Introducción

Con el propósito de configurar colectivamente discursos de paz en el contexto educativo rural del municipio de Marquetalia, Caldas, se diseñó un proyecto en el cual la fotografía y la radionovela tomaban relevancia en tanto se constituían en elementos esenciales en la recolección de información y al tiempo, en estrategias en donde los discursos de paz de los involucrados se podrían ir manifestando y reconfigurando. Sobre lo dicho, se destaca en este artículo, particularmente, el ejercicio de recuperación y reconfiguración de los discursos de paz, que tienen como mediación la radionovela; en tal sentido, se presenta como un avance de un proyecto más amplio, en el que se destacan primeramente asuntos contextuales, antecedentes investigativos de la radionovela, además de ideas de paz, del discurso y de la experiencia, que dan soporte a la definición de un área de incertidumbre o vacío de conocimiento y teóricamente, al abordaje de un problema que, en tiempos actuales, cobra vigencia e interés para la municipalidad trabajada, la región y el país.

La radio en Colombia tiene como finalidad “contribuir a difundir la cultura y afirmar los valores esenciales de la nacionalidad colombiana” (Decreto 2805 de 2008, art. 4). Esto quiere decir que, no solo dedica tiempo al entretenimiento, a la información y a la publicidad, sino que, además, en nombre de los más altos intereses de la nacionalidad colombiana, debe centrar su atención en elevar el nivel de formación de los colombianos, destacando como principios el desarrollo y la formación de los individuos y la garantía de derechos de la infancia, entre ellos a “la vida, la integridad física, la educación, la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión” (Decreto 2805 de 2008, art. 4).

Como servicio, en la actualidad, en Colombia asume diferentes modalidades; una de ellas asociada a lo que puede llamarse radio educativa o radio con intensiones formativas, la cual, en Colombia para las décadas del 40, 50 y 60, tuvo como modelo a Radio Sutatenza. Esta es precisamente una de las modalidades de radio que específicamente puede destacarse como aquella de tipo cultural y formativa que ofrecía en su parrilla de programación formación en educación básica a sujetos, en su mayoría adultos que no habían podido acceder a programas formales escolarizados. Así, la radio educativa logró contribuir, en parte, a superar niveles de analfabetismo evidentes en dichas épocas, por lo que, en América Latina, se continuó con este modelo y florecieron otras tantas radiodifusoras.

Otra de las modalidades de alto impacto en la ruralidad dispersa y en los suburbios de las megaciudades se asocia con la radio comunitaria; esta es muy cercana a grupos sociales, en ocasiones marginados o a colectivos con intereses sociales y culturales comunes; su propósito es generar formación, información y entretenimiento a la población objeto, muy cercana a sus necesidades, expectativas e intereses, de tal manera que es tribuna de importantes problemas comunitarios, canal de comunicación y de soluciones a los mismos.

A este tipo de propuesta se unen las emisoras institucionales, que muchos centros educativos en América Latina han configurado con el fin de llegar a estudiantes que puedan tener dificultades para permanecer todo el año en programas presenciales, para llenar vacíos de conocimientos detectados en áreas fundamentales y para brindar cultura y entretenimiento a la audiencia. En tiempos de pandemia en Colombia, muchas instituciones educativas han aprovechado las radiodifusoras locales para mantener comunicación frecuente con sus estudiantes, para difundir conocimiento formal en torno a temas o unidades determinadas y para mantener estados de motivación en los estudiantes, de tal manera que se evite su deserción.

En las modalidades que de la radio pueden reconocerse aparece además la radio comercial, esta, hasta comienzos de la década de los 70 era un servicio sustancial para conectar a la sociedad y es en los años 90 cuando la música y esencialmente la radionovela, colmaron sus programaciones; sin embargo, con el auge de las telenovelas, su presencia fue decayendo en la radio y los informativos empezaron a llenar la programación (Uribe, 2019).

Si bien la radionovela en la radio comercial ha perdido espacio, en la radio comunitaria y en emisoras institucionales tiene aparición frecuente y vigencia en la actualidad, para dar tratamiento a problemáticas de salud, transponer información que es necesario comunicar a la población en lenguaje coloquial o, también, como recurso estratégico en distintas modalidades de investigación.

En el primer sentido, variadas instituciones han organizado seriados o capítulos radio novelescos con el fin de concientizar a la población, en temas como la sexualidad, la atención y comportamiento ante desastres, la seguridad, entre otros, se reporta el uso de las radionovelas con estas intenciones en Bolivia y se da a conocer el interés por educar en temas de salud, salud reproductiva y migraciones a través de la emisión de radionovelas como “El Sambo Angolita (sic), Historia de un destino y Wilakasta” (Reyes, 1999, pp. 5-6).

De manera análoga, algunas instituciones de educación superior con interés artístico-creativo o con ánimo de comunicación de algunos saberes específicos difunden radionovelas que aprovechan en la actualidad recursos digitales que hacen posible la emisión en diferido de las mismas y la exportación a instituciones que puedan tener interés en la difusión y escucha de las radionovelas en mención; como es el caso de la Universidad Veracruzana, que desde el año 2002 ha venido impulsando, a través de talleres de teatro, la organización de guiones para radionovela, lo que inicialmente tuvo su origen en talleres orientados hacia niños, en el año 2004 tomó otro giro: empezó a realizarse un diagnóstico comunitario y entrevistas a brigadistas, con el fin de colectar información que hiciese posible la configuración de guiones que aportasen a “apoyar el desarrollo sostenible de las familias rurales (…) para el uso óptimo de los recursos naturales, materiales y humanos, así como la prevención y diagnóstico de enfermedades” (Universidad Veracruzana, 2002, párr. 1). Derivado de este proceso se han creado y difundido radionovelas como “Gladiolas de amor, Manantial de sueños, Las aventuras del conejo, El corazón del cielo y Los caminos de la vida” (Universidad Veracruzana, 2002, párr. 2). Igualmente, en las universidades colombianas, como la de Antioquia, se da u lugar importante a la radio, bajo la premisa de considerarla como “un aliado importante en procesos de difusión y de enseñanza aprendizaje en tiempos de pandemia” (Zuluaga, s.f., p. 3).

Otro uso como recurso de la radionovela es posible apreciarlo en la investigación, varias de ellas han hecho uso de la radionovela como medio para intentar crear conciencia en torno a problemáticas comunitarias muy sentidas, asociadas en cuestiones de salud con el VIH y el SIDA, la educación sexual o en otro ámbito, con la violencia intrafamiliar, como es el caso del estudio realizado por Salcedo (2010), quien creó una radionovela de diez capítulos, con el propósito de “abordar la problemática de la violencia intrafamiliar para hacer reflexionar a la audiencia, así como para informarles acerca de leyes y soluciones que existen frente a este tipo de maltrato” (Salcedo, 2010, p. 4). Esta investigación da cuenta de la eficiencia de este recurso al ser puesto en conocimiento, luego de su emisión, se realizó un focus group, constituido por 2 hombres y 13 mujeres, que en un 55 % manifiestan, que el producto refleja la realidad y un 70 % señalan que el mensaje “no al maltrato” es claramente reconocido.

