácticum: entre teoría y realidades vívidas

Al entender que la “[…] práctica es el ejercicio profesional que conduce al practicante-profesor a la realidad educativa, aunque se debe tomar como una preparación para su futuro profesional […] De esta manera, al unir la práctica y las prácticas surge el término de prácticum” (Zabalza, 1989, p. 20), proceso que busca aportarle al practicante-profesor un bagaje de experiencias y conocimientos docentes, de gran impacto para la formación del futuro profesional educativo (Ventura, 2005), para la investigación-acción (Álvarez, Iglesias y García, 2008; Contreras, 1997), y para el desarrollo de las competencias (Armengol, Castro, Jariot, Massot y Sala, 2011; Tejada, 2005) en los contextos educativos, permitiendo al practicante-profesor adquirir y afianzar los saberes docentes (Tardif, 2010).

En épocas anteriores, el prácticum se realizaba de forma independiente, con ideales y objetivos muy propios de las especialidades profesionales; sin embargo, actualmente se busca que estos procesos se centren en una formación con enfoque integral, que involucre aspectos pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos, entre otros; o sea, que se reúnan todas las características que envuelven el que ser y hacer docente en las instituciones, incentivando, en el practicante-profesor, el entender cómo se desarrollan los actos de enseñar y de aprender, mediante el análisis de los procesos cognoscentes, cognitivos, de saberes y vivencias que se adquieren como producto del rol docente (González y Fuentes, 2010). Por esto, se asume el concepto de prácticum como las prácticas docentes que se realizan en el proceso final (últimos dos semestres) de la formación profesional de maestros.

Ahora bien, en el proceso de comprender los sentidos del feedback corporal, se plantea desde el interpretar los signos, las vivencias, los significados y la comunicación (Vanegas, 2001), es decir, los lazos comunicativos construidos entre los sujetos, donde el cuerpo es creador de sentido a través de su corporeidad y sus múltiples experiencias de comunicación.

Feedback en educación física

El feedback (retroalimentación) se cataloga importante en los procesos educativos de enseñar e incluso en el aprender, pues se entiende como aquella información que permite al estudiante reflexionar sobre los actos que realiza y así aprender a tomar decisiones (Moreno, Huéscar, Peco, Alarcón y Cervelló, 2013), lo cual es inherente a las características de la educación física, donde hay continua interrelación entre teoría y práctica, especialmente, después de haber ejecutado alguna tarea. Carpentier y Mageau (2013) plantean que las acciones de retroalimentación buscan orientar el objetivo establecido por el maestro, confirmar y reforzar lo efectuado por el estudiante, facilitar a los actores ser partícipes de sus propios procesos, fortalecer el desarrollo de destrezas y habilidades, y de conocer sus dificultades y potencialidades (Garridós, 2005), lo que finalmente le permitirá ejecutar apropiadamente los gestos motrices, en el caso de la educación física.

Por eso, es que en el área de la educación física, el maestro utiliza el feedback para que los estudiantes comprendan los procesos motrices, y el cuerpo como mediador en la enseñanza-aprendizaje, puesto que en el área motriz se hace indispensable la constante corrección de movimientos corporales, habilidades motrices y aprendizajes motores, entre otros, específicamente los que son empleados en los contextos educativos, pedagógicos y didácticos, y que otorgan al maestro y al practicante-profesor, en nuestro caso, capacidades y habilidades para potenciar los aciertos o corregir los errores presentados desde las observaciones, la identificación, intervención y las decisiones al respecto.

En virtud de la importancia del feedback en la educación, específicamente en la educación física, Schön (1998) plantea que la experiencia se vuelve actuante a partir de constantes reflexiones sobre las acciones realizadas, acá se resalta el desempeño que debe tener el maestro y el practicante-profesor desde lo teórico/práctico, aprovechando el uso de los distintos modos de comunicación (Manghi, 2012), en los procesos educativos en clase. En este sentido, el uso del feedback en el entorno educativo permite identificar y dar claridad a los desaciertos más repetitivos en la acción motriz (Caregatto y De Souza, 2002; Carpentier y Mageau, 2013), proporcionando posibilidades de que el alumno adquiera, domine y utilice los saberes docentes.

