Introducción

Un campo fecundo de investigaciones en las últimas dos décadas ha sido el relacionado con las tesis de maestría y con la investigación en estudios de posgrado. Particularmente, hay abundante bibliografía en torno a la complejidad de una tesis de maestría o doctorado (Dubs, 2005; Lovitts, 2001; Ochoa y Cueva, 2012). De igual manera, el artículo de investigación se estudia desde hace ya varias décadas (Gholampour, 2005; Martin, 2003; Samraj, 2005; Swales & Feak, 2009; Talebzadeh, Ghafar, Kiany, & Akbari, 2014; Van Bonn & Swales, 2007).

Un objeto de estudio del que se han ocupado las investigaciones se relaciona con las serias dificultades por las que atraviesan los estudiantes de tesis (Carlino, 2003 a y b; Reisen y Carlino, 2009; Ochoa, 2011). Una de estas dificultades tiene que ver con la falta de apropiación de los géneros retóricos de cada disciplina (Carlino, 2005) y de sus particularidades, las cuales únicamente pueden aprehenderse en un contexto formativo. En este contexto, surge el interés de esta investigación por identificar las características de lo que es un problema de investigación en el campo educativo, desde la teoría del género.

El concepto de género discursivo lo introdujo Bajtin (1982), quien lo caracteriza como un conjunto de actos de habla que tienen semejanzas temáticas, estructurales y estilísticas. A partir de esta definición, el género se ha desarrollado con base en distintas perspectivas propuestas desde la tradición literaria, la lingüística, la retórica, la sociología y la psicolingüística, y se ha aplicado en distintos ámbitos. Un panorama completo de este tema se presenta en Bazerman, Bonini y Figueiredo (2009) y Bawarshi y Reiff (2010), quienes evidencian que el desarrollo del concepto ha pasado de un enfoque meramente lingüístico a uno más social.

Para Swales (1990) y Bathia (1993), los géneros son formas retóricas que emplean los hablantes de forma sistemática dentro de un contexto determinado: modos estables de organización de los textos en términos de su contenido y de su estructura. Estos géneros se adquieren en la interacción social, ya sea en espacios formales o informales.

Desde el concepto de género, se entiende un texto como reflejo de las prácticas sociales de una comunidad, con unos propósitos comunicativos determinados, que se materializan a través de un conjunto de movidas, patrones retóricos globales de organización de la categoría, y de submovidas, pasos o componentes de este patrón.

Según Swales (2004), “A ‘move’ in genre analysis is a discoursal and rhetorical unit that performs a coherent communicative function in a written or spoken discourse” (p. 228); la función comunicativa (aspecto pragmático) es, entonces, esencial para la delimitación de una movida, ya que cada una de ellas coadyuva a definir el objetivo del género.

El género se ha convertido en una metodología que da cuenta de la estructura de organización de discursos profesionales (Bhatia, 1993; 2002), de discursos académicos en general (Biber, Connor & Upton, 2007; Kanoksilapatham, 2007) y de artículos científicos en campos específicos, como el de la química (Kanoksilapatham, 2005). Así mismo, el uso de los conceptos de movidas y submovidas se ha empleado para describir textos académicos (Tapia y Burdiles, 2009; Parodi, 2010) o las categorías de estos; por ejemplo, Espejo (2006) identifica para las conclusiones las siguientes movidas: “hipotetizando una explicación de los resultados, evaluando la validez de la hipótesis, presentando una visión crítica de los resultados y proyectando posibles aplicaciones/sugerencias” (p. 41). Por su parte, Tapia y Burdiles (2012) analizan la organización del marco referencial, hallando cuatro movidas retóricas: despliegue de enfoques teóricos, declaración de un contexto normativo, reseña de estudios previos y declaración conceptual teórica.

Para Sabaj, Toro y Fuentes (2011), los artículos de investigación en español presentan las siguientes movidas retóricas: resumen, introducción, marco teórico, metodología, resultados, discusión y conclusión, con sus correspondientes pasos o submovidas. En relación con el resumen y la introducción las submovidas serían:

Resumen: 1 Explicita el objetivo de la investigación. 2 Da cuenta de los aportes de la investigación. 3 Describe la metodología empleada en la investigación o los materiales o fuentes. 4 Adelanta de forma general los resultados de la investigación. 5 Interpreta los resultados. 6 Da cuenta de la necesidad de investigaciones futuras. 7 Hace generalizaciones sobre el tema a investigar. 8 Revisa otras investigaciones para dar antecedentes. 9 Identifica un vacío teórico en otras investigaciones. 10 Identifica un vacío metodológico en otras investigaciones. 11 Propone una pregunta no resuelta en otras investigaciones. 12 Presenta las partes (superestructuras o temáticas) del Ai.