Los datos no reflejan en el trabajo un proceso sistemáticamente desarrollado ni una configuración del focus group con base en criterios. Así mismo, aparecen datos en las conclusiones asociados a la audiencia, que es necesario mirar con precaución, porque de dicha audiencia no hay datos explícitos que ayuden a reconocerla con precisión para derivar de ello porcentajes de opinión en torno a cuestiones como el mensaje, la relación con la vida real, la pertinencia de los consejos, entre otros asuntos. En este trabajo, las entrevistas a oyentes de radionovelas, a radio actores y a directores de radionovelas de la época dorada de las mismas se destacan, en tanto ayudaron a configurar una línea histórica de la radionovela en Colombia y a precisar algunos datos de este tipo en el marco referencial. Igualmente, la observación del contexto y algunas entrevistas previas ayudaron a configurar el guion del capítulo piloto y de los nueve capítulos restantes del seriado.

Las radionovelas en las investigaciones también se han utilizado para formar a la población en asuntos que son de importante interés en una coyuntura determinada, orientar algunos comportamientos socialmente valorados en torno a las comunidades vulnerables, consultar y orientar acerca de situaciones que afectan a las comunidades y promover el aprendizaje de contenidos con intervenciones en las que la radionovela opera como variable. Un ejemplo de ello es la investigación realizada por Ávila (2011), con el ánimo de incidir en aprendizajes asociados a la lengua, el conocimiento histórico y el arte, para lo cual construye tres creaciones radiales con el fin de que sean utilizadas en la enseñanza como parte de la unidad didáctica. De este estudio se rescata el importante desarrollo teórico que se hace alrededor de la radionovela y particularmente de la que tiene carácter de ficción, además del camino que, permeado por la heurística, hizo posible documentar adecuadamente los tres ámbitos creativos (arte, lengua y momento histórico) para la construcción sistemática de los guiones. El trabajo aporta las obras creadas en detalle, pero no da cuenta de datos en torno al impacto de las obras en el aprendizaje.

Por su parte, Munive-Pacheco et al. (2018), presentan una investigación con el propósito de determinar el impacto de la radionovela en la comprensión lectora de 40 estudiantes entre 7 y 9 años en la institución educativa Cerro Blanco de la zona bananera, Magdalena. La investigación hizo uso de la observación participante y de diarios de campo para dar cuenta de los resultados en los cuales se señala la mejora en la comprensión lectora de los estudiantes. Sin embargo, en el reporte final no aparecen datos que den cuenta de progresos en tal comprensión ni se refleja información de diarios de campo ni de observaciones que permitan señalar con precisión el alcance de las mejoras que señalan los autores con la implementación de la radionovela; es más, no es claro el porqué del uso de los instrumentos mencionados y de un enfoque IEP (Investigación como Estrategia Pedagógica), para dar cuenta de un objeto cuya naturaleza, probablemente, requería de otro tipo de modalidad de indagación.

En línea de continuidad con el trabajo anterior se encuentra el estudio titulado: La radionovela como una práctica didáctica para prevenir adicciones, de Trujillo (2013), el cual se desarrolló en la escuela Marie Curie de México D.F. con estudiantes de segundo grado. El proyecto es concebido como transversal, desarrollado alrededor de una unidad didáctica que tenía como propósitos reconocer y reflexionar sobre las consecuencias de las adicciones e identificar la radio como medio de comunicación, además de fomentar el desarrollo de competencias comunicativas de los alumnos. Si bien se da cuenta de la población general de la institución (545 estudiantes) no se especifica la población de segundo nivel ni se discrimina por género o por alguna otra variable; se deja saber que la institución se encuentra en sector de ambiente comunitario de riesgo. A falta de estos datos y de instrumentos que aparezcan explícitos en el trabajo, se da a conocer el diseño del trabajo mediante el cual los estudiantes construyeron, a partir de estudio sobre adicciones y radionovela, el guion de una radionovela y su difusión. En las conclusiones se mencionan logros alcanzados, pero no aparecen datos que puedan dar cuenta del impacto que tuvo la radionovela en el conocimiento sobre las adicciones ni sobre el nivel de competencia alcanzada por los estudiantes en materia comunicativa.

En el campo histórico, sobre un periodo específico de la historia mexicana (El Porfiriato), Cruz y Lazcano (2016), generaron una propuesta pedagógica y estrategias didácticas para apoyar la enseñanza y aprendizaje de la historia con estudiantes de secundaria (tercer grado), haciendo uso de un enfoque mixto, donde en lo cualitativo emplearon la observación participante y la entrevista y en lo cuantitativo usaron un cuestionario que sirvió de pretest y postest para evaluar el nivel de desempeño antes y después de la radionovela titulada Pos nos quedamos esclavos o hacemos la revolución. A diferencia de los dos proyectos enunciados precedentemente, esta investigación emitía la radionovela construida por las autoras, de tal manera que la participación de los estudiantes se daba al final, proponiendo finales alternativos a la misma que eran presentados a la manera de sociodramas. En los resultados se destaca la comprensión histórica del periodo del Porfiriato, que alcanzó a impactar a todos los estudiantes en todos los cuestionamientos asociados al cuestionario; además que denotan creatividad y mejora en habilidades comunicativas expuesta por los protagonistas.

En las investigaciones revisadas hasta el momento se encuentran algunos vacíos que es importante señalar: en primer lugar, los diseños con los cuales se han desarrollado los trabajos adolecen de detalles que permitan hacer replica de los estudios; en segundo lugar, para la presentación de análisis, se evidencia falta de datos que permitan la comparación; en tercer lugar, en la mayoría de trabajos aparece la radionovela como parte de una intervención para desentrañar sentido o para valorar impacto, pero en ninguna de ellas la radionovela aparece como doble recurso; es decir, como modalidad de instrumento que permita recuperar información y como estrategia que permita apreciar interés por la reconfiguración, con la mediación de la radionovela, de discursos de paz en las comunidades atendidas, cuestiones muy vinculadas con el propósito de la investigación que está siendo desarrollada y sobre cuyos elementos sustanciales se precisa su orientación conceptual a continuación.