Por ende, es importante que el practicante-profesor identifique los momentos apropiados, la frecuencia de acciones y claridad de la(s) situación(es) específica(s), para considerar el feedback como uso correctivo del error y potencializador de los aciertos individuales o grupales en los estudiantes.

Con respecto a lo anterior, para que el feedback sea un acto didáctico positivo en educación física, se recomienda que sus actores estén dispuestos a asumir sus roles desde el aprendizaje y la enseñanza, en el caso del practicante-profesor, este deberá comprender el contexto para plantear adecuadamente el feedback (Fernández, 2002), y que permita mejorar su formación docente desde las destrezas didácticas y académicas (Rink, 2010).

Según la sustentación anterior, el problema surge a partir de comprender los sentidos de los procesos de feedback que se presentan en el prácticum en Educación Física, Recreación y Deporte, por parte del practicante-profesor o licenciado en formación.

Metodología

Este estudio se basó en un enfoque cualitativo, transversal y hermenéutico (descriptivo-comprensivo). Paulilo (2007), Murcia y Jaramillo (2000) nos plantean que el enfoque cualitativo permite recolectar información a partir de las experiencias y saberes relacionados con el fenómeno, respecto a las interpretaciones que el practicante-profesor expresa en el desarrollo del prácticum, conociendo y reconociendo la realidad de los fenómenos, y comprendiendo estos desde la apertura del sujeto, sus comprensiones e interpretaciones (Hernández, Fernández y Batista, 2014; Martínez, 2011; Herrera, 2009).

Desde la hermenéutica, Habermas (1985) argumenta que “[…] es la posibilidad de considerar un acontecimiento de doble perspectiva […] entendiendo por hermenéutica toda expresión de significado ya sea de una manifestación verbal o no verbal” (p. 35). Por lo cual, esta nos lleva a una comprensión intrínseca y extrínseca de los sujetos, al poder interpretar sus visiones objetivas o subjetivas respecto a las realidades de su historia y a partir de entablar lazos de comunicación.

Procedimiento

Se obtuvo el listado de los practicantes-profesores inscritos (en total eran 80) en el sistema, luego se escogió la muestra con base en los criterios de inclusión, los cuales eran en el momento de la investigación: 1. que estuvieran realizando la PPD II, como mínimo desde hace tres meses, o haber realizado esta, como máximo un año antes, 2. el prácticum era en una institución educativa de carácter público de la región. Para evitar sesgos en la escogencia de los sujetos de la investigación, se llevó a cabo una elección aleatoria al azar, asignando un número a cada uno de los integrantes de la lista o población.

Por ser una investigación cualitativa en la cual se realizaban entrevistas y observaciones en profundidad, los sujetos escogidos se pueden definir como muestra representativa, por lo que se decidió tener en cuenta el diez por ciento de la población; al azar se escogieron diez practicantes-profesores, y se dejaban los últimos dos por si alguno(s) desistía(n) de participar en la investigación. Finalmente se contactó a cada uno de los ocho practicantes-profesores para acordar la realización de la entrevista en profundidad.

La entrevista en profundidad es uno más de los instrumentos cuyo propósito es recabar datos, pero debido a su flexibilidad permite obtener información más profunda, detallada, que incluso el entrevistado y entrevistador no tenían identificada, ya que se adapta al contexto y a las características del entrevistado. (Díaz, Torruco, Martínez y Varela, 2013, p. 166).

Además, se utilizó la observación directa. Para Sandoval (1996), la observación directa “es un recurso mediante el cual el investigador puede hacerse a la perspectiva de quienes experimentan dicha realidad o fenómeno” (p. 80), en el transcurso de la investigación cualitativa.

Las entrevistas en profundidad se llevaron a cabo a partir de un guion base semi-estructurado de ocho preguntas abiertas, las cuales generaron nuevas preguntas en el trascurso de la entrevista, procurando siempre aclarar las dudas generadas en el intercambio de ideas entre el emisor y el receptor (Boni y Quaresma, 2005). Las entrevistas se grabaron y luego se digitalizaron. Las observaciones directas se realizaron en las sesiones-clase durante el prácticum, tuvieron la misma dinámica de las entrevistas, o sea con un guion base, lo que permitió tomar nota o comentarios significativos de interés mientras se ejecutaba la sección de clase, además conto con el apoyo del diario de campo del practicante-profesor.