Introducción: 9 Identifica un vacío teórico en otras investigaciones. 10 Identifica un vacío metodológico en otras investigaciones. 7 Hace generalizaciones sobre el tema a investigar. 5 Interpreta los resultados. 1 Explicita el objetivo de la investigación. 13 Da cuenta de la importancia del tema a investigar. 14 Da cuenta de la aplicabilidad de los resultados o metodologías de la investigación. 3 Describe la metodología empleada en la investigación o los materiales o fuentes. 8 Revisa otras investigaciones para dar antecedentes 11 Propone una pregunta no resuelta en otras investigaciones. 15 Define conceptos relevantes para la investigación. 16 Plantea las hipótesis de la investigación. 12 Presenta las partes (superestructuras o temáticas) del Ai. 17 Indica a quién está dirigida la investigación. 4 Adelanta de forma general los resultados de la investigación. (p. 268)

Con un enfoque similar, se caracterizan secciones específicas de una investigación tales como el resumen (Dzung-Pho, 2008; Lorés, 2004; Martin & Burgess, 2004; Samraj, 2005), la introducción (Fakhri, 2004; Jogthong, 2001; Ozturk, 2007; Samraj, 2008; Swales, 1990), y la discusión (Eslava-Schmalbalch y Alzate, 2011; Moyano, 2010; Peacock, 2002; Yang & Allison, 2003). Secciones menos exploradas han sido la metodología (Lim, 2006; Peacock, 2011), el estado de la cuestión (Basturkmen, 2012; Esquivel, 2013; Gómez, Galeano y Jaramillo, 2015; Kwan, 2006) y las conclusiones (Abreu, 2012; Bunton, 2005; Ciapuscio y Otañi, 2002; Fuentes, 2013). En todos estos trabajos se constatan importantes esfuerzos por caracterizar las categorías de una investigación.

Sobre la categoría “problema” solo se encontró el trabajo de Quintana (2008), que explica los errores más frecuentes que se cometen con relación al planteamiento del problema; sin embargo, ningún trabajo de la revisión bibliográfica logró dar cuenta de la categoría “problema” en el área de la educación, vacío que justifica la presente indagación, junto con la importancia de delimitar esta categoría: el problema es el centro de toda investigación en tanto alrededor de él giran las demás categorías de la investigación y por ello, la coherencia interna está determinada, en gran medida, por la relación que hay entre el problema y las demás categorías. De ahí la necesidad de saber plantear adecuadamente el problema y las subcategorías que lo componen.

Por tanto, el objetivo de esta investigación es identificar las movidas y submovidas que caracterizan la categoría “problema” en las tesis analizadas y dar cuenta de los porcentajes de su aparición.

Metodología

La metodología corresponde a un diseño descriptivo basado en un corpus de 25 tesis de maestría y 25 de doctorado en educación, escogidas aleatoriamente de varios repositorios, de cuyos documentos se señalaba de manera explícita que eran de un programa que otorgaba el título de magíster o doctor en educación. Todas eran tesis terminadas, sustentadas y aprobadas en el periodo comprendido entre el 2000 y el 2017.

Se tomó como corpus el segmento textual en el que aparecía de manera explícita el lexema “problema” o “problematización”. Para el análisis del corpus, se empleó el método propuesto por Swales (2004), que contempla el contexto del discurso, el propósito comunicativo y la estructura en términos de movidas y submovidas, tal como se definieron anteriormente.

Para el procedimiento analítico, en principio se usó una metodología inductiva que implicó que los dos investigadores efectuaran el análisis de forma independiente y plantearan hipótesis sobre las movidas, teniendo en cuenta el propósito comunicativo. Posteriormente, se confrontaron las interpretaciones, para así llegar en consenso a la toma de decisiones sobre las movidas y submovidas. Por último, se hizo una cuantificación del número de ocurrencias en el que se repiten las submovidas dentro del análisis (frecuencia relativa).

