Introducción

La literatura es una de las fuentes de socialización con las que niñas y niños se encuentran en sus trayectorias vitales por el mundo, lo cual la constituye como una aliada importante en la construcción de los imaginarios sociales infantiles y la configuración de actitudes relacionadas con el respeto y valoración de la diferencia (Andricaín, 2014). En este sentido, teniendo en cuenta las múltiples situaciones de desigualdad asociadas a la diversidad étnica, cultural, social y geográfica de Colombia, que junto a las dificultades ocasionadas por más de medio siglo de conflicto armado, como el desplazamiento, la violencia, la pobreza y el desempleo entre otras, enraízan en sus habitantes actitudes de desconfianza y resistencia frente al otro que es diferente, con lo cual, se entretejen grandes tensiones alrededor de las dinámicas de inclusión-exclusión presentes en el contexto nacional, situaciones a las que por supuesto niños y niñas no son ajenos.

Por esto, visibilizar la diversidad presente en todos los contextos, generando espacios de reconocimiento y diálogo con el otro, es un compromiso que como sociedad se tiene frente a la construcción de relaciones humanas equitativas, que permitan promover prácticas inclusivas desde los diferentes espacios y grupos sociales. En virtud de ello, este estudio se ubicó en el campo de conocimiento emergente de la educación para la inclusión, como espacio de reconocimiento de las diversas poblaciones que históricamente han sido excluidas, procurando no solo su visibilización, sino su participación en los diversos ámbitos sociales. Por tanto, propone una mirada de la inclusión más allá de los escenarios educativos institucionalizados y permite viabilizar sus intersecciones con otros espacios socioculturales como la literatura infantil (Azorín, 2018; Trujillo et al., 2022).

La reconfiguración de la noción de infancia ha sido sin duda una de las transformaciones sociales del último siglo. Transitar de la perspectiva de déficit que situaba a niños y niñas como subordinados a las exigencias del mundo adulto, hacia la comprensión de estos sujetos como actores sociales, capaces de leer sus realidades, discernir y construir su propia cultura (Pavez, 2012) ha permitido fijar la mirada en los niños y niñas como sujetos con características y necesidades propias que ameritan incorporarse en los productos culturales de cada sociedad, perspectiva con la que dialoga este artículo. En consonancia con lo anterior, la investigación realizada tuvo como propósito identificar los vínculos de los libros álbum de la literatura infantil colombiana publicados entre 2008 y 2021, con las intercepciones que plantea el campo de la educación para la inclusión, para lo cual, se trazaron tres objetivos que permitieron comprender un núcleo descriptivo del corpus, determinar las características de los discursos, para luego plantear la discusión desde el discurso multimodal.

Ruta comprensiva

Hablar de literatura infantil implica reconocer las transformaciones que ha experimentado a lo largo de su historia. Su nacimiento se produjo al mismo tiempo que la infancia fue ganando reconocimiento como parte del grupo social que participa en la configuración de las culturas. En 1658 se creó el primer libro con imágenes vinculado principalmente al marco educativo, como un instrumento para llamar la atención en el aprendizaje de los niños (varones), quienes para la época eran los únicos con acceso a la educación. Más tarde se publicaron obras que pese a no estar dirigidas al público infantil, se convirtieron en grandes clásicos de la literatura infantil, como los cuentos de Mamá Oca del escritor francés Charles Perrault, quien también dio paso al mundo de las hadas con cuentos como La Cenicienta, Pulgarcito, El gato con botas, La bella durmiente, Caperucita Roja, entre otros (Díaz, 2007; Tejerina, 2005).

Con el trasegar de los años, la literatura infantil diversificó sus contenidos vinculando las dinámicas de vida de los niños y las niñas, con la incorporación de historias contextualizadas en ocasiones construidas de manera colectiva por ellos, que recogen experiencias propias y situaciones cotidianas. Esto abrió paso a una serie de innovaciones en cuanto al material, formato, diseño y contenido de este, así como a nuevas formas de vincular a los niños con este producto.

El libro álbum como espacio literario inclusivo para niñas y niños

La diversificación en las formas de crear libros infantiles, produjo el surgimiento del libro álbum, un género que incorpora parte de las artes visuales como la pintura y el cine. La estructura narrativa del libro álbum permite contar la historia desde los distintos modos semióticos que lo componen, allí las imágenes ocupan un espacio importante en la página, guardando una relación de interdependencia con el código escrito, lo cual otorga una carga amplia de significación, que permite diversos matices a la hora de abordar temas que desde la mirada adulta son considerados sensibles para niños y niñas (Díaz, 2007, 2015; Pardo, 2009).