Seguido a lo anterior, toda la información recolectada, fue codificada mediante el programa científico ATLAS.ti Versión 7, a través de la codificación abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2002), para construir las diferentes categorías y subcategorías en relación al problema y los objetivos planteados, lo que posteriormente permitió hacer análisis con base en la triangulación de la información (entrevistas en profundidad y observaciones directas al practicante-profesor, interpretación comprensiva de ideas del investigador y diálogo o confrontación con la teoría empírica); para comprender los sentidos que le da el practicante-profesor al feedback en el prácticum en la clase de educación física.

Estos análisis se llevaron a cabo desde una mirada o perspectiva cualitativa apoyada en el procedimiento de Wood y Smith (2018), que recoge las respuestas de los actores entrevistados como fuente de información, seguido a ello, fueron reducidas a unidades de análisis, a partir de la codificación de la información en categorías para construir conocimiento mediante el cuerpo teórico (André, 2013).

Unidad de análisis

En este componente, la investigación se realizó en el pregrado de la Licenciatura en EFRD. Se entrevistaron ocho sujetos específicamente tres mujeres y cinco hombres, luego se realizó una observación por practicante-profesor, correspondiente a una hora de clase en la institución educativa donde se desarrollaba el prácticum.

Finalmente, con el análisis minucioso de la triangulación de la información se crea una unidad hermenéutica en el software científico ATLAS.ti Versión 7, en el cual son incluidos principalmente los documentos primarios, citas y códigos, permitiendo fragmentar la información de las distintas entrevistas, confrontando la información obtenida con las evidencias empíricas y teóricas en los documentos, y las interpretaciones (hermenéutica) de los investigadores, para así construir nuevo conocimiento.

Resultados y discusión

Algunos de los objetivos del proceso del prácticum y específicamente en la Licenciatura en EFRD, es que el practicante-profesor comprenda los aspectos actitudinales y se apropie de los psicomotrices en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, por tanto para alcanzar estos objetivos es fundamental la utilización del feedback corporal, ya que, permite establecer lazos de motivación y de empatía entre estudiantes y maestro (practicante-profesor), lo que facilita identificar, comprender y corregir errores de manera apropiada, bien sea, desde la comunicación verbal o no verbal con diferentes gestos, movimientos y posturas que emplean los actores involucrados en el proceso educativo. En tal sentido, lo actitudinal que se relaciona con el feedback, los practicantes-profesores expresan que:

[…] Utilizo mucho mi cuerpo, soy muy gestual, no solo porque eso me va a beneficiar la enseñanza de la educación física, sino que podemos ser docentes que nos vean de una manera muy inerte en el aula, ya que el movimiento nos permite dinamizar los procesos del aula y eso los estudiantes lo perciben, entonces los estudiantes al ver que tenemos iniciativa para movernos ellos van a decir, el profesor está atento, está despierto, está con total disposición de trabajo. (CI.7:5.E.7)

[…] es importante involucrarnos no solamente en explicar el ejercicio y que el niño lo haga, sino, como ayudarle y saber motivarlo para que se involucre dentro del grupo de trabajo, es allí, donde cada niño con la motivación que va por parte del docente, se anime y desarrolle todas las actividades que tenemos programadas. (CI.5:16.E.5)^[3]

Con base en las entrevistas anteriores, se puede comprender que el feedback utilizado es muy extrínseco en el campo de la educación física, en el cual se evidencia un sentido que permite la socialización de expresiones corporales y de gestos técnicos específicos, que facilitan la enseñanza y la transmisión motivacional, por la cual, se adquieren habilidades, competencias, experticias y maestrías (Acosta y Vasco, 2013) y con ello, contribuir a que la formación sea orientada hacia la integralidad; según estas razones, el feedback extrínseco es de vital importancia en el futuro licenciado, puesto que, facilita el desarrollo del sentido objetivo y subjetivo al comprender el contexto educativo para motivar y mejorar la percepción de la habilidad motriz en los aprendizajes de los alumnos (Carreiro da Costa, 1989).

