Al Dr. Juan Carlos Ruiz Guadalajara con respeto y admiración

Introducción

El 26 de febrero de 1936, el administrador de la hacienda de Guanamé (estado de San Luis Potosí) envió un telegrama al secretario de educación con el fin de denunciar al inspector federal y al maestro rural quienes, según afirmaba, lideraron a un grupo de campesinos y juntos tomaron las instalaciones de la fábrica de mezcal Los Remedios con el fin de establecer ahí la escuela federal. El administrador informaba que la fábrica era propiedad de la hacienda y señalaba de manera explícita vínculos entre la “toma arbitraria”, la promoción de la escuela socialista y los “liderismos” que proliferaban al amparo del presidente Cárdenas. Esta denuncia pone de manifiesto que la SEP aplicó la educación socialista en San Luis Potosí y que ésta provocó tensiones y hechos conflictivos. Sin embargo, las obras fundamentales de la historiografía local producidas a finales del siglo XX ¹ coincidieron en señalar que la política educativa cardenista no tuvo presencia en este estado.

Los acontecimientos denunciados por el administrador de la hacienda de Guanamé han servido como punto de partida para identificar tensiones y, a partir de éstas, develar los sentidos locales que convergieron en la escuela con disposiciones federales e intereses de diversidad de poderes. Me propongo profundizar en la comprensión de este entramado social, como propone Chartier (1992), y emplear este núcleo conflictivo como punto de entrada para “penetrar la madeja de las relaciones y de las tensiones que las constituyen” (p. 49). En efecto, los acontecimientos conflictivos de febrero de 1936 en Guanamé ponen de manifiesto el vínculo entre grandes asuntos nacionales, como el reparto agrario y el proyecto educativo federal, y las tensiones y disputas que acontecían en los entornos cotidianos de la escuela.

Este artículo tiene como propósito analizar las disputas por los sentidos de la escuela en la hacienda de Guanamé en torno de la aplicación del proyecto educativo cardenista y contribuir desde este ámbito al conocimiento de cómo la SEP aplicó la educación socialista en San Luis Potosí, a pesar del discurso opositor del cacique local Saturnino Cedillo. El texto surge a partir de un proyecto de investigación más amplio: “La educación socialista en San Luis Potosí. ¿Una política proscrita o una práctica oculta tras un discurso hegemónico?”. El proyecto está dedicado a indagar en la aplicación de la educación socialista en el estado potosino a través de diversas fuentes orales y documentales. Aquí muestro los avances relativos a la escuela primaria federal Ricardo Flores Magón de Guanamé.

Para la realización de este trabajo, he analizado la producción historiográfica acerca del cardenismo ² y la educación socialista con un interés especial en los trabajos relativos a San Luis Potosí y el cacicazgo de Saturno Cedillo. He puesto en diálogo los resultados de estas indagaciones con la evidencia empírica surgida del análisis de fuentes primarias. Éstas se componen de expedientes de escuelas federales potosinas del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP), ³ documentos agrarios del Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí (AHESLP) y resoluciones agrarias publicadas en el Diario Oficial de la Federación (DOF). Estas fuentes me han permitido reconstruir discursos y conflictos surgidos a partir de la aplicación de la escuela socialista y documentar tensiones latentes y, a veces, explícitas en los espacios escolares.

Para dilucidar en la construcción de sentidos de la escuela: conceptos

Sitúo estas reflexiones desde la perspectiva de la disputa por la construcción de sentidos (Chartier 1992) con el fin de comprender las disposiciones locales frente a la escuela y las acciones de los maestros como agentes y ejecutores de una política del gobierno federal. Entiendo a las escuelas como campos permanentes de tensiones donde sujetos y poderes proponen e interpelan los significados de la escolarización a través de discursos, prácticas escolares y transgresiones. Esta perspectiva abre rutas reflexivas para develar las intenciones que subyacen detrás de discursos y acciones, también permite proyectar la mirada desde el pasado hacia el presente y el futuro de la educación. Barreto y Faria Filho (2017) advierten que “como sabemos, al disputarse los sentidos de la educación, particularmente de la escuela, de sus currículos y del horizonte de acción de sus profesionales, no se está viendo sólo la institución escolar. Lo que está en juego es el presente y el futuro, cuando no el pasado, del país como un todo” (Barreto y Faria Filho, 2017, p. 10, traducción mía).