Una primera revisión de los datos mostró diversas categorías en las que el planteamiento del problema aparecía de manera explícita dentro de los índices de las tesis. A modo de ejemplo, en una tesis se hacían evidentes las siguientes categorías: “antecedentes, problema, objetivos, justificación y delimitación” (Ortiz, 2016). En otra, de una manera diferente pero también explícita, se organizaba el índice como: “1. La tesis que se presenta. 2. Acerca del problema. Actores, procesos e instituciones. 3. La construcción del problema. Las preguntas como indagaciones posibles. 4. El problema en el contexto de la teoría” (Muriete, 2015). El análisis de los índices evidenciaba una gran variedad de denominaciones que apuntaban a diversos aspectos, algunos no solo eran categoriales sino también de contenido, es decir, algunos títulos se referían al tema de la tesis, por ejemplo: “1.1. Encrucijada expuesta en el devenir del conocimiento profesional del profesor. 2. Razones que conducen a examinar la educación en biotecnología y a repensar su enseñanza. 3. Educación y biotecnología: preludio de una relación obligada para su coexistencia.” (Roa, 2016). En contraparte, el 40% de las tesis no tenían ningún subtítulo.

Esto llevó a los investigadores a analizar qué tipo de información iba en cada apartado de la sección “problema”.

Resultados

Nuestro objeto de estudio, el problema, aparece en todas las tesis consultadas aun cuando se presenta con diferentes nombres (planteamiento del problema, presentación del problema, problema de investigación, problema, problematización e identificación del problema de investigación). Sin embargo, el título que aparece con más frecuencia es el primero.

A diferencia de las tesis de maestría, las de doctorado se refieren al problema con títulos más complejos (planteamiento del problema y justificación; formulación del problema y objetivos de estudio; la construcción del objeto de conocimiento y estado de la situación; antecedentes contextuales, problematización y objetivos de la investigación). Algunos de los títulos anteriores muestran las movidas de mayor presencia en el corpus. En un 10% del corpus, el título “problema” se separa del título “pregunta(s) de investigación”, sobre todo en las tesis de doctorado.

Se observó que el propósito comunicativo de varios fragmentos textuales era el mismo, lo que motivó a los investigadores a plantear una generalización que englobara algunas movidas y sus correspondientes submovidas. Como resultado de este trabajo se establecieron las siguientes movidas:

1. Justificación de la investigación: esta movida tiene como propósito informar las razones que sustentan la indagación. En esta categoría se destacan tres submovidas: los hechos problemáticos, el estado de la cuestión y la importancia del problema. La primera submovida (hechos problemáticos) describe las situaciones iniciales que dan lugar al planteamiento del interrogante central de investigación: contradicciones o vacíos que están por resolverse; suelen ser hechos de orden experiencial del entorno del investigador y por ello algunos los denominan como subtópicos. El estado de la cuestión muestra también los vacíos existentes frente al objeto de estudio; sin embargo, son vacíos de orden investigativo-bibliográfico. Por último, la importancia del problema señala el interés que suscita el estudio y su posible impacto.

2. Meta de la investigación: es el punto al que se desea llegar. Se enuncia el propósito global de la investigación, los objetivos y la finalidad de esta.

3. Objeto de estudio: está conformado por el tema de la investigación o parcela de la realidad que se quiere investigar. Comprende principalmente las submovidas pregunta(s) e hipótesis. En esta movida se ubicó la información que aparecía en algunas tesis, relacionada con la definición de términos y sus limitaciones, en tanto permiten delimitar el objeto de estudio.

4. Antecedentes: describe el tipo de contexto educativo en el que se ubica la investigación (generalmente se trata del espacio donde se llevó a cabo), la caracterización general de la población y de la muestra, el origen de la pregunta y trabajos previos del investigador que motivaron la indagación en esa temática.

5. Perspectivas: se enuncia la perspectiva teórica o metodológica desde la que se presenta y se analiza el problema.

En la tabla 1 se presentan las movidas, el propósito comunicativo, las submovidas y el porcentaje de aparición de cada una de ellas.

A partir del análisis del corpus se observa una constante en relación con tres movidas: la justificación, la meta de la investigación y el objeto de estudio. Las otras dos movidas (antecedentes y perspectivas) no aparecen en todas las tesis. Estas últimas categorías aparecen con mayor frecuencia en las investigaciones de doctorado. Las movidas “justificación” y “objeto de estudio” figuran en la mayoría de las tesis y son, por tanto, las movidas mínimas que permiten definir la categoría “problema”.