En ese orden de ideas el practicante-profesor, en el prácticum, tiene experiencias directas a través de la observación, cuando reflexiona, interpreta e interioriza las acciones motoras, además, también es consciente al observarse y analizarse a sí mismo, es decir, le da sentido a la retroalimentación frente a los posibles errores cometidos, por tal motivo, en el feedback la observación va más allá de solo mirar, es estar alerta y evaluar las habilidades del sujeto, en otras palabras es saber observar el durante y el después en la ejecución de los movimientos (Hein y Hoka, 2007). Para tal efecto, el practicante-profesor deberá emplear el feedback en el desarrollo de habilidades motoras y socioemocionales del alumnado, a través de la trasposición didáctica (Chevallard, 1997), ya que, en las aulas,

[…] un aspecto fundamental dentro de cada una de las actividades a ejecutar, es que debemos explicarle bien al niño como se hace el ejercicio, para que no vaya a cometer errores a la hora de desarrollarlo, si el docente hace el ejercicio de una manera incorrecta, entonces el niño, o el estudiante lo va a absorber, propiciando que se realice de una manera no adecuada. (CI.5:4.E.5)

[…] Si de pronto a alguien no le quedó claro que los codos tienen que estar extendidos, entonces sobre ese aspecto se empieza a retroalimentar, y una vez esto quede claro, se vuelve a hacer toda la explicación desde la primera fase del movimiento, para que el estudiante que no entendía la flexión de codos la ancle y ya pueda pasar al siguiente nivel, que ya es […] la elevación con los miembros superiores, entonces, yo demuestro obviamente, la explicación, la desarrollo en simultaneo con los movimientos corporales, con la representación global de los movimientos, luego se desarrolla fase por fase cuando se entra al trabajo práctico, al trabajo de fondo. (CI.7:6.E.7)

[…] Es importante tener una fundamentación teórica y motora referente a cada movimiento que vamos a ejecutar, por ejemplo: voy a dar un salto, entonces es importante tener una base biomecánica y vivencial para poder llevarlo a la práctica. (CI.5:2.E.5)

En ese orden de ideas, el practicante-profesor con base en sus conocimientos teóricos y experienciales producto de las prácticas, es capaz de identificar los movimientos con adecuada o inadecuada ejecución, por lo cual, tomará las mejores decisiones gestuales que le permitan tener dominio disciplinar de la clase en el trascurso del prácticum o práctica docente (Betancur, López y Arcila, 2018), especialmente con el fin de realizar de la mejor manera posible, acciones y movimientos con el mínimo de errores motrices.

Ahora bien, desde las observaciones y entrevistas realizadas a los practicantes-profesores en el prácticum, se evidenció que estos utilizan en mayor parte el feedback positivo no verbal (Benito, 2010), tales como colocar el dedo pulgar hacia arriba como simbología de que el gesto motor lo están haciendo bien, y aplaudir a los estudiantes al ejecutar los movimientos. Estos gestos o actitudes motivan al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; otra manera de darles ánimo es cuando el practicante-profesor ayuda a sus estudiantes a que identifiquen los aciertos y desaciertos de las ejecuciones (Sánchez y Viciana, 2002).

Según lo expresado, el practicante-profesor propone la ejecución de movimientos y gestos varias veces hasta buscar consolidarlos en los estudiantes e incluso solucionar problemas motrices en las actividades prácticas (Weineck, 1985); por esto, en la clase de educación física se construye conocimiento a partir del cuerpo, puesto que, está allí presente la retroalimentación bien sea de forma intrínseca o extrínseca, verbal o no verbal, para brindar la información específica que mejore la ejecución de los movimientos y gestos de sus estudiantes. Desde otra perspectiva, los practicantes-profesores expresan que:

[…] Un docente deber ser íntegro, tratar de hacer siempre las cosas lo mejor posible, tener presente el movimiento de todo el cuerpo y saber que con las expresiones que realiza (cómo se para, cómo mueve las manos, cómo hace los gestos de su cara), también trasmite mensajes a los estudiantes y muchas veces no nos permitimos pensar en ello. (CI.1:45.E.1)

[…] Es fundamental que los gestos técnicos estén bien, porque si no tengo el conocimiento de un gesto técnico adecuado. ¿Cómo voy a corregir lo que no conozco? Es un poco complicado; en una profundización de resistencia, nos enseñaron un programa que se llama kinovea, ese programa permite analizar la técnica del deportista, desde un modelo y la persona que lo está realizando en el momento, entonces nos identifica la técnica que se está generando, los errores en la técnica y lo que podemos mejorar, son buenas bases para nosotros como licenciados en educación física, poder más adelante corregir los gestos técnicos y poder llegar a potencializar más el desarrollo de un deportista. (CI.2:5.E.2)