Por su parte, en la literatura infantil colombiana la configuración del libro álbum tuvo sus primeros esbozos a mediados del siglo XX con Sergio Trujillo Magnenat, primer referente de la ilustración en los libros para niños de la época. Más tarde en la década de 1980-1990 con Ivar Da Coll ganarían mayor protagonismo las imágenes en este material destinado al público infantil, lo cual marcó el verdadero auge del libro álbum en el país. Sin embargo, solo hasta después del año 2000 se evidenció el incremento en la producción de libro álbum de autores colombianos (Robledo, 2010).

En este sentido, para la comprensión del libro álbum como producto editorial en el que interactúan diferentes discursos visuales y textuales que proporcionan múltiples interpretaciones, es necesario concebir el discurso como práctica social (Calsamiglia y Tusón, 2012), que vincula todas las relaciones que se establecen a través del lenguaje oral, escrito, gestual o visual, en las que se enlazan aspectos sociales, políticos, culturales e ideológicos de un contexto determinado.

Educación para la inclusión desde el libro álbum

Frente a la necesidad de establecer relaciones sociales inclusivas, surgieron distintos lineamientos internacionales y nacionales, como la Declaración de Salamanca de 1994, o la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008, cuyo propósito principal fue promover el reconocimiento de distintas poblaciones, así como eliminar las barreras en el acceso a la educación y la garantía de derechos de grupos sociales históricamente excluidos. Con ello, la concepción de inclusión se fue masificando, vinculándose principalmente al entorno educativo como una manera de atender la diversidad presente en las aulas (Echeita y Sandoval, 2002).

Sin embargo, esa mirada inclusiva de a poco fue permeando otros escenarios, lo cual trajo consigo acciones a nivel cultural, político, económico y social, que sin duda han permitido la resignificación de la inclusión, dando apertura a nuevas perspectivas como la educación para la inclusión (Trujillo et al., 2022), que como se mencionó, es un campo de conocimiento emergente en el que se concibe la diversidad como esencia del ser humano, que le otorga unas características propias en cuanto al género, edad, etnia o condición y que como tal dialoga de forma permanente con los diferentes espacios sociales por donde transcurre la vida de las personas, que sin duda genera unas tensiones de inclusión-exclusión, que ameritan ser replanteadas.

En la configuración del libro álbum como facilitador de la educación para la inclusión se evidencian dos tendencias en los estudios realizados alrededor de sus relaciones. La primera, propone un panorama de la implementación de material literario infantil en el aula de clase, como recurso que propicia la interculturalidad promoviendo actitudes de respeto y empatía desde la escuela, para responder a diversidad presente en las dinámicas de vida de las sociedades actuales, como la migración y la multiculturalidad (Guadamillas, 2020; López y Estévez, 2018; Pomares, 2019). La generación de estrategias didácticas para el tratamiento de temas como la xenofobia, permiten a los niños y niñas comprender y prevenir diferentes situaciones presentes en su contexto social, como el racismo (Suárez, 2019); en cuanto a la migración, desde el contexto escolar se ha diversificado el canon literario como respuesta a la presencia de estudiantes inmigrantes, lo cual genera una apertura hacia el tratamiento de otras temáticas socioculturales (Chovancova, 2015), así mismo, el tratamiento de la diversidad funcional en el aula como una forma de lograr que los niños respeten las posibilidades y limitaciones de cada uno (Pulido y Ruiz, 2018; Belda, 2018).

