Introducción

La educación secundaria se plantea como uno de los temas más importantes a tratar en las agendas educativas en la región de América Latina. Los cambios y reformas que se han hecho presentes en este sistema son producto de las necesidades propias de la época moderna que se relacionan con la expansión del capitalismo, la industrialización y la introducción a las nuevas sociedades del conocimiento, que requieren la conformación de nuevos saberes y habilidades en los individuos que los hagan capaces de responder, de manera asertiva, a los cambios que se presentan.

El final del siglo XX representó una época de cambios en materia de formación concibiendo a la educación como un factor de desarrollo que impacta directamente en la sociedad (Francis, 2010; Navarrete y Rojas, 2022), es por ello que se volvió sumamente necesario volcar las directrices relacionadas con las políticas educativas hacia la ampliación de la formación básica, considerando a la secundaria como obligatoria tomando como precepto que el acceso a dicho nivel incrementaría la participación y el ejercicio ciudadano, planteando oportunidades para mejorar la calidad de vida y la productividad a nivel individual y social.

En el Foro Económico realizado en el año 2015 se expuso, de manera formal, la necesidad de universalizar el acceso a la educación secundaria de calidad para lograr que todos los individuos se integraran y participaran en las sociedades del conocimiento, bajo el objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, se puntualizó garantizar una educación inclusiva y equitativa que promoviera las oportunidades de aprendizaje (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIPE], 2019), teniendo como meta la conclusión de la enseñanza primaria y secundaria de todos los estudiantes, dentro de un sistema de calidad.

De esta manera, en América Latina se establecieron una serie de modificaciones en los marcos legales y la política educativa restructurando los objetivos previos de la formación secundaria que se basaban únicamente en la preparación de los estudiantes para el acceso al nivel superior, los nuevos preceptos se orientaron a preparar a los alumnos para ingresar al mercado laboral, desarrollar sus conocimientos y habilidades de ciudadanía y, en algunos casos, “elevar su moral y promover su crecimiento social” (Cevallos, Kleinn y Domnanovich 2019, s/n).

En el caso de Argentina, es necesario resaltar que se partió de un sistema de secundaria en el cual se privilegiaba el acceso a unos cuantos grupos, presentando un filtro selectivo que basaba sus enseñanzas en la concentración del poder y la riqueza, la propiedad privada y la división del trabajo (Moreno, 2017). Actualmente, este nivel educativo representa una prioridad nacional constituyéndose en las políticas del Estado como un medio para construir una sociedad más justa, que reafirme su soberanía y la identidad nacional planteando como finalidad primordial capacitar a los jóvenes para poder ejercer sus derechos y ciudadanía, para ingresar al mercado laboral o bien continuar con su formación escolar (Ducoing, 2020), pasando de ser un filtro, a fungir como un sistema destinado a todos brindando educación básica y universal (Romero, 2012).

Debido a las transformaciones registradas en el último siglo en el territorio argentino, que se relacionan con los cambios en las políticas de Estado que pasaron de un gobierno autoritario establecido entre 1960-1973 al restablecimiento de la democracia en 1983, se vuelve interesante el estudio de las reformas en el nivel educativo de secundaria, cuyos propósitos han respondido a diferentes contextos y necesidades propias de la nación, configurando así las políticas educativas actuales. Es importante mencionar que, ante este hecho, Argentina se presentó como uno de los países impulsores de la extensión del nivel secundaria, teniendo una tendencia temprana de universalización y obligatoriedad social (Moreno, 2017).

Con base en los planteamientos expuestos en párrafos anteriores, el objetivo principal se centra en dar cuenta de la manera en la que se ha desarrollado la formación en el nivel secundaria en el territorio argentino, analizando la transformación de las políticas educativas en el marco jurídico, los documentos relacionados con la planeación educativa y el curriculum, así como la evaluación y el trabajo docente, en un periodo comprendido entre 1990 y 2020, es menester recalcar que los datos expuestos en la presente investigación se enfocan en el reconocimiento de las transformaciones planteadas en las agendas políticas de la nación antes mencionada en los últimos 30 años, planteando un entramado de información que permite configurar un trabajo analítico-descriptivo.

La investigación parte de una metodología de tipo cualitativo de corte documental, empleando una estrategia basada en el trabajo de gabinete que comprende la recolección y el análisis de materiales documentales diversos tales como leyes, acuerdos, el currículo de secundaria en la región estudiada, con el propósito de contextualizar la formación en dicho nivel formativo y su respectiva transformación.

Así, en el trabajo se analizan cinco categorías de análisis relacionadas con 1. Marco jurídico, 2. Documentos vigentes de planeación educativa oficial, 3. Instancias gubernamentales y administrativas 4. Oferta académica por niveles y modalidades, y 5. Políticas y planeación educativa para la educación secundaria que contemplan a) currículo, b) formación docente, c) evaluación y d) organización sindical.

Con la investigación realizada se encontró que la educación secundaria en el territorio argentino se ha transformado por medio de una serie de reformas que retoman la importancia de la enseñanza significativa y responsable, en donde todos los estudiantes puedan tener acceso al aprendizaje para desarrollar saberes, conocimientos y habilidades que les permitan integrarse de manera productiva al mundo laboral y social, en un sistema que se encuentra organizado para brindar una formación de calidad que genere el cierre de las brechas sociales existentes.

Breve revisión sociohistórica de las articulaciones entre marco jurídico, política y planeación educativas

En Argentina, el nivel medio se instituye con la creación de los Colegios Nacionales en la segunda mitad del siglo XIX, así, la educación secundaria se sustentó a partir de ideales que prestaban un carácter selectivo un con alto desgranamiento. A principios del siglo XX, se podían observar tres tipos de escuelas: normales, comerciales e industriales, que basaban su propuesta curricular en un enfoque humanista y enciclopédico, presentándose como instituciones determinantes (Acosta, 2007; Núñez, Seca y Arce, 2021) de la continuidad de la escolaridad para los adolescentes.