El estudio de la construcción de sentidos coloca este trabajo en el ámbito de la historia cultural y sus planteamientos metodológicos. Chartier (1992) advierte la necesidad de prestar atención a los procesos y condiciones específicos que favorecen las operaciones de construcción de sentidos y reconocer “que ni las inteligencias ni las ideas son desencarnadas y […] que las categorías dadas como invariables, ya sean filosóficas o fenomenológicas, deben construirse en la discontinuidad de las trayectorias históricas” (p. 53). Para comprender la construcción de sentidos, resulta fundamental adentrarse en el entramado de interacciones y tensiones que constituyen una realidad particular y considerar que “no hay práctica ni estructura que no sea producida por las representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio” (Chatier 1992, p. 49). El caso de Guanamé proporciona elementos para el análisis de tensiones políticas y sociales surgidas durante el cardenismo. Este análisis requiere de una mirada atenta a los procesos, condiciones y significados vigentes en un lugar y un momento específicos.

La escuela socialista ha merecido una especial atención en los estudios históricos posrevolucionarios y es una parcela temática donde se tocan los intereses de la historia política, la historia de las ideas, la historia de la educación y la sociología. Existe una considerable producción de obras que se han ocupado de dilucidar qué fue la educación socialista, qué entendieron los ideólogos de la educación cuando plantearon este proyecto, cómo lo entendieron las autoridades educativas y qué ocurrió durante su aplicación. Durante la segunda mitad del siglo XX, estos estudios ofrecían grandes panorámicas nacionales desde la concepción de un Estado fuerte capaz de imponer sus políticas (Vázquez, 1969; Britton, 1976; Mora, 1979; Lerner, 1979). En las décadas recientes, los historiadores de la educación han optado por estudiar la escuela socialista en los planos locales y a ras de suelo, es decir, indagar en cómo la entendían maestras y maestros en su trabajo cotidiano y qué significaba para el alumnado, las comunidades y la sociedad en general como receptores. ⁴ En una de las compilaciones más recientes relativas a esta temática (Trujillo, Pérez y Camacho 2022), historiadores de la educación plantean la necesidad de avanzar en la comprensión de los procesos locales desde una mirada que reinterprete “el fenómeno con una visión desde las regiones, pues en las últimas dos décadas ha sido una constante que se escriba cómo se vivió esta experiencia en diversas instituciones y/o entidades del país” (Hernández, 2022, p. 20).

Este trabajo se inserta en este último género de investigaciones, de tal manera que no se propone definir un concepto de escuela socialista para contrastar qué tanto los sujetos se apegan o discrepan de la norma dictada desde el poder. En este texto, empleo el término educación socialista para hacer referencia a cuestiones ideológicas y políticas en un nivel macro, pero me referiré más bien a la escuela socialista para hacer referencia a la política concretada y vivida como experiencia local. Parto entonces del entendimiento de la escuela socialista como: a) una política educativa del gobierno cardenista susceptible de circular como un membrete aplicado al trabajo de las escuelas primarias federales y b) como un concepto complejo y ambivalente, cuyo valor semántico se deriva de las experiencias y disposiciones particulares frente a los discursos y prácticas escolares así membretados.

La escuela socialista en el territorio potosino

El gobierno de Cárdenas (1934-1940) planteó a la educación socialista como el programa cultural más importante del sexenio. En la práctica, las escuelas federales ya venían trabajando bajo los principios de laicidad y racionalismo, así como en la promoción de higiene, salud, deportes modernos, participación social de las mujeres, etc. desde la fundación de la SEP en 1921. Los aspectos novedosos de la reforma cardenista se ubicaron más en el ámbito de un discurso con énfasis en la movilización campesina y obrera, así como en la colaboración de los maestros en una agenda de transformación social donde destacaba la promoción de la reforma agraria (Vaughan, 2000). No obstante la preexistencia de las prácticas, los cambios en el discurso escolar federal propiciaron un franco y sistemático movimiento de oposición. El estado de San Luis Potosí constituyó un verdadero bastión de resistencia a las políticas educativas cardenistas puesto que se encontraba bajo el control del último jefe político revolucionario.