La segunda tendencia gira en torno a la revisión del libro como objeto cultural, vinculado a las relaciones y construcciones sociales que se establecen frente a lo que implica ser niño o niña, así como la censura en el tratamiento de temas como la muerte, el género y la sexualidad. En ese marco, algunos estudios se han interesado por la revisión de elementos gráficos, análisis de la disposición de los personajes en el plano, las relaciones de proximidad o distanciamiento y su relación en la construcción de significado interpersonal que establece el lector con las ilustraciones (Santamaría, 2020). Por ejemplo, el análisis de tres libros álbum publicados en diferentes países, en los que se aborda la diversidad de género a partir del vestuario utilizado por los personajes de las historias, encontrando que estos libros utilizan su recurso físico, textual e ilustrativo para dar voz a temas silenciados como la identidad de género, a través de elementos asociados al universo de lo femenino y masculino, como los vestuarios y accesorios (Madalena y Ramos, 2020). Del mismo modo, la diversidad afectivo-sexual presente en la literatura infantil y juvenil latinoamericana, en cuyas historias se encuentran personajes que se alejan de lo heterosexual o exponen familias homoparentales, donde predomina la representación de la familia homoparental lésbica, demuestra que existe una apertura al tratamiento de estos temas en la literatura infantil, y la exposición de personajes no heterosexuales se encuentra una variada representación de personajes gais, lesbianas y transgénero (Soler, 2015).

Educación para la inclusión desde el análisis del discurso en los libros álbum

El estudio que presenta este artículo reconoce el enfoque cualitativo y su perspectiva hermenéutica, como abordaje interpretativo de textos narrativos (Cárcamo, 2005). Teniendo en cuenta que se trató de la revisión de libros álbum, cuyo contenido vincula textos alfabéticos y visuales, se buscó comprender los discursos de la educación para la inclusión, desde la interacción entre ambos códigos, para señalar las temáticas, los símbolos y tendencias que allí se encuentran.

El análisis del discurso multimodal de Kress y van Leeuwen (2001) permitió el uso de variados sistemas semióticos para construir significados desde las imágenes, sonidos, textos o gestos; evidencia cómo a través de estos recursos se comunican contextos sociales y culturales específicos. Para la reflexión que se presenta, se tomaron dos de los cuatro estratos analíticos del método, el estrato de discurso que corresponde a los saberes construidos socialmente en los que interviene la realidad del contexto, y el estrato de diseño donde se ubican las ideas que se quieren comunicar y los modos semióticos empleados para transmitir el mensaje, aspectos que corresponden a la dimensión de contenido. Estos estratos se analizaron desde el modo visual y textual de cada libro.

Reconociendo que en Colombia se encuentran diversas fuentes editoriales que contienen libro álbum en sus referencias, para el presente estudio se usó el catálogo de Fundalectura 2020 como lugar de encuentro y promoción de literatura y de autores colombianos entre los cuales está la producción de libro álbum.

Se hallaron 32 libros álbum publicados por autores colombianos entre 2000 y 2021, de los cuales se escogió una muestra conformada por diez libros álbum bajo los criterios de la representación de diversos grupos poblacionales desde aspectos como ciclo de vida, género, condición y origen étnico y la vinculación e interacciones de estos en diversos ámbitos sociales, dimensiones que hacen parte de la comprensión de la educación para la inclusión. En el corpus se estableció la relación entre literatura infantil y educación para la inclusión desde las dimensiones grupos sociales y ámbitos sociales, a partir de características como ciclo de vida, género, origen étnico y condición, evidenciados en elementos como personajes, contexto, temas y símbolos presentes en cada libro álbum.

El prisma de la diversidad en la vida de niñas y niños desde los libros álbum

Entendiendo la vida de niños y niñas como prisma con formas, colores y reflejos diversos, para la identificación de los discursos contenidos en esta reflexión, se describen a continuación los diez libros álbum seleccionados.

“Camino a casa” (Buitrago y Yockteng, 2008) presenta como protagonista una niña, con unas condiciones de vida complejas, que transita entre las dinámicas del mundo adulto y un contexto hostil, que exhibe de fondo un argumento histórico como referencia a los hechos de violencia desatados en Colombia en 1948 y las desapariciones de la toma del Palacio de Justicia 1985. Por su parte, en “Jacinto y María José” (Dipacho, 2009), la carga narrativa descansa sobre un niño y una niña afrodescendientes que se mueven en las dinámicas de vida de una comunidad cerrada, en un entorno selvático, haciendo referencia a algunas prácticas culturales de las comunidades afrocolombianas que habitan la región Pacífico. En la historia de “Eloísa y los bichos” (Buitrago y Yockteng, 2009) se relata cómo es sentirse un “bicho raro” en el entorno escolar y social, desde la vivencia de una niña que junto a su padre migran a una nueva ciudad, experimentando muchos cambios, que gracias al apoyo de esa comunidad diversa que los acoge, se sienten de nuevo en su hogar.