Con el fin de llevar a cabo una revisión histórica del desarrollo e institución del nivel medio en la nación estudiada, es importante retomar seis etapas fundamentales que sostienen su implementación, así como su transformación a través del tiempo.

Etapa fundacional: en 1863 es fundado el Colegio Nacional de Buenos Aires considerado como una institución de educación científica y preparatoria que basa sus preceptos en la selección de ciudadanos para ocupar la función pública y privada, teniendo un corte humanista y enciclopédico (Tiramonti, 2011).

Etapa peronista: entre 1940 y 1960 se presenta una expansión en el nivel de la matrícula de secundaria que llevó al Colegio Nacional a ofrecer una nueva estructura curricular que desafiaba al modelo hegemónico y de selección que había imperado en décadas pasadas. En esta etapa, las políticas educativas giraban en torno a la promoción de la educación secundaria con un enfoque que se adaptara a las nuevas necesidades industriales, formando a los estudiantes técnica y profesionalmente (Guerra, s/f).

Etapa desarrollista: a partir del desarrollo económico originado entre 1960 y 1973 se presentó una fuerte demanda del servicio educativo del nivel secundaria generando una expansión en la oferta educativa que iba más allá de la formación tradicional, orientando sus objetivos hacia la educación para la inserción en el campo laboral (Acosta, 2007), a partir de una enseñanza homogénea.

Etapa autoritaria: con la instauración del régimen militar en el periodo comprendido entre 1976 y 1983 crecieron las modalidades de corte tradicional, que opacaron las modalidades técnicas y comerciales debido al proceso de desindustrialización y de apertura económica que se implantó en el territorio argentino (Acosta, 2007; Guerra, s/f), lo anterior provocó una reducción en la matrícula escolar.

Etapa democrática: con el regreso de la democracia en 1983 se da un aumento de la matrícula, pues la educación secundaria se convierte en un eje central para la formación de las y los ciudadanos, se activan protocolos para incentivar a los estudiantes a su retorno a las aulas, por ejemplo: la eliminación de los exámenes de selección, la renovación de los planes de estudio, el cambio en la evaluación, y la conformación de nuevos trayectos curriculares.

Etapa reformista: a partir de la década de los 90 y a raíz de las recomendaciones emitidas por los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial, se presta atención a la expansión y universalización de los sistemas educativos y, específicamente, en el nivel de secundaria siguiendo las transformaciones de las políticas neoliberales que indican la incorporación de la ciencia y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro del currículo para atender las demandas de las sociedades del conocimiento caracterizadas por su cambio constante (Moreno, 2017).

En 1992 a partir de la descentralización del Ministerio Nacional y con la promulgación de la Ley de Transferencia se modifica el nivel secundario, transfiriendo a las provincias y la municipalidad la responsabilidad sobre la escuela media y los institutos tecnológicos (Ducoing, 2020; Tiramonti, 2011). En 1993, con la Ley Federal de Educación (LFE) No. 44195 se establece la ampliación de la educación obligatoria, de 7 a 10 años, en donde se contempla el nivel de secundaria, que buscaba una articulación entre la enseñanza media a partir de trayectos técnico-profesionales (cf. Ruiz y Scioscioli, 2018). Las reformas educativas en el sistema educativo argentino tuvieron un gran auge en la década de los 90 recuperando las recomendaciones establecidas por los organismos internacionales que abogaban por una expansión del sistema, durante este periodo prácticamente se universalizó la educación primaria, por lo que la expansión del nivel secundaria era inminente (Acosta, 2019).

Es menester resaltar que la implementación de la obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina presenta adecuaciones que dependen de la puesta en práctica de diversas leyes provinciales que la instituyeron como obligatoria desde antes del año 2006, a nivel nacional, en el año citado, se derogó la Ley de Educación Nacional (LEN) en donde se establecieron nuevos lineamientos para afrontar los cambios económicos, políticos y sociales que se presentaron a raíz de la crisis de 2001, derivando en la promulgación de la Ley de Educación Provincial en 2007, que proponía la educación secundaria como un nivel obligatorio (Acosta, 2007). La estructura académica para la formación secundaria propuesta depende de los acuerdos establecidos al interior de las provincias, presentando una duración de cinco años para 12 jurisdicciones y de seis años para las 12 jurisdicciones restantes (Ruíz, 2022).

Otra de las modificaciones que presentó el nivel educativo estudiado ocurrió en el 2007 con la creación del Consejo de Actualización Curricular, trabajando en la reforma de los contenidos educativos comunes, transformando los programas y los planes en Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (Núñez, Seca y Arce, 2021).

Con base en el breve recorrido histórico presentando, se puede observar que el nivel de secundaria en Argentina pasó de un modelo selectivo que estaba dirigido a las clases privilegiadas a ser una escuela que fundamenta sus preceptos en la calidad e inclusión de todos los ciudadanos retomando los principios democráticos que se consolidaron a partir de las leyes dictadas en 1984 mismas que se centraron en el desarrollo de los individuos como centro de todo el proceso formativo, afirmando que la educación podía ser constituida como una institución pública y un servicio social (Chavolla, 2005).

Tomando en consideración el párrafo anterior, es importante resaltar que a pesar de que actualmente se tiene como fin la democratización del nivel educativo estudiado, lo cierto es que aún existen variaciones en algunas jurisdicciones en cuanto al acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes (Mora, 2007) por lo que se convierte en un desafío trabajar por el establecimiento de políticas que atiendan dichas problemáticas con el fin de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes a lo largo del territorio.