Saturnino Cedillo estableció un poderoso cacicazgo en San Luis Potosí a partir de su gestión como gobernador (1927-1931); mantenía un amplio margen de control sobre el gobierno y poderes locales al comienzo de la presidencia de Cárdenas. A pesar de que éste lo incluyó en su gabinete como secretario de agricultura, Cedillo mantuvo una postura desafiante frente al gobierno federal y realizó esfuerzos por limitar el poder presidencial en el territorio potosino. Falcón (1984), Martínez (1990 y 2010) y Ankerson (1984y 1994) coinciden en señalar que Cedillo pretendía mantener su amplio dominio sobre el territorio potosino sin aceptar la disciplina del partido de Estado recientemente reformado por Cárdenas.

Cedillo se manifestó en contra de la política agraria de Cárdenas, “en 1935 declaró enfáticamente que no se implantaría la educación socialista en su estado” (Torres, 1997, p. 152) y estableció al territorio potosino como un espacio de protección para educadores, poderes e instituciones confesionales disidentes de la política educativa federal (Falcón, 1984, pp. 232-237; Ankerson, 1984, pp. 232-233; Torres 1997, pp. 152-153). Ankerson (1994) señala que “las diferencias políticas fundamentales entre Cedillo y el presidente versaban sobre religión, educación y agricultura” (p. 247) y destaca que entre estas cuestiones “el diferendo más serio entre los dos hombres era en materia de política agraria” (p. 248). En efecto, el tema agrario constituía el interés central del cacique potosino, de tal forma que, en el ámbito de las relaciones entre Cárdenas y Cedillo, existía una discrepancia de fondo. Mientras que la reforma agraria federal estaba fundada en la posesión comunal bajo la figura del ejido, el proyecto cedillista impulsaba la propiedad privada organizada en “colonias agrarias”.

Cedillo mantuvo su disposición desafiante frente a Cárdenas, de tal forma que las tensiones entre ambos se agudizaron. El cacique potosino “se quiso mantener como el hombre fuerte de su región, practicando una relación clientelar con sus adeptos y recibiendo el apoyo de sus seguidores armados —una especie de ejército privado—”. (Martínez, 2010, p. 358). Cedillo se declaró en franco levantamiento armado contra la autoridad federal en mayo de 1938 y murió durante un largo proceso de persecución en circunstancias poco claras el 11 de enero de 1939 (Falcón, 1984, pp. 264-270; Ankerson 1994, pp. 267-305; Martínez, 1990, pp. 178-193).

Si bien Cedillo se caracterizó por desafiar constantemente al poder central, en materia educativa su actuación operó desde una lógica diferente, ya que no mostró interés en mantener el control de los centros escolares a cargo del gobierno estatal, por el contrario, cedió a la federación la gran mayoría de sus escuelas rurales. El gobierno de San Luis Potosí tenía a su cargo 259 escuelas en 1927, año en que Cedillo inició su periodo como gobernador. En 1929, este régimen había cedido a la SEP el control de más de 200 escuelas. A la caída de Cedillo, la SEP atendía 624 escuelas y más de cuarenta mil alumnos, en tanto que el gobierno estatal contaba con 51 escuelas y alrededor de diecisiete mil alumnos (Espinosa, 2007, pp. 7-20).

Las cifras anteriores evidencian que mantener el control estatal sobre los centros escolares no era un asunto de relevancia para Cedillo, ya que sólo manifestó oposición a la política educativa federal tras la reforma al artículo tercero que dio el membrete de “educación socialista” a toda la enseñanza que se impartiera en el territorio mexicano. “Cedillo […] consideró que la nueva política era provocadora y ofendía innecesariamente a la población local. Por lo tanto, desalentó su aplicación en el estado, prohibiendo la introducción de los nuevos textos basados en la doctrina y permitió que prosperaran las escuelas particulares” (Ankerson, 1994, pp. 232-233). El gobierno estatal, en abierto desacato al gobierno federal, ofreció facilidades para que las escuelas religiosas continuaran trabajando sin alterar sus prácticas confesionales, pero no hay indicios de intervención alguna en las escuelas federales.