Así mismo, la representación de diversidad se evidencia en la historia de “Los Direfentes” (Bossio, 2012) protagonizada por una niña que en un paseo por su una serie de sucesos extraños personas con apariencias físicas y comportamientos raros para ella, lo cual la invita a cuestionarse si su familia también es diferente, a lo cual su madre responde que no, y ella recurre al espejo para comprobarlo. Por otra parte, en la línea narrativa de “Letras robadas” (Arciniegas y Rueda, 2013) se presenta a Clara, una niña en edad escolar que se denomina a sí misma como “rara” por tener pasatiempos distintos a los de sus amigos y en ocasiones omitir algunas letras cuando lee, con lo cual se alude de forma implícita a la vivencia de un trastorno en el aprendizaje como la dislexia, condición que se hace visible en las distintas situaciones por las que transcurre la historia.

Desde otra perspectiva, en el álbum “Un diamante el fondo de la tierra” (Buitrago y Blanco, 2015) el protagonismo es compartido por un niño y su abuelo, quien evoca el recuerdo de una época de violencia, crímenes de Estado y represión vivida en su país natal, lo que trajo consigo su exilio y la desintegración de su familia. Frente al tema de migración, “Dos conejos blancos” (Buitrago y Yockteng, 2015) expone las adversidades vividas por una niña y su padre que junto a un grupo de personas deciden cruzar la frontera en busca de nuevas oportunidades en otro país. Desde otra línea temática, “El tiempo de mi casa” (Castaño, 2016), protagonizada por un niño y su abuelo, presenta la estrecha relación entre estos ciclos vitales, la importancia de esta persona mayor en las dinámicas diarias de su familia y como estas se ven alteradas tras su fallecimiento. Por su parte, “Antonia va al río” (Dipacho, 2019) alude al tema del desplazamiento forzado desde el componente grafico que muestra el recorrido triste y desolador que realizan un grupo de niños y sus familias, cargando no solo sus pertenencias, sino sus mascotas, entre ellas a Antonia una cachorra, la cual se pierde en el camino y pese a ser buscada por su dueña y vecinos, no aparece, por lo que estas personas no les queda más que continuar su camino con la tristeza y la incertidumbre de los que les deparará el camino. Siguiendo la línea temática del desplazamiento, el último libro que conforma este corpus, “Un hogar diferente” (Briceño, 2021), expone las vicisitudes que experimenta su protagonista, una “niña grillo”, quien, a causa de la destrucción de su hogar en el páramo, llega a una ciudad hostil, recorriendo las calles bajo la mirada incómoda de algunas personas que la juzgan por su canto, y que en su paso también encuentra a otros, que como ella vivencian la discriminación y exclusión social.

Formas del prisma

Las formas del prisma hacen referencia a los vínculos entre los discursos presentes en el corpus y la educación para la inclusión, categorizados a través de dos perspectivas: grupos sociales y ámbitos sociales, como se presenta a continuación.

Grupos sociales

La comprensión de grupos sociales desde la educación para la inclusión se instaura en el reconocimiento de las diversas características que constituyen a los seres humanos, vinculadas con aspectos como el ciclo de vida, género, origen étnico y condición. Estos aspectos otorgan una pluralidad en las formas de ser y estar en el mundo para cada sujeto e intervienen en las relaciones sociales que éste establece, en la cuales se presentan dinámicas de inclusión y exclusión (Trujillo et al., 2022).

Frente a la exposición de personajes en diferentes etapas del ciclo vital, se observó predominancia en la representación de niñas y niños, así como de la persona mayor. Cabe destacar que dicha referencia se realiza principalmente desde el modo visual, con la demarcación de unos rasgos físicos específicos de estas trayectorias vitales, proponiendo una estrecha relación en las dinámicas de vida de ambos grupos sociales.

En este sentido, presentar a niñas y niños desde un papel protagónico en la literatura, refleja una intención de propiciar espacios de reconocimiento de la diversidad en las formas de vida de estos sujetos. Al otorgar voz al personaje, se da relevancia a lo que el niño o la niña puede expresar, lo cual aporta una conexión entre lector niño y personaje, que facilita a éste verse reflejado en la historia (Colomer, 2002; Cervera, 2003). En relación con esto, mostrar personajes infantiles con tantos matices y condiciones de vida diversas, permite reconocer niñas que niños y las en sus interacciones construyen un tejido cultural y social propio e invita a reflexionar acerca de las distintas formas de ser niño y niña (Díaz, 2020).