Situación actual de las políticas educativas vigentes

En la actualidad, el sistema educativo en Argentina se sustenta en la Ley No. 26206, en donde se restructuran los niveles de escolaridad y se dan a conocer los elementos comunes y obligatorios curriculares en el país, buscando garantizar la calidad y la equidad para todos los ciudadanos. En esta Ley, la obligatoriedad de la secundaria se presenta como una promesa de inclusión efectiva a los estudiantes dentro de la sociedad y la cultura, teniendo como finalidad principal habilitarlos para el pleno ejercicio de su ciudadanía, para insertarse de manera favorable en el ámbito laboral y para continuar con sus estudios (Consejo Federal de Educación [CFE], 2009).

La inclusión dentro del programa se expone como uno de los pilares que conllevan a la construcción de sociedades más justas orientándose hacia la generación de políticas y estrategias que den prioridad a los sectores más desfavorecidos y que aseguren su integración al sistema, así como el logro educativo de cada individuo (Navarrete, Manzanilla y López, 2022). Así, las nuevas políticas educativas recuperan los siguientes aspectos esenciales: a) visibilidad del alumno como sujeto de derecho, b) centralidad del conocimiento, c) inclusión de diversos itinerarios para enseñar y aprender, d) nuevas revisiones en el proceso de evaluación (CFE, 2009).

Con base en lo anterior, en este apartado se presentan las categorías que serán de utilidad para analizar la transformación del sistema educativo argentino en el periodo comprendido entre 1990 y 2020, relacionadas con el marco jurídico, los documentos vigentes de planeación educativa oficial, las instancias gubernamentales y administrativas, la oferta académica por niveles y modalidades y las políticas y planeación educativas para la educación secundaria.

Marco jurídico

Las bases legales de la educación argentina están integradas por las disposiciones específicas de la Constitución Nacional, por las leyes nacionales que en consecuencia se dicten, las constituciones provinciales y sus respectivas leyes. La década de 1990 fue un período muy importante para la educación en Argentina pues, en 1993, el gobierno de Carlos Menem legisló la Ley Federal de Educación No 24.195 que buscó descentralizar la educación pública en el país.

En relación con la LFE, la Constitución Nacional tuvo algunas modificaciones en los artículos referidos a la educación. Así, el artículo 5 establece que “cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo y republicanos, de acuerdo con los principios, derechos y garantías de la Constitución Nacional y que asegure […] la educación primaria” (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI], 1993, p.3). El artículo 14, por su parte, establece que todos los habitantes argentinos gozan de derecho a enseñar y aprender; y el artículo 67 menciona que es atribución del Congreso Nacional el “proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de las provincias y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria” (OIE, 1993, p.3).

De acuerdo con Herbón, Román y Eugenio (1998), entre 1966 y 1983 el gobierno argentino puso en práctica políticas que buscaban transferir la responsabilidad de las escuelas primarias a todos los gobiernos provinciales. En este sentido, los autores señalan que ello sucedió debido a una nueva conceptualización del papel estatal en materia educativa. A saber, que el Estado Nacional debía asumir un papel subsidiario de las iniciativas para garantizar el servicio educativo. Sin embargo, con la crisis del estado de bienestar los autores enfatizan que la LFE de 1993 buscaba pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los individuos.

Al respecto, Martínez (2016) destaca que la LFE planteó un escenario complejo para la configuración de la educación en Argentina debido a un proceso tridimensional que caracterizó de la siguiente forma:

1. La descentralización implicó la transferencia y creación de ministerios provinciales, dándole más poder y responsabilidades a la organización local;

2. La transferencia: mediante la cesión de servicios a las provincias y municipios, que antes eran brindados por el Estado Nacional, y que en ese momento fueron transferidos sólo en la responsabilidad, pero no en los recursos, deterioró la calidad de sus prestaciones; y

3. La privatización: a través de la transferencia de un servicio público a una organización privada, la reducción de la participación del Estado en las empresas de capital social, la venta de activos y la compra de servicios, la privatización de servicios para hospitales, etc.; y otras de tipo informales que provocaron el desfinanciamiento, el deterioro de las instalaciones y de las condiciones de trabajo y remuneración de las empresas.

Esta situación encontró un punto de inflexión en diciembre de 2001 con la masiva movilización de la población argentina y la consecuente exigencia de la instalación de un nuevo gobierno. En 2003, el gobierno de Néstor Kirchner abrió un amplio proceso de consulta con asambleas para modificar la LFE y reinterpretar lo educativo como un derecho social. La consulta derivó, en 2006, en la reformulación del marco normativo, la derogación de la Ley Federal de Educación y la sanción de dos leyes: 1) en 2005, la Ley de Financiamiento Educativo No 26.075, y 2) en 2006, la Ley de Educación Nacional No 26.206.

Por una parte, la Ley de Financiamiento Educativo (Ley No 26.075, 2005) determinó que, a partir del 2006 y hasta 2010, el Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires aumentarían la inversión en educación, ciencia y tecnología hasta alcanzar una participación del 6% en el Producto Interno Bruto (PIB).

En la Ley de Educación Nacional de 2006, por otra parte, el artículo 16 decretó la obligatoriedad escolar en todo el país desde la edad de cinco años hasta la finalización de la educación secundaria (dividida en dos ciclos: ciclo básico y ciclo orientado).

Sobre la educación secundaria, objeto del presente trabajo, es necesario enfatizar que el capítulo IV de la LEN estableció en el artículo 29 que “la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria” (Ley No 26.206, 2006); y en el artículo 30 que “la Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” (Ley No 26.206, 2006).

De igual forma, la gestión 2003-2007 sancionó otras Leyes que orientan actualmente el sistema educativo de Argentina. Además de las Leyes antes mencionadas, el plexo normativo incluyó: la Ley de Educación Técnico Profesional (Ley N° 26.058), la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150), la Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de Clase (Ley N° 25.864), la Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley N° 25.919) y la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26.061) (Ministerio de Educación, 2009).