Sobre la Paz, a nivel general y en particular en Colombia, mucho se ha escrito, y sobre todo, en las dos últimas décadas como prolegómenos de los acuerdos de paz, como soporte de los mismos, como consecuencia de los acuerdos o como asunto que debe ser objeto de tratamiento en las comunidades y con ellas, o como fenómeno al que la educación en general deba darle tratamiento con algún propósito, ya sea comunitario o estatal. Esta ha sido una categoría en continua construcción, la cual ha tenido algunas variaciones en su modo de comprensión; para efectos del presente artículo, se hará referencia a cuatro de ellas; la primera desde lo que se podría denominar la paz normativa, la segunda desde el concepto de paz negativa, la tercera desde la perspectiva de la paz positiva y la cuarta desde el planteamiento de la paz cotidiana.

La primera forma de comprensión implica entonces reconocer que las bases de la paz se encuentran en la norma, particularmente para Colombia, la Constitución Política de 1991, en el artículo 22, es contemplada como un derecho y un deber que es obligación cumplir y por tanto, correspondería a cada ciudadano colombiano propender por el logro y mantenimiento de la paz (artículo 95). Este concepto de paz se queda pues en la norma, no es garantía de ella, puesto que, en la práctica, lo que la realidad nacional muestra cada día no se encuentra en la línea de este precepto constitucional y normativo.

Un segundo lugar de comprensión de la paz es su concepto como ausencia de guerra y violencia directa. A este modo de comprensión Galtung (2003), se refiere con el nombre de paz negativa, lo cual atiende a una oposición entre paz y guerra. Este modo de comprender la paz deja entonces de lado la comprensión del conflicto como elemento consustancial a las relaciones humanas (Gur-Ze’ev, 2010). En la misma línea, Muñoz (2004), ha relacionado la conflictividad como parte de la cotidianidad, y por ello, se sugiere que los estudios sobre paz contemplen la existencia del conflicto.

Una tercera mirada la constituye la perspectiva de la paz positiva, relacionándola con las experiencias de justicia social (Galtung, 2003). En este sentido, la paz no se agota con la superación de la violencia directa, sino que también, según Galtung (como se citó en López, 2021) se asocia con “transformaciones en las estructuras sociales y económicas que limitan el despliegue de los potenciales individuales y colectivos para el disfrute pleno de la vida” (p. 12). Así mismo, Lederach (2000), ha planteado la necesidad de aportar a la búsqueda de una imaginación creativa y el fomento de alternativas para la resolución y mediación de conflictos.

Finalmente, se encuentra la perspectiva de paz imperfecta para ubicarla en un lugar epistemológico y metodológico que permita comprenderla y concebirla en su propia naturaleza, lo cual incluye la existencia de conflictos y no una idea de paz como contrapeso de la guerra (Muñoz y Molina, 2010).

Uno de los recursos que puede ayudar a comprender el fenómeno de la paz, tal como se vive en las comunidades educativas, es la radionovela; recurso radiofónico que surge en Colombia al final de la década de los años 40 del siglo XX (Uribe, 2019). La radionovela, al igual que los noticieros, los programas de opinión y las franjas comerciales son usadas por la radio para la interacción con los receptores en el proceso de transmisión cultural de formas simbólicas asociadas a la palabra.

La radio, a partir de la aplicación a gran escala de los descubrimientos de Marconi, tiene su época dorada de desarrollo y afianzamiento, sobre todo en los contextos británicos y estadounidenses, en las décadas de los años 20, 30 y 40, de la mano de organizaciones de medios como la RCA y la BBC. La palabra, la narración, la opinión son formas simbólicas que cobran importancia central en la radio como recursos que en diferentes modalidades hacen posible la transmisión cultural. La radio, según Thompson (2002), es un medio técnico de transmisión cultural que se apoya en un aparato institucional para cumplir su función (medios, editoriales, empresas estatales y privadas, canales de difusión, legislación, normatividad) y en el que los contextos de producción y de recepción cultural se relacionan íntimamente y hacen posible una especie de co-presencia del receptor en las emisiones radiales.

La radio, desde muy temprano en su evolución, se ha configurado en dos escenarios especiales: la radio comercial y la radio educativa, en ocasiones pueden compartir en una sola radiodifusora en espacios diferenciados. Tanto en la radio educativa como en la radio comercial la aparición en la parrilla de programación de la radionovela ha sido muy importante; en ambos escenarios, la radionovela apela a caracteres que le son especiales como el drama, el suspenso, el realismo y el paisaje sonoro, que aun en la distancia pueden aportar para generar emociones, apegos, conocimientos a las audiencias, entre otros, dado que es descrita como “un género radial…que en su lenguaje coloquial conmueve a los oyentes” (Munive-Pacheco et al., 2018, p. 15)

Desde un comienzo, revisando la descripción que de ella hacen autores como Meijueiro (2004) y Cruz y Lazcano (2016) y los propósitos de la presente investigación, en tanto no solo tiene fin formativo sino investigativo y de creación, se definió a la radionovela como un recurso radiofónico que hace posible la transmisión cultural de formas simbólicas asociadas a la palabra, la narración, los paisajes sonoros, la música y los silencios y en la que el drama, el suspenso y la emoción se organizan con finalidad formativa, configurando para ello fábulas argumentales en las que la investigación y la co-creación entre radio actores y audiencia son un asunto vital. Los guiones que derivan de la fabulación argumental van surgiendo de la experiencia vivida de radio actores y actores sociales de la escuela y la comunidad, en el caso presente, de experiencias directas o conocidas desde la oralidad y asociadas a la paz y al conflicto armado; las cuales contadas o comunitarizadas se convierten en discurso para germinar y hacer florecer nuevas comprensiones que se deberán ir reflejando con la emisión de cada capítulo.

Ahora bien, lo que se intenta recoger, capturar en los discursos, con la mediación de la radionovela son las experiencias diversas en torno a la paz, conectadas con la mediación de diferentes instrumentos. Por ello, revisar el concepto de experiencia, da cuenta de la polisemia del mismo, de sus “múltiples niveles de significado” (Jay, 2003, p. 20) y de los cuales se intenta dar cuenta al describir sus variaciones mediante “cantos de experiencia” que tienen expresión, como ejemplos, la experiencia como experimento, como política, como religión, como estética o en lo que se podría llamar como la experiencia de la vida cotidiana.

Por su parte, John Dewey, menciona que la experiencia “ocurre continuamente porque la interacción de la criatura viviente y las condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo de la vida” (Dewey, 2008), lo que parecería indicar que los seres humanos son sujetos de experiencia en tanto el contacto con el mundo, con las cosas, con los fenómenos los van constituyendo así, por lo cual, la relación que tienen con lo que es y sucede en el mundo es en esencia aquello que con plenitud, se llama experiencia. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que, como manifiesta el mismo Jay (2009), el término experiencia, en el ámbito filosófico es de uno de los más difíciles de manejar y también en el ámbito educativo.