En cuanto a la persona mayor, su presencia en el corpus se instala principalmente en el entorno familiar vinculado al papel de abuelo(a), esto permite inferir que relacionar a la persona mayor como sujeto presente en la vida infantil, es una manera de subrayar la valoración social segregada que comparten ambos grupos etarios, que los ubica en una condición de dependencia frente a su núcleo familiar y los describe como improductivos y frágiles (Arnold, 2007). Así mismo, se manifiestan distintas formas de segregación del adulto mayor, en ocasiones acompañadas de maltrato físico y psicológico asociados principalmente a su dependencia económica (Flórez et al., 2019).

Por otro lado, ese acercamiento generacional permite al niño establecer una visión de ciudadanía, en la cual se reconoce como sujeto social y político, del mismo modo que configura una comprensión de los tránsitos en el ciclo vital del ser humano y la noción de muerte, utilizando por ejemplo, la metáfora del tiempo para aludir a la forma en que la vida familiar gira en torno a ese eje que representa el abuelo, que como un reloj establece los ritmos de vida de su familia y con su ausencia se alteran las dinámicas familiares “así fue que empezaron a pasar, o más bien dejaron de pasar cosas, las sopa no hervía, las ropa no se secaba, las plantas no crecían…” (Castaño, 2016, párr. 6).

En cuanto a las referencias vinculadas al género, se tuvo en cuenta el enfoque de género como un componente que abarca roles femeninos y masculino, estereotipos y la diversidad en la conformación familiar, lo cual se destaca en el corpus a través del componente gráfico principalmente.

En las historias revisadas existe una predominancia en la representación femenina de la infancia y esta supremacía de la niña como protagonista se refleja en dos perspectivas. Por una parte, como una forma de enfatizar las distintas situaciones de inequidad que enfrentan muchas niñas en la sociedad, que se perciben desde una condición de vulnerabilidad vinculada a la dependencia afectiva y económica, a situaciones de exclusión frente a las actividades que desarrollan, evidenciadas también en estereotipos de género desde los cuales se ubica a la mujer en situaciones de cuidado, dependencia, maternidad, debilidad y actividades domésticas, que coinciden con situaciones cotidianas de la realidad colombiana con lo cual se amplía la brecha de inequidad entre hombres y mujeres (Observatorio de Familias, 2019).

Figura 1
Diversas formas de vida en la infancia

Nota: La niña después de recoger a su hermano de la guardería, llega a casa a preparar sus alimentos.

Fuente: Buitrago y Yockteng (2009).

En cuanto a la segunda perspectiva, en el corpus habitan niñas valientes y audaces que se enfrentan a la hostilidad y las adversidades del entorno en el que viven, que asumen roles distintos a los patrones de conducta establecidos por su cultura, como lo expresa una de las protagonistas “Soy Clara y dicen que soy rara.” “Bailo el trompo mejor que los muchachos” (Arciniegas y Rueda, 2013, párr. 1, 2). Esto representa una apertura frente a las posibilidades que tienen las niñas de reconocerse desde sus individualidades.

Así mismo, se encontró la representación de nuevas masculinidades que proponen la participación del hombre en el hogar, con nuevas formas de asumir la paternidad y las distintas configuraciones familiares (Cataño y Zapata, 2019). En este sentido, visibilizar la diversidad en la conformación familiar posibilita una apertura frente al tratamiento de la perspectiva de género desde la infancia, con referencias gráficas como la presentada en la figura 2.

Figura 2
Representación de la diversidad familiar Nota Las tres familias que hacen parte de esta comunidad están compuestas por adultos y niños a su vez los miembros de cada familia tienen unos rasgos que los identifican como parte de esta
Fuente: Dipacho (2019).

En este sentido, la literatura infantil presenta diversas formas de establecer relaciones consigo mismo y con el mundo, que permiten a niñas y niños pensarse como sujetos y comprender que no existe un modo correcto o incorrecto de ser, ya que la diversidad se encuentra en la esencia misma del ser humano.

En cuanto a la representación del origen étnico en el corpus, se puede afirmar es exigua, con una referencia limitada a la exposición los rasgos físicos propios de una comunidad, presentados principalmente a través de la ilustración.