Para Martínez (2016), el nuevo encuadre jurídico introdujo modificaciones sustantivas a la concepción de la educación pública, la organización del sistema educativo y le volvió a dar la centralidad al Estado como principal conductor y articulador del mismo. De igual forma, la autora señala que estas leyes demuestran que, si bien es reconocido que la sanción de normas no garantiza en sí el cumplimiento efectivo de las mismas, “su existencia marca un ‘piso’ insoslayable de conquista y ampliación de derechos que obliga a Estado [argentino] a diseñar políticas y programas que, en el corto, mediano y largo plazo aseguren los mismo” (Martínez, 2016, p.5).

Ahora bien, sobre la educación secundaria, es importante mencionar que el gobierno de Mauricio Macri (2015-2019) implementó Secundaria Federal 2030, política que la actual administración de Alberto Fernández retomó. Como su nombre lo indica, Secundaria Federal 2030 es una política de implementación federal que busca transformar la escuela secundaria a través de la organización de ésta. Tiene por objetivos (Ministerio de Educación, 2020a):

· Erradicar el fracaso escolar.

· La permanencia de los estudiantes en la escuela.

· Vincular al nivel secundario con el mundo universitario y laboral.

Dicha política fue promovida en 2017 en virtud del Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina.

Documentos vigentes de planeación educativa oficial

Para la educación secundaria argentina hay dos documentos vigentes: el Marco de Organización de los Aprendizaje para la Educación Obligatoria (MOA) y el Plan Educativo Anual Federal (PEAF).

En orden cronológico, el MOA surgió en diciembre de 2017 con la aparición de la Resolución No 330/17; legislación específica para la educación secundaria basada en la Declaración de Incheon de las Naciones Unidas de 2015 y de la Ley de Educación Nacional No 26.206. La Resolución aprobó, además, los Criterios para la Elaboración de los Planes Estratégicos Jurisdiccionales del Nivel Secundario. Ambos documentos fueron la base para que las Jurisdicciones de Argentina elaboraran su Plan Estratégico del Nivel Secundario para el período 2018-2025.

De acuerdo con el MOA (Secretaría de Innovación y Calidad Educativa [SICE], 2017a), el Plan de cada Jurisdicción contempló cambios significativos en cuatro dimensiones:

1. Renovación de la organización de los aprendizajes en las instituciones del nivel en función de los lineamientos acordados en el MOA y a partir del desarrollo de un plan institucional en cada escuela secundaria.

2. Reorganización progresiva del trabajo docente propiciando mayor concentración horaria y/o la conformación de cargos.

3. Modificaciones al régimen académico en función de la propuesta pedagógica e institucional que proponga la jurisdicción.

4. Desarrollo de dispositivos de formación docente y acompañamiento a escuelas, con modificaciones progresivas a la propuesta de formación inicial para el nivel.

En este sentido, el Marco de Organización de los Aprendizajes funge, hasta el momento, como el eje articulador que brinda las dimensiones necesarias para repensar el actual modelo escolar de educación secundaria. El documento propone basar la transformación de este nivel en garantizar el derecho a la educación al promover en los estudiantes oportunidades para pensar y comprender en profundidad la realidad, de tal modo que ello asegure trayectorias escolares continuas, completas y significativas.

Para cumplir con lo anterior, el MOA plantea los siguientes lineamientos (SICE, 2017a, p.12):

· Promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cultivados por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/las estudiantes las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

· Incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes.

· Avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria.

· Promover prácticas educativas vinculadas con el mundo del trabajo, organismos estatales, la comunidad y organizaciones de la sociedad civil, de acuerdo con lo establecido en el artículo 33 de la LEN.

· Profundizar y resignificar la planificación institucional como herramienta estratégica y pedagógica para organizar el funcionamiento de la escuela.

· Organizar una disposición flexible del tiempo escolar, de agrupamiento de los/las estudiantes, y del espacio o entorno físico dentro y fuera de la escuela para apoyar y enriquecer sus aprendizajes.

· Propiciar la concentración horaria de los/las docentes y/o la conformación de cargos con horas frente a los/las estudiantes y extra-clase que permitan acompañar sus trayectorias y generar oportunidades para el desarrollo de renovadas propuestas formativas, tal como lo dispone el artículo 32 de la LEN.

· Brindar formación y acompañamiento profesional a docentes, directores y supervisores/inspectores durante la implementación de las nuevas propuestas pedagógicas e institucionales que se desarrollen a partir del MOA.

De igual forma, el MOA introdujo una nueva concepción de la planificación institucional al contemplarla como una herramienta estratégica y pedagógica para la elaboración colectiva (entre directores y docentes) de un plan anual de organización de la vida escolar. La planificación institucional del MOA (SICE, 2017a, p. 21) tiene como propósitos:

· Definir y comunicar el conjunto de decisiones que adopta una escuela articuladas y consensuadas con la comunidad educativa con el fin de brindar mayor coherencia y sentido al aprendizaje de sus estudiantes y a las prácticas educativas de calidad.

· Evidenciar los desafíos y las oportunidades que aborda el plan anual a partir de la información cualitativa y cuantitativa que produce la institución.

· Explicitar las estrategias que permitan integrar las distintas materias y/o áreas del currículo jurisdiccional a través del trabajo por proyectos o problemas de al menos dos espacios, articulando los saberes prioritarios y las capacidades fundamentales para la vida.

El Plan Educativo Anual Federal (PEAF), por su parte, es el segundo documento de planeación educativa. El PEAF sintetiza los lineamientos político-pedagógicos y objetivos estratégicos que propuso la actual administración del Ministerio de Educación para el período 2020-2023. Está basado en los acuerdos federales y las líneas políticas establecidas en el Compromiso de Chapadmalal el 22 de febrero de 2020 (Ministerio de Educación, 2020b).