Últimamente en educación y pedagogía, cuando se menciona la experiencia, se habla de ella como un recurso esencial en la constitución del saber pedagógico (Cruz y Taborda, 2014), lo que les sucede a los maestros puede configurarse como experiencia y esta a su vez, en saber pedagógico del profesorado. Tal idea deviene, posiblemente, del discurso de Larrosa (2006), según el cual la experiencia es:

Eso que me pasa, algo indefinido que llega al sujeto y que le afecta a él de una manera tal que ante la misma circunstancia ningún otro sujeto podría decir que ha tenido la misma experiencia; lo dicho indica que la experiencia es subjetiva, idiosincrática y que daría razón a lo que coloquialmente se expresa así: “nadie experimenta por cabeza ajena”. (p. 46)

Esta concepción de “eso que me pasa”, es comprendida por Bollnow (2001), como un aspecto que “irrumpe de manera perturbadora en la vida humana” (p. 141). El enfrentarse a los hechos de manera frecuente podría propiciar acercamientos con su perspectiva de la experiencia, en la cual afirma que:pertenece a la experiencia el que la haya hecho uno mismo «en el propio cuerpo». Solamente tengo experiencia cuando esta es la mía y para obtenerla tengo que someterme a las penurias del viaje. Podemos sin duda informar a otro sobre nuestras experiencias, pero no transmitírselas. Su saber acerca de mis experiencias nunca se coinvertirá en su propia experiencia. Por eso los hombres no aprenden nada (o solo muy poco) de la experiencia de los demás. Cada uno debe repetirlas por sí mismo. Sobre lo que otro informa se puede polemizar, pero ello no me afecta de manera inmediata; en cambio no puedo desechar lo que he experimentado personalmente: es algo que tiene firmeza inconmovible. (p. 143).

Igualmente, para Bollnow (2001), las experiencias que más afectación tienen sobre el sujeto son las experiencias dolorosas, amargas, desagradables, estas son las de más recordación, las que más huella dejan en los individuos, las que más contribuyen a la transformación de los sujetos. Sin embargo, no niega que experiencias de vida felices puedan desencadenar transformación o ser sustanciales para los sujetos, pero destaca las amargas como dominantes, en el sentido aludido.

Aunque pueda parecer que se atiza el fuego de la discusión sobre los múltiples niveles de significado de la experiencia, pareciese que se agrega un canto más a la larga lista de los anunciados por Jay (2009) en torno a la experiencia, por el carácter de la apuesta por la radionovela como un artefacto cultural, se hace necesario enunciar una postura de un proyecto que hace del novelar con voz un recurso mediante el cual una cierta experiencia se recupera, se comunica, transforma al sujeto, a los sujetos y a las comunidades.

En el sentido aludido, puede entenderse la experiencia como aquello que en contexto de las posibilidades y circunstancias de los sujetos, les sucede, les afecta; hasta allí se tendrían hechos sobreviniendo sobre los sujetos; se convierten en experiencia en la medida en que son por cada sujeto reflexionadas, llevadas dentro, y pensadas, de tal manera que dicha reflexión trae como consecuencia una transformación profunda en la manera de ser y de estar activo en el mundo. Dicha experiencia alcanza valor agregado cuando es comunitarizada, es comunicada a otros. De tal comunicación se hace posible derivar asuntos compartidos por los sujetos al encarar algo que les llega; a los maestros, como ejemplos, lo que les llega en la escuela, en la relación de formación. Sin embargo, si bien es posible referir asuntos compartidos, lo insoslayable de la experiencia es su carácter idiosincrático, su carácter personal: su plenitud alcanza su valor en tanto nadie puede experimentar lo mismo que otro ante la misma situación.

Vista así, la experiencia en la radionovela da cuenta de aquello que vivenciado por cada sujeto es socializado, comunicado a otros y de cuya comunicación se hace posible la constitución de una forma simbólica, un recurso radiofónico que como la radionovela hace posible rescatar, construir y reconstruir de manera novelada discursos de paz con diferentes actores de las comunidades educativas rurales; cuestión que va en progreso en la actualidad del proyecto y que tendrá en la emisión de cada capítulo la posibilidad de nuevas reconfiguraciones.

El escenario espacial en el que los discursos sobre la paz circulan en este proyecto es el contexto rural, de la escuela rural. Sobre ello, algunas palabras que permitan comprender que la escuela rural ha corrido, al parecer, con la misma suerte de las ideas sobre ruralidad en el país; es decir, invisibilizada, desconocida progresiva y sistemáticamente ha enfrentado el paso de las historias que la han construido en sus saberes y prácticas pedagógicas más encarnadas (y también más ajenas), y en sus sentidos comunitarizados de escuela, devenidos de la intrusión de voces, muchas veces forasteras.

La educación en las ruralidades se asoma con relevancia y determinación en la planificación del desarrollo rural para Colombia. Las preocupaciones por el derecho a una educación de calidad, por la superación de las trayectorias educativas hasta el nivel superior por parte de los habitantes rurales, la expectativa por sus aportes a la solución de problemas sociales, culturales, ambientales, económicos (que son estructurales), sumado a acontecimientos devenidos de las sociedades modernas globales y sus fuertes tensiones con lo que le es propio, diferente e identitario, son algunos de los asuntos que ocupan el accionar educativo de la escuela rural, desde los territorios de Colombia.

En el sentido expuesto, hablar de educación rural implica una diferenciación con la educación de contextos urbanos; pero, también, estrechamente vinculada y conectada actualmente con desafíos globales asociados al uso de las nuevas tecnologías, del tiempo libre y el ocio, de la competitividad ocupacional, por ello, se cuestiona ¿Cómo se reconfigura la escuela rural desde sus diversidades contextuales e identitarias propias sin excluirla formalmente de los acontecimientos de sociedad moderna y de desarrollo que alimentan las expectativas de vida de las comunidades educativas en los territorios?, para lo cual, se hace necesario retomar como “eje central la importancia del vínculo territorial en la configuración de las identidades rurales, las cuales se tejen en medio de la dinámica y difusa interacción rural-urbana” (Osorio-Pérez 2014, p.1).

Se puede entonces inferir, a partir de lo dicho que, las escuelas rurales conectan múltiples historicidades y realidades que circulan en las aulas y apelan a prácticas pedagógicas que presionan desde paradigmas educativos tradicionales basados en el asignaturismo, con énfasis técnico-instrumental en el abordaje de problemas productivos del campo en las regiones; la acción escolar, desde este lugar pedagógico es limitada en las comunidades rurales, en cuyas emergencias brotan a un solo tiempo, espacio y lugar, el aula, cuestiones como las paces, las violencias, las pobrezas, las riquezas culturales, el deseo de movilidad social, las capacidades docentes, la insuficiencia de los servicios públicos, las particularidades territoriales, las competencias digitales, la virtualidad, entre otros.