La comunidad afrodescendiente, por ejemplo, se representa exclusivamente en el contexto rural, desde dos matices, el primero como parte de una comunidad diversa en la que se establecen interacciones con otros grupos sociales, lo cual puede entenderse como una manera de visibilizar la diversidad cultural colombiana y su vez, como una invitación a establecer relaciones interculturales que vinculan el reconocimiento y el respeto por la diversidad desde el origen étnico (Tirzo-Gómez y Hernández, 2010). Otro matiz, propone la representación de este grupo étnico como una comunidad cerrada que se ubica en un espacio rural-selvático, que manifiesta en sus espacios de juego, alimentación y vivienda, unas condiciones de vida particulares, que se instalan alrededor de su interacción con la biodiversidad de su entorno y a la trasmisión de saberes ancestrales. Frente a esto cabe mencionar, que ofrecer una mirada parcial en la que se instalan a estos grupos étnicos en unos espacios geográficos determinados puede entenderse como una forma de naturalizar la segregación y la reproducción de estereotipos racializados frente a estos grupos (Amador, 2021).

Con relación a la representación de la comunidad indígena, en los libros su presencia se asocia a la descripción gráfica de sus rasgos físicos y algunas de las actividades que hacen parte de su cultura como el tejido de bisutería. Sin embargo, no se hace ningún énfasis frente a su cosmovisión o sus formas de relación con el territorio, lo cual se traduce en una perspectiva limitada para el niño lector, acerca de lo que realmente constituye a una comunidad indígena como pueblo originario.

Respecto a la condición, hay que señalar que en ella convergen las diversas características, situaciones y formas de exclusión por las que transitan los sujetos, que además se entrelazan con aspectos como el ciclo de vida, el género y el origen étnico, elementos que hacen parte de la vida de cada persona. Frente a esto, el corpus presenta unos personajes que experimentan condiciones de vida diversas, que transitan en dinámicas de exclusión como la pobreza, el desplazamiento, la migración y la violencia, asociadas principalmente a sus características socioeconómicas las cuales se traducen en formas de colonialidad como la estratificación social, que se instala en fundamentos raciales principalmente (Quijano, 2014). Así se muestra en la figura 3.

Figura 3
Familias y desplazamiento

Nota: Tres familias con tristeza en sus rostros, transitan con sus pertenencias hacia un lugar incierto, dejando atrás no solo su hogar sino a algunos de sus seres queridos.

Fuente: Dipacho (2019).

Con relación a lo anterior, en la figura 4, se presentan también referencias a personajes en condición de habitancia de calle, que pese a que se describen desde el componente textual como “buscadores de tesoros” y “fabricantes de joyas” el componente gráfico es explícito en representar a estos personajes en escenas que hacen parte de la cotidianidad en el contexto nacional.

Figura 4
Formas de relación con el espacio público

Nota: la niña grillo describe situaciones que observa en la ciudad hostil a la que arriba después de perder su hogar.

Fuente: Briceño (2021).

En este sentido, es necesario examinar cómo la literatura infantil refleja las distintas formas de exclusión existentes en el contexto social en el que viven niños y niñas, con lo cual se generan procesos reflexivos en torno a situaciones propias o ajenas a sus lectores (niños y niñas), que a su vez aproximen a estos a la comprensión de interculturalidad desde una percepción empática frente a las condiciones de vida diversas de otras comunidades.

Ámbitos sociales

En el marco de la educación para la inclusión los ámbitos sociales se constituyen en los diferentes espacios de interacciones humanas en los cuales se presentan tensiones de inclusión y exclusión. Al respecto, se pudo evidenciar la alusión al ámbito político, el cual contempla la visión de poder y los procesos de participación social, representados principalmente en el componente visual, con actitudes de discriminación y algunas formas de participación y apropiación del espacio, como se presenta en la figura 5.

Figura 5
Relaciones de poder en las fronteras

Nota: texto e imagen manifiestan el ejercicio de poder sobre el territorio, a través del cual se decide quién puede o no habitarlo.

Fuente: Buitrago y Yockteng (2015).

Lo anterior propone una visión colonial del poder en la que se validan formas de exclusión anulando el imaginario del otro con base en las diferencias culturales, étnicas y económicas (Quintero, 2010; Fernandes de Oliveira y Ferrão, 2013).