A pesar de que el documento no está disponible, la página del Ministerio de Educación (2020b) dice que el PEAF propone como prioridades:

· Los sectores más desfavorecidos, aquellos que no reciben la educación que es su derecho, por razones geopolíticas, sociales o culturales.

· La cobertura de la educación de la primera infancia, con la meta de completar las salas de 4 y 5 años, aumentar de manera significativa las salas de 3 años y desarrollar espacios en los cuales confluyan los cuidados con la atención pedagógica.

· El reposicionamiento de la centralidad de la enseñanza, en su dimensión institucional y pedagógica para la mejora de los aprendizajes, en pos de superar las brechas de desigualdad.

· La inclusión, el reingreso, la permanencia y el egreso de los y las jóvenes del nivel secundario a partir de la construcción de una escuela que los convoque desde la relevancia y la participación garantizando la inserción en el mundo del trabajo, la continuidad de los estudios y la plena ciudadanía en el mundo contemporáneo.

· La ampliación de la educación mediante programas que aporten de manera escolar y extraescolar áreas decisivas del saber y el hacer y que constituyen destacados intereses de los niños, las niñas y los adolescentes y la vida de la sociedad: derechos humanos, Educación Sexual Integral (ESI), medio ambiente, deportes, artes y de manera destacada el nuevo Plan Nacional de Lecturas, que ya está en pleno funcionamiento y el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

· El fortalecimiento y trabajo cooperativo con organismos de apoyo a las instituciones educativas, como cooperadoras, consejos escolares y asociaciones de familiares y vecinos; las bibliotecas populares, las organizaciones populares que proporcionan educación, y los municipios.

Instancias gubernamentales y administrativas

La educación secundaria en Argentina se divide en dos ciclos: 1) un ciclo básico de carácter común a todas las orientaciones; y 2) un ciclo orientado de carácter diversificado según distintas áreas del mundo social y del trabajo. Ambos ciclos son gestionados dentro del Ministerio de Educación por la Secretaría de Educación, y concretamente en la Dirección de Educación Secundaria.

La Dirección de Educación Secundaria (Ministerio de Educación, 2020c) está encargada de:

· Promover políticas educativas tendientes a acompañar el ingreso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes.

· Impulsar líneas de acción y estrategias para fortalecer las trayectorias educativas continuas y completas atendiendo a los principios de inclusión, igualdad y calidad educativa para todos los estudiantes.

· Trabajar para ampliar y mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.

· Trabajar para fortalecer la gestión institucional al ampliar las estrategias educativas destinadas a adolescentes y jóvenes escolarizados y no escolarizados.

El sistema educativo de Argentina tiene, a su vez, ministerios de educación en sus 23 provincias y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Para regular las escuelas secundarias transferidas a las provincias en la descentralización el estado nacional se vale del Consejo Federal de Educación. Al respecto, Baraldi y Monserrat (2014) señalan que el CFE se encuentra integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades: el presidente es el Ministro de Educación. De igual forma, el CFE está compuesto por tres órganos: la Asamblea Federal, el Comité Ejecutivo y la Secretaría General; y cuenta con el apoyo de tres Consejos Consultivos: de Políticas Educativas, Económico y Social, y de Actualización Curricular.

Oferta académica por niveles y modalidades

Tal y como se mencionó en el aparatado anterior, el sistema educativo argentino se encuentra descentralizado, compartiendo la responsabilidad a nivel nacional con las 23 provincias que integran el territorio; con base en el Ministerio de Educación y las políticas educativas vigentes, el sistema está estructurado de la siguiente manera: educación inicial, educación primaria, educación secundaria y nivel superior (Ministerio de Educación Argentina, s/f).

Por su parte, las modalidades de formación son consideradas como opciones de organización y/o curriculares a partir de las cuales se pretende dar una respuesta a los requerimientos específicos de formación en cada una de las provincias, mismas que garantizan la igualdad y el derecho al acceso a la educación, en este sentido, se establecen un total de ocho modalidades que se desenvuelven entre el nivel de secundaria y superior: a) técnica profesional, b)artística, c) especial, d) permanente para jóvenes y adultos, e) rural, f) intercultural bilingüe, g) en contextos de privación de la libertad y h) domiciliaria hospitalaria (Ducoing, 2020, Ruíz, 2022).

Para el caso del nivel secundaria es importante mencionar que cada una de estas modalidades presenta características particulares, mismas que son resaltadas por el Consejo Federal de Educación:

1. Educación secundaria orientada: Dota a los estudiantes de una formación general que posibilita la constitución de capacidades, habilidades y conocimientos para la apropiación permanente de nuevos saberes, preparándolos así para su ingreso al nivel superior, la vida laboral y ciudadana; se espera que el desarrollo de ésta contemple un total de 25 horas semanales.

2. Escuela secundaria técnico-profesional: Se orienta hacia la profesionalización de los alumnos a partir de la construcción de conocimientos y habilidades para su inserción en áreas ocupacionales, este tipo de formación trata de responder a las necesidades propias del contexto en donde se desarrolla; se plantean un total de 30 horas semanales para esta modalidad.

3. Escuela secundaria artística: Forma a los adolescentes de manera integral y específica tomando en consideración las diferentes disciplinas del arte, a partir de las cuales se atienden intereses socioculturales; se espera que durante la semana se aborden un total de 25 horas para desarrollar los contenidos curriculares.

4. Escuela secundaria permanente para jóvenes y adultos: se orienta a la formación integral de los estudiantes construyendo saberes y capacidades que se vinculen a las interacciones en diversos contextos, sociales, culturales, laborales, políticos y sociales, fortaleciendo una ciudadanía que posibilite el desarrollo personal y social.

Así, las modalidades que integran el nivel de secundaria en el territorio argentino, es importante mencionar que cada una de éstas asegura un proceso de unificación, ordenamiento y vinculación con el nivel siguiente y con los servicios mediante los cuales se imparte: estatal, privado, cooperativo y social.