Urge entonces para la educación rural tejidos de escuela desde perspectivas más integradoras de las realidades, menos fragmentadas y más vinculantes de terceras posibilidades que eviten el dualismo, las relaciones causa-efecto y el rehuir a saberes propios, ancestrales y populares o en contraposición, obligar a permanecer en las ruralidades pretendiendo una educación atrincherada en el localismo bajo el tutelaje de la identidad. Se anima a una apuesta educativa en las ruralidades que apunte a:

La articulación de la tríada complejidad– transdisciplinariedad- eco formación, por lo tanto, que se estimule el diálogo entre el currículo escolar y la realidad, especialmente al dinamizar una educación con el enfoque en su reconexión a la vida en el campo, sin subestimar las demandas globales. (Pereira-Vieira et al., 2020, p.15)

Lo que se puede lograr bajo estrategias, que para la comunidad educativa y del territorio, son definidas como “diálogo de saberes” continuos y formativos en torno al para qué de la escuela rural.

Esta advertencia asume que el valor esperado de la escuela rural proyecta y se hace real en los consensos territoriales que se constituyen como esa tercera voz, ese tercero incluido (Nicolescu, 2002), que logra personificarse y atrapar la realidad que les es sentida, próxima, necesaria y posible.

Es justamente aquí cuando el proyecto dialoga con el silencio encarnado del docente que sufrió el conflicto armado, que sufre la deserción del sistema escolar de los jóvenes, que se emparenta con una joven madre soltera adolescente; de estas, y de muchas otras situaciones particulares, puede derivarse el desarrollo de capacidades, de saberes pedagógicos que como condición de sobrevivencia, protección social y cuidado del otro y lo otro se establecen en la escuela para afectar cualitativamente los procesos educativos y formativos.

Metodología

En el contexto de la investigación del tipo innovación-creación se presenta en esta ocasión un avance, del componente radionovela, del proyecto: Configuración de discursos de paz en los contextos educativos rurales del municipio de Marquetalia, Caldas. Procesos creativos asociados a la fotografía y al arte de novelar con voz.

Esta indagación de enfoque cualitativo-comprensivo recurre a estrategias metodológicas asociadas a la fenomenología hermenéutica (Ricoeur, 2002; Taborda et al., 2022; van Manen, 2016) y a codificación, soportada y adaptada de la teoría fundada (Strauss y Corbin, 2002), para configurar uno de los recursos de colección de información y al tiempo de creación-comprensión, en el caso que ocupa este artículo: la radionovela.

La población con la cual se co-construye el proceso, está conformada por estudiantes y docentes de todos los grados de las comunidades educativas de las Instituciones Educativas Patio Bonito, Antonio María Hincapié, La Quiebra y El Placer, del municipio de Marquetalia, Caldas, Colombia.

La unidad de análisis se ha venido configurando a partir de variadas fuentes: de un lado, los discursos donados a través de información de campo recolectada en visitas a las instituciones educativas en el contexto de un programa de extensión de la Universidad de Caldas nominado: Prácticas territoriales concentradas; de otro lado, entrevistas a profundidad hechas a diferentes maestros que han tenido experiencia con el conflicto armado (lo han vivido, lo han sentido, tiene referencias cercanas, han trabajado en proyectos de paz, entre otros), y por último, talleres de comunicación y difusión de una radionovela co-construida con estudiantes y maestros, recurso que en la actualidad está en progreso.

Los instrumentos usados para la recolección de información están constituidos por actas de visitas al territorio de Marquetalia y que hacen parte del proyecto: Prácticas territoriales concentradas, en el que se acompaña a diferentes instituciones rurales de este territorio en el agenciamiento de capacidades de los maestros en asuntos de construcción de paz. Tales actas reconstruyen encuentros con maestros y estudiantes, con anotaciones importantes sobre comprensiones de conflicto, paz y agenciamiento de las comunidades educativas ya mencionadas. De tales actas derivan categorías de análisis de mucho interés para la elaboración inicial de guiones para una radionovela^[2]. De este ejercicio participaron aproximadamente 60 docentes y alrededor de 200 estudiantes de las cuatro instituciones educativas participantes. En este caso no hubo un proceso de selección de participantes, pues la totalidad de la comunidad educativa de las sedes centrales de cada institución se vinculó en los encuentros.

El segundo instrumento es una entrevista a profundidad, elaborada por un grupo de maestros vinculados al proyecto y evaluada por expertos, en la cual se tenían como categorías fundamentales de consulta: conciencia histórica, paz, conflicto armado, experiencia y escuela^[3]. A partir de estas categorías se elaboró un listado de preguntas abiertas que ayudaron a la constitución de un corpus que permitió definir algunas categorías adicionales e iniciales para la radionovela. Dichas entrevistas se realizaron a 14 docentes (5 hombres y 9 mujeres) que cumplían con los siguientes criterios: 1) habían trabajado en los contextos educativos rurales, 2) habían vivido experiencias en torno al conflicto armado y 3) expresaron su voluntad de participación.

El tercer instrumento es la misma radionovela, su primer guion: Dichos, dichas y desdichas de la escuela, fue llevado a las escuelas, presentado en su versión para radio y lecto-actuado (lectura dramática) por subgrupos en cada uno de los grados de las instituciones educativas. Hecho esto, derivaron preguntas sobre su mensaje, lo que comprendían los diferentes actores, las sugerencias en torno a la solución de situaciones dramáticas del guion y sugerencias para reconfigurar categorías o abordar otras que aún no habían sido incluidas.

Revisado el resultado de este ejercicio, se procedió a configurar un nuevo capítulo con la intensión de realimentarlo posteriormente y de integrar como radio actores a estudiantes y maestros de las comunidades educativas. Este proceso se repetirá con el fin de realimentar nuevos capítulos, para que configurados todos los capítulos de la temporada sean objeto de emisión en la emisora local, en horario asequible a todas las comunidades educativas de la municipalidad y en la modalidad de “radio foro” se recibirán de los oyentes, vía telefónica, la realimentación con el fin de componer una comprensión más completa de los discursos de paz que se van reconfigurando y de su evolución.

El diseño de la investigación contempló en una primera etapa la familiarización con los contextos rurales de la municipalidad de Marquetalia, cuestión que se realizó en el marco del proyecto de extensión: Prácticas Territoriales Concentradas. Esta misma etapa sirvió de abono para aproximaciones teóricas a asuntos que serían sustanciales: la paz como discurso, la experiencia, la radio formativa y la radionovela, la innovación y creación como modalidad posible para construir comprensiones plausibles de fenómenos sociales. Una segunda etapa permitió una comunicación intensa con las comunidades educativas con la finalidad de establecer un acuerdo en torno a límites y posibilidades de la indagación.