Por otra parte, la laicidad de la educación pública y la coeducación (escuelas mixtas) eran aspectos que las autoridades religiosas y la Unión Nacional de Padres de Familia ya venían cuestionando desde los primeros años en que operaron las escuelas federales (Torres, 1997 y 2018; Flores, 2022). El establecimiento de la educación socialista exacerbó el rechazo social y eclesiástico que ya existía hacia el modelo de escuela laica y coeducativa. Cedillo, con el apoyo de los detractores de la educación socialista, articuló un frente opositor que logró limitar la capacidad del régimen cardenista para imponerla en las escuelas confesionales.

La escuela federal en el escenario de Guanamé

La escuela rural federal de Guanamé comenzó a trabajar en enero de 1926 en un estrecho local improvisado por los vecinos. Estos se organizaron para solicitar a la SEP la fundación de una escuela primaria federal e hicieron el compromiso de dotar a la escuela de un edificio debidamente acondicionado para su funcionamiento y crecimiento futuro. En octubre de ese mismo año, el director de educación federal informaba que “los vecinos de Salitre y Guanamé, de este Municipio, hondamente estimulados por la obra realizada en Salero, están dando los pasos necesarios, con el fin de levantar sus respectivos edificios escolares” ⁵ y señalaba que estas dos comunidades constituían un ejemplo de acción organizada para lograr la fundación de la escuela federal a pesar de la oposición de los propietarios de haciendas.

Aunque los campesinos de Guanamé hicieron promesas alentadoras a la SEP, padecían una precaria situación económica puesto que carecían por completo de tierras. Los informes escolares de años posteriores referían que la escuela seguía ocupando “un rústico y estrecho local provisional” con apenas el mobiliario indispensable para el trabajo escolar y que los vecinos se habían organizado para proporcionar alojamiento al maestro. Los documentos agrarios de Guanamé exponen la precariedad económica en que se encontraban los vecinos del lugar y cómo la falta de tierras para siembra y cría de ganado los mantenía reducidos a la servidumbre en la hacienda a cambio de exiguos jornales y condiciones laborales de maltrato y represión. Los vecinos alegaban que todas las tierras circundantes y las del poblado mismo pertenecían a la hacienda, denunciaban que sus propietarios sólo admitían a los hijos de sus capataces y allegados en la escuela que tenían establecida y señalaban que carecían de tierras para cría de ganado o para abastecerse de leña y demás enseres necesarios, puesto que todo pertenecía a la hacienda. Los habitantes de Guanamé manifestaron en reiteradas ocasiones a maestros e inspectores que “la hacienda cuenta con muchos espacios abandonados donde muy bien se puede establecer escuela y casa para el maestro”. ⁶

En febrero de 1934, la SEP dictaminó que la escuela de Guanamé debía funcionar bajo la modalidad del artículo 123 constitucional, es decir, que el propietario de la hacienda tenía la obligación de pagar el salario del maestro federal, proveer de edificio escolar y dotar al plantel de los materiales necesarios para su funcionamiento (Medina 2015 y 2020). Esa obligación era vigente sólo cuando el centro laboral se encontraba alejado de localidades donde estaban establecidas las escuelas, como correspondía al caso de las haciendas. Desde 1917, los gobiernos estatales eran la autoridad designada para obligar a los patrones a fundar y financiar escuelas.

En enero de 1934, el gobierno federal obtuvo la facultad de hacer cumplir el mandamiento establecido en el artículo 123 a través de la SEP en todo el territorio nacional (Loyo, 1990; Medina 2015). Esta nueva atribución del gobierno federal alteró el equilibrio de acuerdos tácitos establecidos entre el régimen cedillista y las élites de hacendados y empresarios en San Luis Potosí. Éstos habían tenido, hasta entonces, la facultad de establecer escuelas a voluntad y de mantener el control sobre los maestros, los programas y el funcionamiento general de los planteles cuando decidían establecerlos. El dictamen de la SEP para la escuela de Guanamé implicaba que el patrón debía financiar una escuela promotora de las prácticas e ideas promovidas por esta secretaría.

Las autoridades educativas buscaron al propietario de la hacienda de Guanamé para notificarle su obligación de financiar el centro escolar, pero se encontraron con una barrera de estrategias para evitar la notificación. Los trabajadores de la hacienda sostenían que ésta pertenecía a los hermanos Hernández Barrenechea, pero cada uno de ellos negaba tener personalidad jurídica para representar a todos los herederos, mientras que el administrador decía carecer también de facultades de representación legal. Por su parte, los vecinos de Guanamé participaron con determinación en el proceso de cambio de su escuela a la categoría Artículo 123, facilitaron la actividad del inspector para levantar los censos escolares y de población, aportaron recursos para su funcionamiento y buscaron el apoyo de las autoridades municipales para constatar la relación laboral que existía entre los campesinos y la hacienda.