Es importante destacar que la matrícula al interior de estas instituciones se organiza, de acuerdo con datos obtenidos por el Ministerio de Educación y Deporte 2017, de la siguiente manera:

Con base en el análisis de datos, es fundamental reconocer que, aunque se han propuesto una serie de políticas educativas en el marco jurídico encaminadas a la universalización de la educación y a la atención igualitaria y equitativa de los adolescentes argentinos, lo cierto es que aún persisten algunos desafíos que el sistema formativo debe cubrir para alcanzar los objetivos propuestos, relacionados con el ingreso, la permanencia, el abandono escolar y la promoción efectiva. En este caso, la terminación del nivel representa un desafío para la democratización del mismo, presentando una serie de variaciones entre los egresados de las diferentes jurisdicciones, un ejemplo de ello es la disminución de alumnos en las provincias de Córdoba, San Juan y Sants Fe (Mora, 2007), por lo que se vuelve necesario prestar atención a dicha problemática.

Políticas y planeación educativas para la educación secundaria

La educación secundaria en Argentina se distinguió por su rápida expansión, presentando una tendencia temprana hacia la universalización y la obligatoriedad del nivel. En este sentido, las políticas educativas de planeación en los últimos años se han caracterizado por seguir los estatutos planteados por medio de los organismos internacionales, resaltando la necesidad de ofrecer un servicio de calidad que contemple la igualdad y la equidad en las modalidades que plantea. Para comprender la manera en la que se han integrado y transformado estos preceptos y reformas, en este apartado se señala el desarrollo de las políticas educativas que hacen referencia al currículo, la formación docente, la evaluación y la organización sindical que imperan en el territorio argentino.

Currículum

La Ley Federal de Educación, en 1993, estableció tres niveles para el trabajo curricular: nacional, jurisdiccional e institucional. En ese momento, el Ministerio de Educación Nacional elaboró los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y las jurisdicciones, a través de sus ministerios de educación, con base en los CBC definieron los diseños curriculares jurisdiccionales. A su vez, cada escuela fue responsable de elaborar sus propios proyectos curriculares institucionales.

Batiuk y Merodo (2009), en contraste con lo referido en el marco normativo de este trabajo, aseveran que el trabajo del Ministerio de Educación Nacional en materia curricular comprueba que la LFE implicó una intensa actividad e iniciativa del Estado para influenciar las prácticas en el aula. De acuerdo con las autoras, las propuestas y documentos que formaron parte de las políticas de desarrollo curricular de las gestiones de Menem (1993-1999), De la Rúa (2000-2001) y Duhanlde (2002-2003) buscaron atender el problema de la enseñanza, especialmente, al cómo de la transmisión (Batuik y Merodo, 2009, p. 4).

De manera general, las políticas curriculares antes mencionadas se centraron en la enseñanza por áreas disciplinares y las didácticas especializadas en campos de conocimientos. Al respecto, Batuik y Merodo, (2009) señala que la gran virtud de las didácticas especializadas consistió en su cercanía con la enseñanza y en el abordaje de situaciones concretas. Su debilidad, al contrario, implicó la segmentación de proceso educativo lo que avaló un sesgo cientificista y redujo las variables para el análisis de la enseñanza.

Posterior a la LFE de 1993, la siguiente legislación sobre la educación fue sancionada en 2006. La Ley de Educación Nacional No 26.206 introdujo nuevos fines y objetivos de la política educativa argentina que, en 2007, derivaron en la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

Ello implicó cambios profundos para la educación secundaria, en lo que destaca el plan curricular que definió la duración del nivel entre 5 o 6 años según cada jurisdicción; las ofertas (Educación Secundaria Orientada; Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional; Educación Secundaria Modalidad Artística; Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos); la definición de saberes establecidos en el Campo de Formación General (en donde se incluyen saberes comunes a todas las modalidades – los cuales contemplan Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, al menos una lengua adicional, Lenguajes Artísticos, prácticas corporales saludables, Formación Ética y Ciudadana); y en el Campo de Formación Específica, vinculada a la orientación y modalidad y, por lo tanto, identificada como Formación Orientada Específica, Formación Técnico Profesional Específica y Formación Artístico Específica (Baraldi y Monserrat, 2014, p. 146).

Al buscar trayectorias escolares relevantes, la LEN introdujo principios comunes para todo el sistema educativo que incluyeron:

1. Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho;

2. Recuperar la centralidad del conocimiento;

3. Establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos;

4. Incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender;

5. Revisar la problemática de la evaluación; y

6. Principios que apuntaron a la búsqueda de una inclusión educativa de calidad y que implican definiciones conceptuales en torno a los sujetos, el conocimiento y el curriculum.

Basados en la Ley de Educación Nacional, el curriculum argentino es actualmente trabajado en el marco de la política Secundaria Federal 2030. La política curricular está integrada por:

1. Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades, un documento que presenta, como su nombre lo indica, al desarrollo de capacidades como foco de la organización curricular. En él sigue vigente el fin de favorecer procesos de aprendizaje para sostener trayectorias educativas integrales y continuas (SICE, 2017b).

2. Marco de orientaciones de las prácticas de docentes, directores y supervisores, que introduce orientaciones para el fortalecimiento de las prácticas y contribuir a la mejora continua de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (SICE, 2017c).

3. Régimen Académico: escenarios posibles para innovar, una propuesta de innovación sistémica que fija un nuevo modelo de organización pedagógica e institucional para cada escuela del país (SICE, 2017d).

4. Organización de los aprendizajes (SICE, 2017e).

5. Aprendizaje integrado, trabajo destinado a los Equipos Técnicos Jurisdiccionales que brinda ideas sobre la importancia de lograr un aprendizaje integrado en la educación secundaria, y presenta un marco orientado para la gestión del aprendizaje, la planificación, la enseñanza y la evaluación desde la interdisciplinariedad (SICE, 2017f).