De otro lado, se entienden los consentimientos informados a partir de conversaciones y aceptaciones que se tuvieron a partir del diálogo ilustrado sobre el proyecto con autoridades municipales y de Secretaría de Educación, reuniones con maestros y directivos, encuentros con estudiantes. Es importante anunciar que el proyecto no tiene elementos que puedan afectar de alguna manera la salud física o mental de los involucrados.

En la tercera etapa, se procedió a recolectar la información y a procesarla, particularmente la derivada de actas y de entrevistas a profundidad. En la cuarta etapa apareció la co-creación de la radionovela que se ha venido y sigue constituyendo en instrumento de colección y actualización de información y al tiempo en elemento esencial de creación de discurso que permitirá ir más allá en comprensión del fenómeno de la paz en las comunidades educativas rurales del municipio de Marquetalia, cuestión de la que este informe, en parte, da cuenta.

Resultados y discusión

La información derivada de los diferentes instrumentos de los cuales se hizo uso como actas, entrevistas y encuentros con las comunidades en el marco de otro proyecto denominado: Prácticas Territoriales Concentradas, luego de la debida reducción del discurso, derivó en categorías asociadas a aquello que puede generar daño como castigo, violencia, bullying, violencia física, machismo, maltrato, incomprensión, chismes y envidia.

En el proceso derivaron a la vez categorías vinculadas con el cuidado como amor, empatía, solidaridad, unión, reconstrucción, reconciliación y sujeto ambiental. Una última categoría apareció y fue asociada a la referencia y la autorreferencia de territorio y escuela; esto último en razón a que de la escuela y del territorio se habla en abundancia desde afuera, pero poco desde las mismas comunidades, por la cual, la expresión “meterle pantano a la ruralidad” emerge como un reclamo de las escuelas rurales para que se hable de ellas desde ellas y con ellas y no desde la comodidad de la burocracia estatal y de ciudad.

Debe recordarse que el asunto central sobre el cual trabaja este proyecto de innovación-creación es la paz, sus discursos y cómo estos se reconfiguran. En tal dirección, las categorías en mención hacen parte de una “trialéctica”^[4] en la cual se mueve el pensamiento de los diferentes actores de las comunidades educativas rurales. Esto significa que, al consultar sobre la paz, las anécdotas y las palabas de los actores sociales no dejan de colocar en evidencia que en su territorio se han sentido y vivido situaciones en las que experiencias diversas, felices y dolorosas, que dañan con mayor o menor intensidad o que atienden al cuidado con mayor o menor medida, se manifiestan en la escuela rural. No pueden los actores de las comunidades educativas, al hablar de paz, soslayar menciones a lo que la favorece o la desfavorece, a lo que daña o da cuidado, y al reclamo de cómo se vive, como experiencia comunitarizada e idiosincrática, el fenómeno de la paz.

Por lo dicho, los guiones que van siendo co-creados en Dichos, dichas y desdichas de la escuela irán siendo expresión de las tensiones mencionadas, de tal manera que, al tiempo que aparecen situaciones de conflicto, podrán ir emergiendo con prontitud voces de cuidado y reclamo en torno a la figuración de la escuela rural, desde ella misma, como protagonista de cambio, de transformaciones, a partir de acciones que pueden parecer de poca importancia para sujetos que no son de la comunidad rural. Es de anotar que inmersos en los guiones de los capítulos se encuentran los testimonios de los actores participantes de esta investigación, cuyos nombres han sido cambiados para garantizar la confidencialidad de la información.

Más allá de estas tensiones que se puedan expresar en los diferentes capítulos de la radionovela, de uno a otro capítulo, se podrá empezar a notar una madurez en progreso de comprensión del fenómeno paz, de parte de los diferentes actores institucionales. Los guiones elaborados hasta el momento, de los cuales el primero ya tuvo suficiente difusión y realimentación, han recogido de entrevistas, actas y contactos con la comunidad, diversos elementos que dan cuenta del progreso en comprensión y desarrollo de capacidades. Sin embargo, al momento de la emisión radial contarán con nutrientes nuevos, resultantes del aporte de los radioescuchas, ya que la mencionada emisión se constituye en foro abierto para la participación de la comunidad, participación de la cual será posible, más adelante, reconfigurar los guiones.

Por el momento, así van los capítulos de la radionovela.

El primer capítulo titulado .Marco.describe:

Un paseo al río por parte de los estudiantes del grado quinto, casi termina en tragedia por un capricho de Marco, un estudiante con problemas de conducta que arrebata unas láminas a Antonio; ambos caen al río alertando a las profesoras y los compañeros.

El capítulo da cuenta de la narración ingenua de un episodio, que puede ser otro aparentemente insignificante en las escuelas, que se evoca con facilidad por su carácter significativo. Es una cuestión simple que puede traer consecuencias trágicas o dificultades; lo que pasó, la reacción de los niños y de las niñas, lo que hicieron o lo que omitieron las profesoras toma cuerpo en un capítulo que lecto actuado (lectura dramática) deriva, como ejemplo, comentarios como el siguiente:

La envidia a veces no es buena, en ocasiones por eso se arman los problemas y alguien resulta lastimado, pero también debemos ser compartidos, colaboradores, amables, tratar bien a las personas… sabemos que hay algunos que tienen más, otros que tenemos más poquito, por eso no quiere decir que debe ser mal persona, hacer sentir mal a personas, siempre debemos estar en armonía, trabajar en equipo evitando problemas y tener una mejor convivencia. (Capítulo 1 Radionovela)

Los comentarios y consejos que van surgiendo van señalando también el camino de la radionovela. Como ejemplo, ir atrás al origen del problema o adelante en la historia para revisar qué pasa con Marco o con las profesoras, da cuenta de que la reflexión de la comunidad educativa puede ir en progreso.

El segundo capítulo, titulado .La familia de Marco”, da cuenta del consejo de ir atrás para reflexionar sobre el caso, más allá del hecho coyuntural. La fábula argumental de este segundo capítulo señala que hay situaciones de daño y cuidado que es necesario atender:

Ya sabemos lo ocurrido en la escuela, ahora entraremos en el mundo familiar de Marco, horas antes de su viaje a la escuela (del fatídico suceso que casi hace que una vida se pierda). Unos padres descuidados y un ambiente hostil son los ingredientes para que Marco esté a punto de estallar. (Capítulo 2 Radionovela)

En el tercer capítulo la co-creación en progreso, pretende darle un espacio a la presentación de la escuela “Haremos un recorrido por la institución educativa donde se desarrollan las miles de actividades y aventuras que viven juntos los estudiantes y los profesores”. (Capítulo 3 Radionovela)

En el capítulo se señalan situaciones de la cotidianidad de la escuela que dan a pensar que la misma, en la ruralidad cercana y dispersa tiene caracteres especiales que un “universal” no puede cobijar. La escuela rural y la ruralidad deben tener referencia también en ellos mismos y desde ellos mismos, sin dejar de lado que no se escapa a conflictos de distinto tipo y a manifestaciones de cuidado que desde este capítulo requieren reflexión, misma que tendrá espacio al momento de la emisión radial.