[…] Considero que el estudiante tiene su autonomía, tiene su propia voluntad. Uno puede transmitir mucha motivación con su cuerpo, con su actitud, su manera de hablar y de moverse, pero si el estudiante no quiere desde su voluntad, impregnarse de esa motivación, ya es una decisión muy autónoma de él. (CI.7:8.E.7)

En este punto de vista, el practicante-profesor en el prácticum, considera que es prioritario utilizar el proceso de feedback, ya que este es creador de sentido en la medida que haya relación dialéctica entre el cuerpo y la comunicación (Arboleda, 2006; Vanegas, 2001) para trasmitir motivación a los estudiantes; sin embargo, si el estudiante no se contagia o no desea participar en conjunto con la participación activa, es difícil cumplir con el objetivo didáctico, en tal razón, el practicante-profesor a través del feedback contribuye a desarrollar una habilidad consciente, en virtud de que los sujetos reflexionan y se autoevalúan al formular ideales sobre los objetivos propuestos, también da aportes cuando el feedback se aplica acertadamente contribuyendo a individualizar, diagnosticar, orientar, motivar y corregir al estudiante en las prácticas docentes (Fernández, 2002).

Desde las anteriores especulaciones, podemos considerar que el feedback no verbal, en su mayoría de veces, se emplea esencialmente en las ejecuciones motrices, es decir, las clases conllevan a relacionar la teoría con la práctica en el contexto, mediante reflexiones críticas y basadas en la formación y experiencias académicas adquiridas, pero también debemos entender la importancia allí, de que el practicante-profesor pueda identificar y dar sentido al uso adecuado del feedback según los diferentes enfoques como son el técnico, deliberativo y el socio-crítico.

Para Portela, Taborda y Loaiza (2017), definen:

El enfoque tradicional, normativo (plan de estudios), racional, positivista, logocéntrico, etc. (p. 25). El enfoque deliberativo, donde prima la reflexión crítica, repensar el currículo, la hermenéutica, la interpretación en un sentido teórico- práctico a partir de la comunicación y de la experiencia (p. 29); y el enfoque socio-crítico con la visión de Habermas en la construcción de conocimiento desde intereses humanos de carácter racional: técnico, práctico y emancipatorio. (p. 31).

De la misma manera, las orientaciones pedagógicas (Ayala, Tadeu y De Souza, 2017), que acontecen en interacciones comunicativas en la clase de educación física, en vivencia de las actividades motrices, facilitando el desarrollo del pensamiento crítico, la comunicación, la reflexión en la práctica, el sentido desde la comprensión y mejorar su autonomía e identidad docente, todo gracias a la utilización adecuada del feedback, ya sea este verbal o no verbal en los procesos comunicativos y didácticos con los estudiantes, y estos podrán pensar en valorar la función del maestro en los ambientes educativos. Por tanto, los practicantes-profesores sostienen que:

[…] el proceso didáctico tiene que ser de una manera muy vivenciada, eso es innegable, considero que, tiene que haber una retroalimentación constante, conceptual y motora, estar repasando fases del movimiento, momentos de ejecución de ese movimiento que se está desarrollando o que se está trabajando, pienso, que se tiene que hacer muy desde lo práctico; considero que una clase magistral en ese sentido queda corta, porque el movimiento va inmerso, o sea, es de los adentros de la persona y lo tiene que vivenciar porque el cuerpo empieza a pedir movimiento, entonces hay que hacerle caso como a ese llamado interno del cuerpo. (CI.7:19.E.7.)

[…] El cuerpo es un medio de enseñabilidad para el estudiante ya que puede aprender por medio del canal de la observación, entonces, creo que cualquier gesto se puede enseñar mediante el cuerpo. (CI.4:11.E.4)

En efecto, el practicante-profesor en educación física puede trasformar, retroalimentar y motivar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del feedback, potencializando el sentido de las objetividades y subjetividades al enseñar a reflexionar e identificar acciones bien o mal ejecutadas y su posterior corrección (Garridós, 2005), ya sean durante o después de las acciones motrices o en la evaluación de los movimientos, de los objetivos planteados y la observación de lo que se desea llevar a cabo.