Todos éstos se conjugan para dar un sostenimiento al nivel educativo y, en conjunto, ofrecen una serie de parámetros que permite establecer un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas, recuperando los saberes relevantes, significativos y contextualizados, orientados a ofrecer un servicio de calidad y equitativo.

Formación docente

En el marco de las reformas de la década de 1990, Alliaud (2014) asegura que las políticas de formación docente se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversión y actualización de los profesores. Ello, plantea, con la finalidad gubernamental de la apropiación de la nueva escuela. Así, los planes de formación inicial fueron modificados, pero la transferencia abrupta de los servicios educativos del nivel superior a las jurisdicciones provinciales produjo una fuerte fragmentación y desintegración del sistema formativo nacional. La descentralización sólo reguló el curriculum y las instituciones (Alliaud, 2014).

El nuevo modelo de escuela abrió paso a que la definición de los contenidos curriculares quedara a cargo de especialistas, lo que implicó que los docentes únicamente fungieran como reproductores del conocimiento. Por ello, el Estado argentino construyó una Red Federal para la Formación y Capacitación Docente Continua, y enfatizó sus esfuerzos en ofrecer cursos acreditados para la capacitación masiva. En palabras de Alliaud, mediante estos cursos “los docentes tenían que ‘perfeccionarse’, ‘actualizarse’, ‘reciclarse’, suponiendo que todo lo que habían hecho y aprendido en su quehacer resultaba desechable o perjudicial en los nuevos escenarios escolares” (2014, p. 202).

No obstante, a raíz del cambio de gobierno y de paradigma educativo en 2006, el nuevo Ministerio de Educación creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Las funciones del INFD fueron explicitadas en el artículo 76 de la Ley de Educación Nacional y dicen que este Instituto tiene como función (Alliaud, 2014, p. 203):

· Fortalecer las relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo;

· Aplicar las regulaciones que demande la organización del sistema;

· Promover lineamientos curriculares básicos para la formación docente inicial y continua;

· Impulsar y desarrollar acciones de investigación y desarrollo curricular;

· Coordinar acciones de seguimiento y evaluación de las políticas e impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucionales e internacionales.

· Garantizar la conformación de un “sistema formador” con una institucionalidad propia.

De igual forma, la LEN extendió la duración de las carreras docentes a cuatro años y planteó que el INFD garantizara las residencias prolongadas. En 2007, el gobierno entrante de Cristina Fernández aprobó la Resolución CFE No 30/07 que planteó los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional.

En este documento, vigente hasta 2020, la Asamblea del Consejo Federal de Educación acordó que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la educación argentina. De igual forma, planteó dos propósitos específicos:

1. Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional.

2. Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente.

3. Desde el ámbito nacional, Alliaud (2014) indica que, en años posteriores, los gobiernos consecuentes avanzaron en la definición de Lineamientos Curriculares Comunes para la formación docente.

Evaluación

Como ha sido indicado en apartados anteriores, la LFE de 1993 constituyó para Argentina una serie de incorporaciones para repensar la educación. En materia de evaluación, la norma instaló la base legal para el surgimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC). Éste tuvo como pretensión, de acuerdo con Perassi (2018), obtener información y proveer de datos al gobierno a partir de pruebas estandarizadas a escala nacional.

La evaluación del sistema educativo en aquella década implicó una doble complejidad: una de naturaleza empírica, propia del objeto de evaluación; y otra de carácter teórico, derivada de las múltiples facetas del término “evaluación” (Perassi, 2018).

Sin embargo, ello no impidió que el sistema de evaluación siguiera su camino. Perassi señala que, a partir de 1993, reconoce tres periodos para el sistema nacional de evaluación en Argentina:

1. Fundacional (1993-2003), etapa de profundo cuestionamiento al sistema evaluativo, tanto en su dimensión técnica como política.

2. Fortalecimiento y Reajuste (2003-2015), en el que la LEN de 2006 ajustó algunas cuestiones, pero persistió la demora en el procesamiento y devolución de los resultados a los establecimientos escolares.

3. Revisión (2015), donde fueron replanteados múltiples aspectos y derivó en la creación de la Secretaría de Evaluación Educativa; quien funge como la encargada del Sistema de evaluación e impulsó la prueba APRENDER.

De 2016 a la fecha, la prueba APRENDER es el dispositivo nacional de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de información acerca de algunas condiciones en las que ellos se desarrollan (Ministerio de Educación, 2020f). Incluyó en sus primeros dos años primaria y secundaria, en 2018 sólo a la educación primaria en Lengua y Matemática, y en 2019 sólo a la educación secundaria en lengua y matemática (aunque también tuvo un pilotaje de 400 escuelas en educación ciudadana y ciencias naturales).

APRENDER brinda información sobre el clima escolar, la autopercepción del estudiante, las prácticas educativas y el uso de tecnologías, entre otras informaciones. Todo ello, se despliega en reportes por escuela, en un Reporte Nacional de resultados, reportes jurisdiccionales y regionales y reportes temáticos en un Sistema Abierto de Consulta y una presentación interactiva de los datos.

Esta prueba, cabe señalar, se inscribe en el marco de Política de Evaluación Nacional del período 2016-2019 (Secretaría de Evaluación Educativa [SEE] 2019). En esta política, la evaluación nacional fue concebida como una instancia que brindó información acotada a sus propósitos. Los diferentes dispositivos de información que generó sirvieron para la gestión a nivel nacional y jurisdiccional.

Así, los objetivos de la Política Nacional de Evaluación fueron, para este período (SEE, 2019, p. 18):

· Garantizar el cumplimiento de los fines estipulados en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en el plano de la evaluación y la competencia del Ministerio de Educación de la Nación en dicha materia, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación.