Los propietarios de la hacienda de Guanamé formaban parte de la red de familias prominentes del periodo porfiriano, pero ya habían padecido la toma y saqueo de sus propiedades bajo el ímpetu de diferentes facciones revolucionarias durante las últimas dos décadas. Falcón da cuenta de largas gestiones de la familia Barrenechea para lograr la devolución de sus fincas a pesar de la orden emitida por Venustiano Carranza en 1915 (Falcón, 1988, p. 107). La Revolución mexicana había trastocado el antiguo orden social y económico de las haciendas, de tal forma que los antiguos trabajadores reclamaban derechos a la propiedad de la tierra y algunos de ellos también demandaban escuelas para sus hijos (Knight, 1996, pp. 1065-1071). Más de dos décadas de luchas armadas, intervenciones de la hacienda, movilizaciones militares y difusión de ideas habían contribuido a generar reivindicaciones de derechos sociales y un sentido de cohesión entre los vecinos de Guanamé. Pero los hacendados se mantuvieron en lucha contra las políticas agraria y educativa del gobierno federal, puesto que constituían francas amenazas a sus intereses.

La escuela socialista no implicó cambios reales en las prácticas escolares cotidianas de la escuela de Guanamé, pero la SEP sí prescribió un discurso de movilización de campesinos y obreros en las nuevas disposiciones de “trabajo técnico”. Éstas circularon en San Luis Potosí al igual que en el resto de los estados bajo la vigilancia del director de educación federal y los inspectores, quienes instaban a los maestros a cumplir con los lineamientos y a rendir informes de la manera en que estaban implementando la escuela socialista. El departamento de enseñanza rural y primaria, con sede en la capital del país, difundió la circular número IV-1-3 fechada 1 de enero de 1935, a través de ésta, disponía que cada escuela federal debía presentar un plan de trabajo apegado a los principios del recién creado “Programa General de Enseñanza”. Éste era un documento destinado a orientar el “trabajo técnico” de docentes y directores de escuelas federales para la aplicación práctica del programa de la escuela socialista. Los planes de trabajo debían cubrir los aspectos siguientes: “I. Objetivos, II. Parte técnica, III. Actividades sociales, IV. Recursos económicos, V. Administración”. Los directores de escuelas debían dar a conocer, en la “parte técnica”, la forma en que adaptarían y pondrían en práctica la educación socialista en sus escuelas. Refiero estas disposiciones a partir de la revisión de informes de directores e inspectores de escuelas rurales federales de San Luis Potosí en 1935, esta documentación revela la vigencia de la disposición federal en todas las regiones y escuelas primarias federales del estado. ⁷ Según el contenido de los informes, algunos maestros y directores matizaban y adaptaban las disposiciones generales para hacer planes “tomando en cuenta, para ello, la mentalidad media del grupo”, ⁸ mientras que otros adoptaban posturas más combativas: “introducir de una manera radical la organización de la escuela socialista tanto en clases infantiles como en los adultos; introducir lecturas, leyendas, cuentos, descripciones de estampas con material variado para que se conozca la vida miserable de nuestros campesinos, por la influencia que ha ejercido el clero sobre las conciencias”. ⁹

Los documentos escolares revelan una fluida colaboración entre los campesinos y sus familias con el maestro rural, el inspector e, incluso, con el presidente municipal y el director de educación federal en el estado. Los acontecimientos también muestran que inspector y director se contaban entre quienes promovieron un discurso movilizador y que éste fue bien recibido entre las familias campesinas de Guanamé. Pero la movilización y colaboración entre autoridades escolares y vecinos ocurrían de tiempo atrás, como lo revelan la fundación de la escuela, los informes de inspectores, las diligencias para el cambio de la categoría del Artículo 123 y la gestión de dotación de tierras de ejido promovida en septiembre de 1934. En este caso particular, los intereses y aspiraciones de la comunidad local convergieron con políticas y disposiciones de la SEP.