El ir atrás permite reflexionar sobre lo ocurrido, hecho esto, se propone ir delante de la situación del río, lo que podría generar un avance muy potente en la construcción de discurso. La experiencia reflexionada servirá para ir más allá, para mencionar cómo las capacidades para gestionar los conflictos con la participación de estudiantes y profesores puede avanzar. La fábula argumental del capítulo cuatro, titulado “La escuela (después de lo sucedido)” dirá mucho al respecto:

Después del paseo al río, todos los estudiantes se dirigen a la escuela, con un sabor agridulce de lo que había pasado en el río con Marco y sus compañeros, las profesoras llegan muy enojadas a contarle a los otros profesores y al coordinador de la escuela lo que había sucedido, durante un rato todos comienzan a culpar y a señalar de manera grosera a los niños, quienes se sienten muy intimidados por la actitud de los profesores, uno de ellos percibe que lo que están haciendo no está bien y le pide al resto de sus compañeros que implementen una estrategia para conversar con los estudiantes sobre dicho acontecimiento y así poder reflexionar y transformar esas acciones. Se reúnen en el salón, conversan, reflexionan y finalmente le piden a Marco y sus compañeros que hagan un dramatizado donde se ponga en escena el paseo al río y el conflicto con las láminas. Al día siguiente el dramatizado se presenta en el patio para toda la escuela y es así como la reflexión de las dificultades presentadas en el paseo al río se convierte en una reflexión para toda la escuela y el dramatizado en una estrategia para la prevención y concientización en los estudiantes. (Capítulo 4 Radionovela)

La radionovela llega a un nivel en el que, en las afueras de la escuela, una conciliación se impone, la relación escuela-comunidad-familia-estudiante aparece como un rayo de luz impresionante; daño y cuidado fungen en lo que en la ruralidad es el aula: el territorio; esto es, la escuela, la casa, la familia, la huerta, el caserío, la naturaleza, la cocina, la sala, y un sinfín de escenarios que la tocan, que la atraviesan con disimulado silencio. En el capítulo de la conciliación se colocará al momento de la emisión en discusión, y allí cobra mucho sentido:

Después de una jornada muy tensa en la escuela y el paseo al río, Marco llega a su casa en busca de sus padres para contarles lo que se vivió en la escuela, pero como de costumbre no hay nadie en la casa, sus padres están trabajando y Marco se encuentra en una profunda soledad, recuerda que una de sus profesoras favoritas le dijo que cuando se sintiera solo se sentara a escribir sobre sus emociones y sentimientos, esto lo ayudaría a sentirse mejor, él comienza a escribir y después de un rato llegan sus padres, trata de dirigirse a ellos pero no le prestan mucha atención, Marco se va a dormir muy triste mientras se aferra a lo que escribió cuando estaba solo. Al día siguiente Marco busca a la profesora y le deja en el escritorio las notas que había escrito, la profesora muy triste y preocupada decide ir a la casa del niño a buscar los padres para hablar con ellos y contarles lo que está pasando… antes de irse, la profesora le entrega la nota a los padres, quienes la leen detenidamente y no pueden contener la emoción al darse cuenta que habían descuidado por completo a su hijo y que estaba pasando por un mal momento. Los padres de Marco prometen a la profesora que las cosas van a cambiar. Al día siguiente, Marco llega a su casa y para su sorpresa sus padres lo están esperando, Marco no lo puede creer, se miran y se abrazan en un momento muy emotivo. Marco se compromete a que todo va a cambiar también en la escuela. (Capítulo 5 Radionovela)

Los capítulos seis, siete y ocho^[5], parece que regresasen a la situación discursiva del capítulo uno, situaciones cotidianas que dañan y que incitan a la reflexión aparecen. El capítulo seis se dedica a una convocatoria que se hace por redes sociales para la solución de un conflicto entre grados a través de la pelea. El siete, a decisiones que se toman en torno a la tenencia o no tenencia de objetos deseados: un teléfono tonto (de Flechita) desencadena un conflicto en el territorio-escuela, pero al tiempo, salidas al mismo. Y el capítulo ocho da cuenta de cómo, algún docente también puede ser o no ser foco en un conflicto.

El efecto de esta secuela de capítulos en la composición del guion es de epifanía: aparecen las capacidades políticas de los docentes en torno a la paz en emergencia, dan posibilidad para abrir espacios de discusión en torno a lo que cobra sentido como aporte a la paz de parte de las instituciones educativas, de cómo el cuidado opera en la “trialéctica” y de cómo emerge el carácter de los docentes, en una apuesta de amor por la educación, por la escuela, por la ruralidad y por los estudiantes.

Dos anécdotas con relación al capítulo nueve deberán llamar la atención. La primera:

Yo estaba en el salón dando la clase a los muchachos grandes ¿Cierto?, pues como siempre. En esos días yo venía chocando mucho con ese muchacho Raúl. Como usted sabe, él es un muchacho en la parte actitudinal demasiado difícil, rebelde, parece que en la casa no tiene normas, un muchacho que prácticamente se mandaba solo; entonces aquí en el colegio chocaba mucho sobre todo conmigo y con los profesores que lo poníamos en su lugar y entonces se quejó de mí y de las notas que conseguía en las áreas y en las que le orientaba las clases... Un día estaba yo cuidando un descanso cuando unos señores uniformados me hicieron señas desde afuera por la puerta de la escuela, pues ellos pasan de vez en cuando como haciendo rondas ¿Cierto?, entonces yo me acerqué y me dijeron: “venga es que mi comandante lo necesita, a las 9:00 lo está esperando en la cafetería de allí” …

Yo me presentía que había sido ese muchacho Raúl porque muchos lo hemos visto como dice el cura con “gente con mala ortografía”, y bueno, con la bendición encima me fui hasta la cafetería donde me habían citado y allá estaban esperándome… el señor en principio muy amable conmigo, me invitó a la mesa… y hasta ahí duró la amabilidad porque se fue sentando y lo primero que hizo fue colocar ese revólver sobre la mesa. Eso era como un signo de intimidación que ellos tenían. Yo miré esa arma y me dio un frío y yo pensaba: y ahora, ¿qué irá a pasar? (Capítulo 9 Radionovela)

Y la segunda:

Vea, lo que pasa es que las personas de la vereda están muy incómodas con la presencia de ustedes en este espacio tan sagrado para la comunidad como es la escuela, ellos me han comentado que no les parece que ustedes estén por aquí tomando la escuela de trinchera y de campo de entrenamiento, usted sabe que por aquí transitan niños y jóvenes mañana y tarde. Además, que los muchachos suyos se estén metiendo en las clases interrumpiendo el proceso con los niños… yo estoy acá tratando de enseñarles valores y cosas buenas que aporten a su vida y vienen ustedes a romper con todo eso entonces ¿De qué me sirve enseñarles valores, respeto, convivencia, si ustedes con lo que hacen borran todo eso que yo trato de cultivar en mis niños? Esta es una vereda de paz y queremos seguir viviendo así. (Capítulo 9 Radionovela)Fuente)

La gestión de estas situaciones es provocadora, señalan en el discurso unas ganancias importantes en comprensión, de las experiencias vividas. Colocar a consideración, al momento de la emisión estas anécdotas, probablemente traerá la exposición de otras tantas y de las capacidades de los sujetos para analizar y comprender las mismas. El estar en capacidad de argumentar, de confrontar sin violencia es destacable. Como ejemplo del mismo capítulo, se tiene el siguiente relato:

Nooo… yo estaba como en shock, muriéndome del susto, yo salí de esa cafetería con el corazón en la garganta y salí como caminando rápido porque uno con esa gente no sabe nada. Yo tan pronto crucé la puerta de la escuela empecé a llorar, me fui derecho para la oficina de don Orlando a contarle todo lo que había pasado.

Pues a partir de ahí yo sigo tratando a Raúl con mucha sutileza, además el pelado ha cambiado un poquitico la actitud hacia mí, porque se ve que a él también le jalaron las orejas. Yo la verdad quedé muy prevenido porque ya uno se queda pensando a quién regaña y a quién no… mejor dicho, yo a veces ni sé cómo tratarlos. (Capítulo 9 Radionovela) (Fuente)

En el capítulo diez, último de la temporada, la relación capítulo a capítulo de una posible configuración de discursos en torno a la paz trae a la luz a un personaje que sabe gestionar la participación, escuchar a la comunidad educativa, pensar en la “trialéctica” territorio-daño-cuidado como categorías asociadas a la paz y que circulan en la escuela. Nace con este personaje El Pacicultor, el cultivador de paz, que hay que creerlo, habita en todos aquellos que son actores en las comunidades educativas rurales: profesores, estudiantes y directivos.

El Pacicultor derivado de la experiencia comunitarizada en las instituciones educativas rurales hace alusión a un sujeto que representa a todos los cultores de paz y gestores de conflictos que hacen parte de la comunidad, que es cada uno y a la vez toda la comunidad educativa que habita la ruralidad. La presentación de este personaje en la emisión radiofónica colocará en diálogo con las comunidades los aportes que se hacen, las pequeñas acciones que pueden generar grandes trasformaciones en el contexto rural de Marquetalia, Caldas.

A manera de cierre, es pertinente mencionar que en el rastreo realizado no se encontraron experiencias similares, en las cuales el uso de la radionovela no solo permita la recolección de información, sino también la retroalimentación de esta y la socialización del conocimiento construido. Por esta razón, aún no es posible contrastar lo resultados de este trabajo con otros similares. En este sentido, se considera que este trabajo se convierte en un referente para futuros procesos de investigación-creación en este campo.

Así pues, el recorrido hecho viene siendo comprensivo, no ha acudido a datos, hasta el momento de otros trabajos, no tuvo como otros la intención de medir audiencias o de servir de recurso didáctico para el aprendizaje de cuestiones asociadas a conocimientos escolares obligatorios como puede apreciarse en algún trabajo (Salcedo, 2010). Tampoco se enfocó en asuntos de salud pública muy apreciados en otras investigaciones que hacen uso de la radionovela (Reyes, 1999). Tampoco se hizo uso de la radionovela como un recurso mediador, como una especie de intervención que pretendiese determinar un efecto de esta (Ávila, 2011; Cruz y Lazcano, 2016; Salcedo, 2010; Trujillo, 2013). Sin embargo, de dichos trabajos hay que recordar que se presentan como experiencias relevantes, lo cual se reconoce para generar algún contraste; sin embargo, no se aprecian datos precisos o interpretaciones parciales en torno a algún fenómeno, o comprensión tejida, de tal manera que se pueda de alguna manera, haciendo uso de dicha información, derivar contrastaciones. Sobre paz, en la dirección de este trabajo, haciendo uso de la radionovela como instrumento, pero a la vez como forma de construir o reconstruir discursos de paz o como producto de innovación-creación alrededor de nuestro este asunto, la paz, no se ha encontrado hasta el momento un estudio comparable, lo cual no quiere decir que no exista en algún lugar; de lo dicho, se puede inferir que este asunto, muy posiblemente, deviene de las limitadas capacidades heurísticas de esta investigación.

Conclusiones

En el propósito de dar cuenta de una investigación en progreso y particularmente de la manera cómo los discursos de paz se configuran en el contexto educativo rural del municipio de Marquetalia, Caldas, se destaca inicialmente el papel de un artefacto cultural, de un recurso radiofónico como la radionovela, y ello en dos sentidos: en el primero, en tanto hace posible comunicar la manera en que los resultados de una investigación, que va en progreso, se van configurando y quedan como insumo disponible para dialogar con la comunidad al momento de difundir sus diferentes capítulos. En segundo lugar, ya que emerge como posibilidad de captar nueva información de la comunidad, al hacer devolución narrada de resultados en progreso y de resignificarla a través de la formulación de preguntas al momento de la emisión. Siendo así, se presenta la radionovela como doble recurso; además de lo cual, hay que señalarle un carácter especial: el de ser un artefacto cultural en construcción que deberá asumirse como producto de innovación-creación.

La radionovela en proceso, que se articula íntimamente con información que ha venido siendo recolectada con el uso de diversos instrumentos, ha permitido, hasta el momento, develar que, para los diferentes actores de las instituciones educativas del contexto rural del municipio de Marquetalia, la lectura actuada o lectura dramática de guiones de radionovela, dan cuenta de lo que como discurso enuncian, es un recurso asequible, significativo y con bondades adicionales: fácil de dialogar, de disputar, y permite reconfigurar discursos con la mediación de él.

Igualmente, por ahora, ha hecho posible identificar una perspectiva de paz en la que no se niega el conflicto, en la que la justicia y los valores hacen parte de la discusión en torno a esta gran categoría, y en la que, además, como comunidades de paz, acercan su discurso a ideas de paz que la asumen como asunto imperfecto.

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Notas

Información adicional

Como citar: Gómez-Chica, S. M., Gaviria-Zuluaga, J. G., Dávila-Manrique, V., Carmona-González, D. E. y Vargas-López, H. H. (2022). Construyendo discursos de paz con la radionovela: “Dichos, dichas y desdichas de la escuela”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 18(2), 43-70. https://doi.org/10.17151/rlee.2023.18.2.3