· Articular la generación de evidencia que aporte a los procesos decisorios en los distintos niveles de intervención para la formulación de políticas y acciones conducentes al cumplimiento del derecho a una educación de calidad para todos.

Organización sindical

Dado que el sistema educativo argentino es muy amplio y cuenta con organizaciones magisteriales en cada jurisdicción, en este trabajo se presentan cinco organizaciones sindicales de orden nacional: la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), la Confederación de Educadores Argentinos (CEA), la Unión de Docentes Argentinos (UDA), la Asociación del Magisterio de Educación Técnica (AMET) y el Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop).

Peraza y Legarrade, exponen que una de las características más salientes del sindicalismo docente en Argentina es su complejidad organizacional.

Existe una gran variedad de organizaciones sindicales que actúan en distintos niveles jurisdiccionales (provincial, nacional), organizaciones sindicales de distinto grado (1º, 2º y 3º) coexistiendo en distintos agrupamientos, organizaciones que agrupan a docentes de un mismo nivel y/o modalidad del sistema (educación básica- primaria, educación secundaria, educación técnica, etc.), entre otras variables. La afiliación a los sindicatos docentes es voluntaria (2008, p.19).

Por ello, es necesario hacer notar que ninguno de los sindicatos nacional es un único modelo de organización sindical. El panorama del sindicalismo docente en Argentina está atravesado por múltiples modos de relación con las gestiones educativas, los partidos políticos del oficialismo y la oposición en cada nivel de Estado; o bien, con la dimensión y condiciones de las bases sindicalizadas, entre otras cuestiones.

En este apartado, se han descrito las leyes que integran aspectos esenciales de la educación secundaria como el currículo, la formación docente, la evaluación y las organizaciones sindicales, de los cuales es necesario retomar lo siguiente, a pesar de que las políticas han ahondado en el tema del mejoramiento del aprendizaje y de los saberes relevantes, significativos y contextualizados lo cierto es que los resultados de la prueba APRENDE del 2019 arrojaron que sólo el 15.6 % y el 2.6 % de los estudiantes poseen un nivel avanzado en lengua y matemáticas respectivamente, presentando la puntuación más baja en los adolescentes evaluados en zonas rurales (Ministerio de Educación, 2019).

Aunado a lo anterior, en el cuestionario aplicado a los docentes a la par de la prueba correspondiente al año 2016, se deja ver que aún hay grandes retos que afrontar con respecto a la formación y capacitación de este gremio, pues el 25% de los profesores frente a grupo no tuvieron una instrucción pedagógica previa (Cardini y Sánchez, 2016), sumado a ello, la carrera docente tiende a ser “verticalista, credencialista, centralizada y burocrática” (Cardini y Sánchez, 2016: s/p) generando ciertas tensiones a la hora de innovar las prácticas formativas dentro de las aulas, lo que complica la aplicación adecuada de las políticas educativas y el mejoramiento del aprendizaje.

Conclusiones

A partir del análisis generado sobre las políticas educativas que imperaron en el periodo comprendido entre 1990 y 2020 en el territorio argentino, se puede dar cuenta de que, a pesar de los cambios abruptos en las formas de gobierno que se presentaron en la mitad del siglo XX, el desarrollo de las reformas en el nivel de secundaria se dio tomando en cuenta las transformaciones socioculturales y económicas a nivel mundial que requerían la formación de ciudadanos capaces de integrarse a las nuevas sociedades del conocimiento, reconociendo las sugerencias planteadas a partir de los organismos internacionales que orientaron los principios y objetivos de este nivel hacia la universalización, la calidad y la equidad en la oferta educativa.

Otro aspecto que es importante señalar en esta revisión se relaciona con las políticas educativas vigentes, que resaltan la necesidad de conformar aprendizajes activos y significativos, cuyo enfoque se oriente hacia la construcción de capacidades y competencias mediante una enseñanza interdisciplinaria que se vincule ampliamente con el ámbito laboral así como con el nivel superior y que impacte de manera significativa en el contexto en donde se desarrolla, aprovechando de manera efectiva el tiempo en clase.

En relación con la planeación educativa se destaca que el currículo ha sido modificado teniendo un carácter de innovación y contenidos concretos que derivaron en la formación de núcleos de aprendizaje, que contribuyen en la construcción y ampliación de las posibilidades cognitivas y expresivas de los estudiantes. Otro punto que sobresale en las políticas de planeación es la formación docente, que es vista como una parte fundamental para cimentar la mejora en el sistema educativo; aunado a lo anterior se presenta la evaluación, a partir del mecanismo APRENDER que recolecta información relevante acerca de los conocimientos alcanzados por los alumnos, el clima escolar, las prácticas educativas y el uso de las tecnologías, mismo que permite obtener un panorama general de la evolución y el desarrollo de la educación a nivel nacional.

Finalmente, a pesar de que las reformas vigentes recuperan la importancia de brindar una formación a los sectores más desfavorecidos, posicionando una centralidad en la enseñanza de calidad que permita cerrar las brechas de la desigualdad que aún existen en la sociedad, aún es necesario trabajar sobre su aplicación, desarrollo y valoración, pues los datos mostrados en esta investigación dejan ver que existen una serie de desafíos relacionados con el ingreso, la permanencia, el egreso, los resultados en la evaluación, la formación de aprendizajes significativos en los estudiantes y la capacitación docente, que impactan de manera directa en los alumnos y que permean en el desarrollo positivo de la agenda política propuesta, la universalización de la educación y la democratización de la misma.

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Información adicional

Cómo citar:: Navarrete-Cazales, Z. (2022). Políticas para la educación secundaria en la Argentina 1990-2020. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 18(2), 13-42. https://doi.org/10.17151/rlee.2023.18.2.2