En 1935, la escuela de Guanamé registró “cincuenta y ocho [alumnos] como asistencia media en virtud de no caber todos los que podrían mandar por falta de espacio”. ¹⁰ Estos datos permiten reconocer una escuela con una buena respuesta de los vecinos. Sin embargo, esta comunidad aspiraba a contar con mejores condiciones materiales para su centro escolar y con espacios más amplios que permitieran su crecimiento, también consideraba que era su derecho utilizar alguno de los muchos predios abandonados de la hacienda para emplearlo como plantel educativo.

Al iniciar el ciclo escolar 1936, la escuela seguía trabajando en el local provisional mientras que los propietarios de la hacienda continuaban eludiendo los apercibimientos legales de la SEP. En esas circunstancias, los vecinos de Guanamé se reunieron en asamblea presidida por autoridades educativas y municipales para encontrar una solución a los problemas y necesidades de la escuela el 24 de febrero de 1936. En esta reunión, viejas aspiraciones y reclamos emergieron entre los asistentes, quienes reclamaban el derecho a tomar un edificio abandonado de la hacienda para establecer ahí la escuela. ¹¹

El telegrama de 1936 y los discursos emergentes ¹²

El telegrama del 26 de febrero de 1936 desencadenó una serie de comunicaciones recopiladas en el expediente de la escuela de Guanamé e hizo visibles actores, tensiones y discursos que circulaban en torno de la educación federal, el trabajo de los maestros y el sentido atribuido a la escuela y la educación socialista. Este acervo de documentos abre rutas para comprender los intereses y tensiones que discurrían en torno de la primaria federal de Guanamé detrás de los discursos y las acciones de quejosos y autoridades escolares. Los discursos emergentes proveen pistas importantes para identificar los proyectos sociales y las tradiciones escolares que se enfrentaron.

El administrador de la hacienda, Reynaldo Navarro, envió el telegrama al secretario de educación, Gonzalo Vázquez Vela, con el fin de denunciar al maestro rural Mario Montesco y al inspector Godofredo Guzmán Peláez y demandar el inicio de una investigación. Según los dichos del administrador, maestro e inspector dirigieron a los campesinos del pueblo de Guanamé en la toma “arbitraria” de la fábrica Los Remedios, predio perteneciente a la hacienda. El secretario de educación giró órdenes para que el director de educación federal en San Luis Potosí, Jacinto E. Téllez, llevara a cabo una investigación exhaustiva acerca de los hechos denunciados por el administrador.

El profesor Téllez recibió telegrama del director de educación primaria en los estados y territorios, Celso Flores Zamora, el 5 de marzo y respondió con un oficio donde comunicó los antecedentes que su oficina ya conocía acerca de la queja en cuestión. Téllez señaló que su oficina estaba al tanto de que “el C. Inspector Godofredo Guzmán Peláez, facultó a los vecinos del ejido de Los Remedios para que tomaran provisionalmente una casa hoy día en ruinas” con el fin de establecer ahí la escuela primaria, puesto que ésta carecía de edificio desde su fundación en 1926. También declaró que los vecinos del lugar celebraron una asamblea encabezada por el presidente municipal de Venado, el inspector Peláez y el maestro Montesco el 24 de febrero en Guanamé y que su oficina estaba en posesión del acta de la asamblea donde surgió la iniciativa de tomar una casa en ruinas y “que en otras épocas era una fábrica de alcohol, por no haber un edificio escolar adecuado para que funcione el plantel que allí tenemos establecido”. Téllez se comprometió a investigar la situación con todo detenimiento. ¹³

El presidente municipal de Venado, el inspector Guzmán y el maestro Montesco comparecieron ante la dirección federal de educación y dieron sus versiones acerca de los acontecimientos. En general, las relaciones de hechos de todos ellos coincidieron entre sí y fueron congruentes con lo asentado en el acta de asamblea: a) en el marco de la reunión, los vecinos expresaron quejas vehementes en contra del latifundio de la hacienda Guanamé cuyos propietarios intentaban impedir a toda costa la conformación del ejido y el buen funcionamiento de la escuela; b) señalaron la imposibilidad de aumentar la matrícula de alumnos debido a la falta de un edificio escolar adecuado; c) solicitaron permiso para tomar provisionalmente una casa abandonada dedicada antiguamente a la fábrica de mezcal, propiedad que ya se encontraba en proceso de adjudicación como parte del ejido; y d) las autoridades municipales y educativas accedieron a otorgar el permiso y los vecinos se comprometieron a realizar las gestiones correspondientes para la adjudicación legal de la propiedad.