Como aspecto conclusivo, mas no definitivo, se comprende que el uso del feedback, en la clase de educación física, es significativo para la comprensión del sentido, especialmente cuando se involucran acciones y ejecuciones, según el contexto y las costumbres culturales adquiridas en el devenir histórico o de las experiencias.

Por tal razón, se resalta el uso del cuerpo bien sea en las correcciones de los movimientos ejecutados por los estudiantes, al fomentar la motivación, además de realizar actividades y ejecuciones ejemplarizantes compartidas en el trascurso de la clase, a partir de las cuales se construyen sentidos interpretativos en la enseñanza a través del feedback.

Además de lo anterior, se debe formar en lo actitudinal, dándole alto valor al rol docente en la clase de educación física, pues “el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales” (Fernández y Extremera, 2002, p. 6), entendiendo que en el área de la educación física, se establecen diálogos reflexivos en virtud de las acciones motrices, en la ejecución de movimientos de la mejor manera posible, por tal razón, se entiende el feedback como parte constitutiva, comprensiva, interpretativa, objetiva, subjetiva y prevalente en el proceso del prácticum, tanto desde los ámbitos teóricos como prácticos que inciden en la formación docente del practicante-profesor.

Conclusiones

Para comprender los sentidos del feedback como mecanismo de retroalimentación entre el practicante-profesor y el estudiante en el proceso del prácticum, esencialmente se da en situaciones prácticas, en habilidades motoras y socioemocionales; esta retroalimentación se emplea generalmente, para motivar, animar y corregir, o sea es un feedback positivo, tanto al emplear conductas según la realidad del contexto y la trasposición didáctica más exitosa, generando sentido de socialización educativa y didáctica.

El practicante-profesor en la clase de educación física, le da sentido al feedback en el proceso de enseñanza, al comprender y reflexionar sobre la información objetiva que le pueda ofrecer al alumno en una interrelación dialéctica, recíproca y comunicativa, las cuales se centran en la aprobación del gesto o del movimiento propuesto; estos gestos o actitudes motivan al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El feedback es importante como sentido en las acciones motrices y experiencias que se generan en la acción didáctica, puesto que se da con mayor frecuencia inmediatamente después de la acción, lo que favorece el refuerzo, precisión, frecuencia y reflexión sobre las prácticas pedagógicas según el contexto educativo.

Como componente de encerramiento provisorio, se sugiere la utilización del feedback corporal en sentido bidireccional, es decir, que en el contexto didáctico el practicante-profesor, el profesor-titular, el profesor-asesor y el estudiante, se involucren e interesen en la formación teórico/práctica para el desarrollo de las diferentes competencias educativas y específicas.

Agradecimientos

Los autores del artículo no presentan conflictos de intereses con instituciones, organizaciones u autores. Se agradece a la Universidad de Caldas. A la Maestría en Educación. Al programa Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte. Finalmente, a los practicantes-profesores por disponer de su tiempo y dialogar sobre su práctica profesional docente, los cuales, hicieron posible la ruta y la culminación de este ejercicio investigativo.

Referencias bibliográficas

Acosta, D.A. y Vasco, C.E. (2013). Habilidades, competencias y experticias: más allá del saber qué y el saber cómo. Bogotá: Corporación Universitaria Unitec, Universidad de Manizales y Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde).

Álvarez, E., Iglesias, M.T. y García, M.S. (2008). Desarrollo de competencias en el Prácticum de Magisterio. Aula abierta, 36, 65-78. Recuperado de http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/4862/01720093005383.pdf?sequen%20ce=1

André, Marli. (2013). O que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, v. 22, n 40, p. 95-103.

Arboleda, R. (2006). El cuerpo ¿Medio o mediación? Reflexiones sobre el cuerpo en el campo de la comunicación. Educación Física y Deporte, 25(1), 51-66.

Armengol, C., Castro, D., Jariot, M., Massot, M. y Sala, J. (2011). El Prácticum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación. Revista de Educación, 354, 71-98. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_04.pdf

Ayala, C., Tadeu, R., De Souza Neto, S. (2017). Colombia, Brasil, Argentina y Chile: Práctica educativa y Orientaciones pedagógicas. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 19(29), 197-218. Recuperado de https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/7576

Ayala, C.F. y Loaiza, Y. E. (2010). La evaluación de los aprendizajes en estudiantes de Educación Física. Manizales, Colombia: Editorial Universidad de Caldas.