Por su parte, el ámbito económico se presenta a través de la capacidad adquisitiva de los personajes en los que claramente existen situaciones de pobreza que los obliga a vivir sin un mínimo vital, que se traduce en situaciones de desempleo y condiciones laborales y de vida precarias, ejemplificadas en las figuras 6 y 7.

Figura 6
Desempleo

Nota: el texto refiere la condición de desempleo del padre, quien busca trabajo mientras su hija está en la escuela.

Fuente: Buitrago y Yockteng (2009).

Figura 7
Capacidades adquisitivas

Nota: el texto presenta la situación de escasez económica en el hogar de la niña, quien debe recurrir a la modalidad de crédito en la tienda para poder obtener los alimentos para su familia.

Fuente: Buitrago y Yockteng (2008).

Desde el ámbito cultural, no existe en el corpus una referencia directa a la diversidad cultural que posee el país, pues la representación de los grupos étnicos se realiza solo desde el modo visual, aludiendo solo a los aspectos físicos y no a sus prácticas culturales, lo cual limita la comprensión de diversidad cultural que construyen niños y niñas.

Con relación a la esfera ambiental, en la cual se establecen relaciones del ser humano con las condiciones biofísicas de su territorio (González Ladrón de Guevara y Cuéllar, 2013), pudo evidenciarse en el corpus algunas prácticas de respeto y cuidado por el entorno natural. Así como, situaciones instaladas desde la perspectiva antropocéntrica que ponen al hombre por encima de otros seres y a la naturaleza como un objeto de la actividad humana (Boff, 2001).

El ámbito comunitario por su parte, se vincula a la percepción social del otro, y las relaciones afectivas o intereses que comparte un grupo de personas. Las figuras 8 y 9 exponen como en las historias revisadas se observó la presencia de grandes tensiones alrededor del contexto urbano y rural, esto debido quizás a la configuración de una sociedad individualizada en la que predominan los intereses particulares.

Figura 8
Percepciones de la diversidad

Nota: percepción del otro como sujeto diferente y validación de la condición propia de “normalidad”.

Fuente: Bossio (2012).

Figura 9
Percepción del contexto urbano

Nota: texto e imagen hacen un gran énfasis en la hostilidad que representa la ciudad para las personas de entornos rurales.

Fuente: Briceño (2021).

Colores del prisma

En la diversidad en los colores en el prisma de la vida de niños y niñas emergen en los discursos de los libros álbum tres dimensiones que se vinculan con la comprensión de la educación para la inclusión así: espacios desde la diversidad de niños y niñas, escenarios interculturales en los libros álbum y emergencia de la educación para la inclusión en la literatura infantil.

Espacios desde la diversidad de niñas y niños

Ligados al reconocimiento que ha ganado la infancia como construcción social que comprende los espacios donde se desarrolla la vida de niños y niñas, están vinculados aspectos políticos, sociales, culturales y simbólicos (Moreira, 2013). Por ello, que exista una literatura dirigida al público infantil es una forma de reconocer a estos sujetos como actores sociales y culturales, capaces de construir sus comprensiones del mundo y reflexionar acerca de situaciones complejas que pueden o no ser parte de la cotidianidad de muchos de ellos (Pavez, 2012). Así mismo, la literatura infantil facilita el autorreconocimiento y la construcción de identidad, lo cual a su vez se traduce en la capacidad de autoría desde la creación de espacios simbólicos que trascienden lo físico y vinculan sus vivencias y emociones, y la capacidad de agencia como esa posibilidad de establecer diálogos en torno a las distintas situaciones que estos viven no solo en su cotidianidad, sino en las narraciones literarias (Moreira y Fichtner, 2018; Pavez y Sepúlveda, 2019).

Escenarios interculturales en los libros álbum

La comprensión de la interculturalidad aquí expuesta se instala en la perspectiva crítica que convoca la construcción de sociedades participativas y libres de discriminación. Por tanto, reconocer que niñas y niños construyen subjetividades alrededor de temas que hacen parte o no de su cotidianidad, visibilizando distintas formas de exclusión, involucra un interés en la vinculación de los niños y niñas con las dinámicas interculturales, que además por el carácter personal e íntimo que tiene un libro álbum substrae la intervención del adulto en la interpretación del mismo.