Como se observa en la tabla, la submovida más recurrente es el “planteamiento del interrogante o pregunta”, seguida por “los hechos problemáticos” y “la importancia del problema”. Las submovidas que menos aparecen son la “definición de términos”, “el origen de la pregunta” y “limitaciones”.

En los casos en los que no apareció el interrogante era porque estaba implícito o porque el investigador asimiló los hechos problemáticos al problema. En el 26% de las tesis no solo se planteó una pregunta central, sino también algunas preguntas subordinadas que se estructuraban como prerrequisitos o preguntas previas, que debían resolverse para contestar la pregunta central.

Como se ve en los datos, hay un número importante de tesis que incluyen los objetivos en el apartado del planteamiento del problema.

Es importante señalar que ni las movidas ni las submovidas siguen un patrón de orden determinado. Sin embargo, prototípicamente los hechos problemáticos ocupan una posición inicial, mientras que los objetivos ocupan la última posición. Asimismo, la extensión total de la movida y de cada sección resulta muy variable, pues puede oscilar desde una página hasta 30.

Discusión

La perspectiva teórico-metodológica adoptada permitió identificar la estructura retórica del segmento textual denominado “problema”. La validez que fundamenta los resultados de esta metodología se encuentra también en trabajos que indagan por otras sesiones de una investigación (Peacock, 2011; Eslava-Schmalbalch y Alzate, 2011; Gómez et al., 2015; Esquivel, 2013).

Según los datos obtenidos, el planteamiento de un problema en el campo de la educación implica mínimo dos movidas: la justificación y el objeto de estudio. Dentro de dichas movidas se destacan como submovidas “la pregunta”, “los hechos problemáticos” y “la importancia de la investigación”. Estos datos no se han podido comparar con otros estudios de la categoría “problema” en general ni del área de la educación, debido a la ausencia de estos.

Las movidas “justificación” y “meta” resaltan el valor de la investigación y la necesidad de esta, patrones retóricos que son resaltados por Quintana (2008), quien considera que un problema bien planteado implica una “argumentación razonable de que existen razones necesarias y suficientes, de acuerdo con el estado del conocimiento científico, teórico y empírico vigente en una disciplina, para considerar que aún se desconoce la respuesta a cierto interrogante” (p. 243). Esto es precisamente lo que se observa en las tesis analizadas: el interrogante está precedido de un apartado retórico que muchas veces presenta en forma crítica las inconsistencias, los vacíos y los hechos problemáticos que argumentan la necesidad de resolverlo. De la calidad de los argumentos, de su pertinencia frente al objeto de estudio y de la claridad en la exposición depende, en gran medida, el éxito en términos del propósito comunicativo de estas movidas y, en general, del planteamiento del problema. No se puede desconocer el carácter argumentativo (no solo referencial) de la categoría problema y de las demás categorías de una investigación; piénsese, por ejemplo, que la manera en la que se “vende” un proyecto de investigación puede determinar su posible financiamiento.

Las tesis que incluyen más de las tres movidas prototípicas en el planteamiento del problema, acercan este fragmento textual a la introducción (Sabaj et al., 2011), lo cual resta especificidad y fuerza argumentativa a la categoría “problema” y, con ello, a la tesis en general. Por el contrario, la ubicación de información relacionada con los hechos problemáticos en el planteamiento del problema, el estado de la cuestión, la justificación y la importancia coadyuvan a comprender y a justificar el problema planteado. Sin embargo, es necesario aclarar que el “estado de la cuestión” cumple una función relevante en términos teóricos y metodológicos, razón por la cual en numerosas investigaciones esta submovida suele aparecer relacionada con el marco teórico o en un apartado independiente.

Un número pequeño de tesis plantea hipótesis (respuesta a la(s) pregunta(s) de la investigación). La baja presencia de esta submovida puede deberse al auge del método cualitativo en educación, que algunos investigadores interpretaron como opuesto al planteamiento de hipótesis previas. No obstante, la hipótesis, en tanto respuesta tentativa a la pregunta de investigación que ha de validarse, permite al investigador y al lector precisar el problema, y sobre todo ofrece una ruta clara al investigador y le evita perder el foco. Es recomendable sobre todo para investigadores novatos (Ochoa, Gordillo y Castro, 2017).