Beloki, N., Begoña, M., Derreche, L., Nieves, M., Flecha, A., Hernando, …, Sanz, Z. (2010). Innovando el Prácticum de educación social: una experiencia de trabajo colaborativo. Revista de Educación, 354, 237-264. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/re354/re354_10.pdf

Benito, S. (2010). El Conocimiento de los Resultados en la enseñanza de la Educación Física. Revista Digital Eduinnova, (29), 1-89. Recuperado de http://www.eduinnova.es/feb2011/feb20112.pdf.

Betancur, J. E., López, C. R. y Arcila, W. O. (2018). El docente de educación física y sus prácticas pedagógicas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 14(1), 15-32. doi: 10.17151/rlee.2018.14.1.2.

Boni, V. e Quaresma, S. (2005). Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em ciências sociais. Em Tese. Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC, 2(1), 68-80. Recuperado de https://periodicos.ufsc.br/index.php/emtese/article/view/18027/16976.

Cabrera, D. y Ruiz, G. (2005). Utilización del feedback en la enseñanza de habilidades motrices en la Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Biblioteca Universitaria, 165-175. Recuperado de https://accedacris.ulpgc.es/bitstream/10553/5332/1/0235347_01993_0015.pdf

Caregatto, L. e Souza Neto, S. (2002). Os saberes da experiência discente na educação física. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/281108929_Os_saberes_da_experiencia_discente_na_educacao_fisica.

Carpentier, J., y Mageau G.A. (2013). When change-oriented feedback enhances motivation, well-being and performance: A look at autonomy-supportive feedback in sport. Universite Montreal: Journal Psychology of Sport and Exercise, 14, 423-435. Recuperado de http://www.mapageweb.umontreal.ca/mageaug/Articles/Carpentier_Mageau_2013.pdf.

Carreiro da Costa, F. (1989). Estudo das condiçoes e factores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino em educaçao física. Motricidad Humana. Lisboa, Portugal: Ed. Facultad de Motricidad Humana.

Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Contreras, D. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid, España: Morata.

Díaz, B. L., Torruco, G. U., Martínez, H, M. y Varela, R. M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Universidad Nacional Autónoma. Distrito Federal: Investigación en Educación Médica, 2(7), 162-167. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349733228009.

Famose, J. P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona, España: Paidotribo.

Fernández, F. (2002). El tratamiento de la información. La necesidad del feedback. Revista Digital: EFDeportes. Recuperado de https://www.efdeportes.com/efd50/info.htm

Fernández, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencia en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6.

Garrigós, V. L. (2005). El comportamiento docente en educación física: análisis de la presentación de las tareas y feedback, a través de un estudio de casos, en función de la experiencia profesional y del dominio del contenido (tesis doctoral). Universidade da Coruña, Departamento de Medicina.

González, S. y Fuentes, A. (2010). El Prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_03.pdf.

Grosser, M. y Neumaier, A. (1988). Técnicas de entrenamiento. Barcelona, España: Martínez Roca.

Habermas, J. (1985). Ciencias Sociales reconstructivas vs Ciencias comprensivas. Ciencia moral y acción comunicativa. Barcelona, España: Pensament.

Hein, V. & Koka, A. (2007). Perceived feedback and motivation in physical education and physical activity. In M. S. Hagger., Chatzisarantis, N. L. D. (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport, pp. 127-140. Champaing, IL, US: Human Kinetics.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. Recuperado de http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-content/uploads/2017/08/metodologia-de-la-investigacion-sexta-edicion.compressed.pdf

Herrera, J. (2009). La comprensión de lo social: Horizonte de las ciencias sociales. Bogotá, Colombia: CINDE.

Lidor, R. & Tavor, O. (1995). Effectiveness of knowledge of results on acquiring and performing a gross motor skill: further support for the redundancy hypothesis. Journal of the Internacional Council for Health, Physical Education, Recreation, Sport, and Dance, 31(2), 28-32.

Manghi, H. D. (2012). La perspectiva multimodal sobre la comunicación. Desafíos y aportes para la enseñanza en el aula. Valparaíso, Diálogos Educativos, 11, 4-15. Recuperado de http://www.dialogoseducativos.cl/articulos/2011/dialogos-e-22-manghi.pdf.