Lo anterior plantea de fondo la intención de favorecer la comprensión de interculturalidad que construyen los niños y niñas desde la visibilización de situaciones de exclusión que son parte de la realidad social nacional, así mismo, propone una mirada decolonial de la infancia en la medida en que se reconocen a niños y niñas como sujetos capaces de reflexionar y generar acciones en torno a la construcción de una sociedad equitativa, lo cual, a su vez favorece la consolidación de un proceso de educación para la inclusión que impacte la acciones presentes y futuras de estos actores sociales (Franco y Gómez, 2021).

Emergencia de la educación para la inclusión en la literatura infantil

Lo expuesto permite afirmar que desde la literatura infantil colombiana también se instala la necesidad de generar espacios que promuevan la educación para la inclusión desde temprana edad, con la presencia de nuevos personajes, temas y formas de representar el mundo, se propone a su vez nuevas formas de comprender y reconocer a niñas y niños, de valorar su capacidad de interpretar y valorar la diversidad presente en sí mismos y en su entorno.

Precisamente, generar prácticas sociales inclusivas y una mirada dignificante de la diversidad es uno de los principales retos que como sociedad se debe asumir. Por ello, que exista una literatura infantil que rompe con la mirada del niño como lector pasivo o simple receptor, contribuye al propósito de transformar las formas de vida y de relación de las nuevas generaciones, lo cual tiene correspondencia con la perspectiva propuesta desde la educación para la inclusión.

Conclusiones

Los libros álbum de autores colombianos contemplan en sus historias elementos de la educación para la inclusión desde la vinculación de personajes y escenarios que manifiestan formas de vida diversas, de poblaciones como niños y niñas, personas mayores, comunidades étnicas, que además enfrentan situaciones de exclusión como el desplazamiento forzado, el bajo nivel adquisitivo, la discriminación y la pobreza, así como algunas muestras de empatía y reconocimiento de la diversidad, acciones expuestas principalmente desde el componente gráfico.

Lo anterior evidencia que existe una correspondencia entre las características de los personajes y las situaciones narradas en los libros, con las dinámicas de vida presentes en el contexto colombiano, que dan cuenta de las distintas tensiones que existen alrededor de la diversidad poblacional, cultural y natural del país, que a su vez permite establecer una coherencia entre las perspectivas teóricas y conceptuales acerca de la infancia, interculturalidad y la educación para la inclusión.

Se puede enunciar que pese a que en la esencia discursiva de los libros álbum de literatura infantil colombiana, existen enunciados que vinculan la inclusión como eje transversal en las historias, su presencia resulta exigua a la hora de abordar temas relacionados con la discapacidad, la diversidad de género y visibilización de grupos étnicos, con esto se infiere que la apuesta por incorporar asuntos relacionados con la inclusión en este producto literario corresponde a un interés personal de cada autor, más que a unos lineamientos nacionales frente a la importancia de generar un aproximación de los niños y niñas a la diversidad presente en sus contextos, con experiencias culturales que enriquecen su percepción del mundo y su formación emocional, lo cual influye en sus relaciones interpersonales.

De acuerdo con esto, el prisma de la diversidad en la vida de los niños y niñas junto con la dimensión multimodal que posee el libro álbum, aporta una dinámica discursiva cargada de símbolos que permiten al lector construir distintos significados. El libro álbum es un artefacto cultural inclusivo en sí mismo, en la medida que propone diversos modos semióticos para su lectura, lo cual favorece la concesión de una carga simbólica a las ilustraciones y propicia diversas interpretaciones y diversos lectores, que van desde el niño lector al adulto lector. Esta característica resulta significativa a la hora de abordar situaciones complejas dirigidas al público infantil.

En términos conceptuales, podría reconocerse el libro álbum como dispositivo pedagógico que potencia la educación para la inclusión, en tanto, permite a los niños y niños un acercamiento a las diversas formas de ser y estar en el mundo a través de contenidos contextualizados, lo cual influye de forma directa en las construcciones que desarrollan estos sujetos alrededor de las prácticas inclusivas.

Reconocimiento

Este artículo se deriva de la investigación titulada “Discursos vinculados a la educación para la inclusión en los libros álbum de la literatura infantil colombiana publicada entre el 2008 y 2021”, desarrollada en el marco de la Maestría en Educación para la Inclusión de la Universidad Surcolombiana.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar:: Palacios, Y. A. y Trujillo, C. (2023). Literatura infantil colombiana en clave de educación para la inclusión. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 19(1), 123-147. https://doi.org/10.17151/rlee.2023.19.1.7