Para los investigadores que están en proceso de formación, resulta útil que los programas de posgrado ofrezcan información detallada de los contenidos que se han de incluir en cada una de las categorías de sus respectivas investigaciones. Así mismo, para el caso específico del planteamiento del problema, es preciso un conocimiento de las movidas y las submovidas asociadas a este, en términos de su denominación, su definición, sus características y los límites claros entre ellas. Se debe explicitar la información exigida en este apartado en la regulación de los programas de maestría o doctorado, lo cual suele tener repercusiones importantes en la producción y comprensión de textos académicos y en las tasas de graduación (Carlino, 2003 a y 2003b; Ochoa y Cueva, 2012). De igual manera, para los directores de tesis y para los docentes que dirigen los seminarios de investigación, la claridad sobre la estructura retórica de cada apartado de una investigación resulta crucial, de cara a la producción de estrategias didácticas que contribuyan al planteamiento del problema.

Conclusiones

El análisis de los datos evidencia que la categoría “problema” tiene prototípicamente una organización retórica mínima de dos movidas: justificación y objeto de estudio. Estos patrones de organización son un conocimiento importante para la lingüística, ya que dentro de sus tareas está caracterizar diferentes tipos de textos, y para la pedagogía en tanto es una “guía” para los procesos de comprensión y producción de textos académicos, tales como tesis, ponencias y artículos. En este último sentido son un insumo importante para investigadores en formación, quienes deben comprender qué se entiende por un problema en la investigación educativa, qué información aparece en cada movida que la constituye y cuál es su propósito, lo que puede resultar útil en función de sus propias indagaciones académicas y en la comprensión de la producción científica. Para lograr los beneficios del uso de las movidas retóricas es necesario que las categorías estén bien definidas y con un propósito comunicativo claro.

Como se señaló, en algunas tesis los hechos problemáticos se asimilan al problema, es decir, el emisor siente que con solo señalar los hechos problemáticos ya se da cuenta del problema que ha de ser investigado (objeto de estudio e interrogante). Esta asimilación evidencia que no hay claridad sobre el propósito de cada submovida, en la medida en que con los hechos problemáticos se quiere resaltar los hechos de orden experiencial y bibliográfico que justifican la investigación, y con el problema se delimita el tema y se plantea la pregunta que buscará ser resuelta conforme se desarrolle la tesis. Es preciso tener claro que como consecuencia de unos hechos problemáticos surge la necesidad de la investigación sobre un objeto de estudio y un interrogante. Por lo tanto, se trata de dos propósitos comunicativos distintos que coadyuvan a precisar y argumentar el problema de investigación; desconocerlos entorpece el hilo argumentativo y el desarrollo de la investigación.

De igual manera en algunas tesis analizadas, la información relacionada con la población y la muestra aparece tanto en el “contexto” como en la “metodología”, es decir, se repite, lo cual resulta redundante y contraproducente.

De otra parte, los datos muestran que hay unas características específicas de lo que se considera un problema en educación. Esto le da un sello característico a la disciplina educativa. Así, en las tesis de esta área, por lo general, no se incluyen dentro de una movida distinta al problema, los objetivos ni la justificación. En tesis de áreas como las ciencias básicas suele aparecer cada una de estas categorías en un segmento discursivo distinto. De igual manera, las tesis de educación, a diferencia de otras áreas, suelen tener un contexto que describe tanto el espacio de desarrollo de esta, como aquello que da cuenta de, por ejemplo, las condiciones en las que se implementan experiencias innovadoras. De igual forma se detallan dentro de la categoría “contexto” las características de la población y la muestra, datos que en otras áreas suelen consignarse en la metodología. Así mismo, se presentan las limitaciones del estudio para entender el alcance de la investigación, información que en otras áreas aparece en la metodología o incluso en las conclusiones.

Por último y con miras a indagaciones futuras, un tema de interés no abordado en este estudio es aquel referente a los recursos persuasivos empleados en la argumentación de un problema —se evidencia la existencia de unos textos más persuasivos que otros—, lo que justifica el estudio de los procedimientos lingüísticos y retóricos utilizados por los investigadores para defender la pertinencia e importancia de un problema.

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Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Ochoa-Sierra, L. y Cueva-Lobelle, A. (2020). La categoría “problema” en las tesis de educación, vista desde la perspectiva de las movidas retóricas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 16(2), 90-106.

Enlace alternativo

http://190.15.17.25/latinoamericana/downloads/Latinoamericana16(2)_6.pdf (pdf)