Manghi, H. D. (2009). Co-utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el discurso pedagógico de Matemática 1° año de Enseñanza Media (tesis doctoral). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso. Recuperado de http://repositorio.conicyt.cl/bitstream/handle/10533/179984/MANGHI_DOMINIQUE_2000D.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Martínez, J. (2011). Métodos de investigación cualitativa. Silogismo, (8), 1-33. Recuperado de http://www.cide.edu.co/doc/investigacion/3.%20metodos%20de%20investigacion.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2017). Resolución 18583 de 15 de septiembre de 2017. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356982_recurso_1.pdf

Moreno, M. J., Huéscar, E., Peco, N., Alarcón, E. y Cervelló, E. (2013). Relación del feed-back y las barreras de comunicación del docente con la motivación intrínseca de estudiantes adolescentes de educación física. Anales de Psicología, 29(1), 257-263. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/167/16725574029.

Murcia, P. N. y Jaramillo, E. L. (2000). Investigación Cualitativa. El principio de la complementariedad etnográfica. Armenia, Colombia: Editorial Kinesis.

Paulilo, M.A.S.A. (2007). A pesquisa qualitativa e a história de vida. Serviço Social em Brasil. Londrina, 2(1), 135-148.

Piéron, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico deportivas. Barcelona, España: INDE Publicaciones.

Portela, G. H., Taborda, Ch. J. y Loaiza, Z. Y.E. (2017). El currículum en estudiantes y profesores de los programas de formación de educadores de la Universidad de Caldas de la ciudad de Manizales: significados y sentidos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 13(1), 17-46. doi: 10.17151/rlee.2017.13.1.2.

Rink, J. E. (2010). Teaching physical education for learning. (6th ed). New York, EUA: Mc Graw–Hill.

Sánchez, D. L. y Viciana, J. (2002). Análisis del discurso de un entrenador de Fútbol. Comparación entre dos situaciones diferentes de competición. Motricidad, 8, 161-174.

Sandoval, C. (1996). Investigación cualitativa. Recuperado de https://panel.inkuba.com/sites/2/archivos/manual%20colombia%20cualitativo.pdf.

Schön, D. (2002). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España: Paidós.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona, España: Paidós.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia. Colección Contus. Universidad de Antioquia: Sage Publications, Inc.

Tardif, M. (2010). Saberes docentes e formação profissional. São Paulo, Brasil: Petrópolis Vozes.

Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el Prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Ponencia presentada en VIII Symposium Internacional sobre Prácticum y Prácticas en empresas en la formación universitaria. Poio, 30 junio‐ 2 julio. Recuperado de http://redaberta.usc.es/uvi/public_html/images/pdf2005/Tejada%E2%80%90texto%20completo.pdf

Vanegas, J. H. (2001). El cuerpo a la luz de la fenomenología. Manizales, Colombia: Universidad Autónoma de Manizales.

Ventura, J. J. (2005). El Prácticum en los estudios pedagógicos y la inserción laboral. Nuevos enfoques ante el reto europeo (tesis doctoral). Universidad de Barcelona. Recuperado de https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2898/TESIS_JJVENTURA.pdf?sequence=1

Weineck, J. (1985). Entrenamiento Total. Barcelona, España: Editorial Paidotribo.

Wood, P. y Smith, J. (2018). Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Madrid, España: Narcea.

Yerg, B. (1977). Relationships between teacher behaviour and pupil achievement in the psychomotor domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh. En: Piéron, M. (Eds), Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Ed. Gymnos.

Zabalza, M. (2006). El Prácticum y la formación del profesorado: balance y propuesta para las nuevas titulaciones. En: Escudero, J. M. (Coord.). La mejora de la educación y la formación del profesorado. Políticas y prácticas. (pp. 309-330). Barcelona: Octaedro.

Zabalza, M. (1989). Teoría de las prácticas. La formación práctica de los profesores. En: Zabalza, B. M. A. (Coord.), Actas del II Symposium sobre Prácticas Escolares. (pp. 15-40). Pontevedra: Diputación Provincial de Pontevedra.

Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Orozco-Sánchez, C. C. y Ayala-Zuluaga, C. F. (2020). Sentidos del feedback en el prácticum de educación física, recreación y deporte. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 16 (2), 47-66.

Enlace alternativo

http://190.15.17.25/latinoamericana/downloads/Latinoamericana16(2)_4.pdf (pdf)