No obstante la denuncia del administrador de la hacienda, ningún representante de ésta colaboró con las diligencias de la investigación. El director de educación federal en San Luis Potosí convocó a vecinos y autoridades a reunirse con la parte quejosa para mediar y conseguir un acuerdo. Pero ningún representante de la hacienda se presentó a la reunión, de tal modo que las diligencias de la SEP continuaron por la vía administrativa durante dos años más.

Los propietarios de la hacienda de Guanamé acudieron a sus redes de influencias en el gobierno estatal con el fin de lograr que la escuela federal desocupara la “fábrica Los Remedios”, solicitaron a su representante legal, el abogado Mariano Palau, realizar gestiones en ese sentido, pero no formalizaron denuncia alguna fuera del telegrama ya mencionado, de cartas a políticos allegados a ellos y de panfletos de denuncia que distribuyeron en sus círculos sociales y de trabajo más cercanos. Las circunstancias mencionadas revelan que los propietarios de la hacienda mantenían una disposición adversa en contra del gobierno del presidente Cárdenas, de tal forma que desconocían la validez de una interlocución con las autoridades educativas federales, por esa razón realizaron diversas comunicaciones escritas con fines propagandísticos más que como denuncias legales. Mariano Palau, representante legal de la hacienda, tenía una larga carrera jurídica y una amplia trayectoria política en la defensa de los intereses de las familias y empresas más poderosas en San Luis Potosí (Falcón, 1984, p. 71). Esta circunstancia permite presumir que el administrador de la hacienda no actuaba ingenuamente, más bien estaba cuidadosamente asesorado para increpar las políticas y la figura de Lázaro Cárdenas desde la relativa seguridad del estado de San Luis Potosí, cuyo cacique local había declarado un franco rechazo a las políticas educativas cardenistas.

En cuanto a los discursos escritos de los propietarios de la hacienda y sus representantes, el expediente de la escuela de Guanamé sólo ha conservado el telegrama inicial. Algunos oficios del inspector Guzmán y el director Téllez hacen referencia a expresiones textuales de los panfletos y cartas que los quejosos hicieron circular. El telegrama del 26 de febrero, así como los panfletos y cartas omitieron sistemáticamente señalar que la “fábrica Los Remedios” se trataba de una casa abandonada y en ruinas que tiempo atrás el hacendado dedicó a la producción de mezcal y que el predio en cuestión formaba parte de las tierras ejidales en gestión. En cambio, los textos mencionados estaban cuidados en su contenido y expresiones a fin de denostar, desde un lenguaje culto y ambiguo a la vez, la figura del “pundonoroso presidente Cárdenas” como promotor de “liderismos nocivos” que violaban arbitrariamente los derechos y propiedades de particulares.

Navarro demeritaba la figura del maestro Montesco en su telegrama, ya que lo señalaba como “maestro empírico”. Este elemento formaba parte de un discurso identificado como constante en los testimonios orales y que establecía una distinción entre las “maestras comunes de normal”, habitualmente referido a las escuelas normales laicas, y las maestras formadas en escuelas confesionales que solían ser “muy bien vestidas y de muy buenos principios” (Medina, 2018, p. 145). Además, el administrador señaló explícita y “respetuosamente” un vínculo directo entre los hechos que denunciaba, la educación socialista y la figura presidencial, pues afirmó “Montesco revela tendencias ‘liderismo’ que propugna pundonoroso presidente Cárdenas. Respetuosamente. Administrador hacienda, Reynaldo Navarro”. ¹⁴ Navarro denunciaba que el inspector Guzmán y el maestro Montesco ejercían un “liderismo” nocivo entre los campesinos y que las acciones de ambos constituían un atropello a los intereses y propiedad del patrón. El discurso patronal hacía recaer en Cárdenas la responsabilidad de los actos denunciados, ya que el presidente estaba al final de la cadena de causas que establecía: Montesco y Guzmán no hacían más que ejercer el “liderismo” que el “pundonoroso presidente Cárdenas” promovía y amparaba desde su gobierno.

Durante las indagatorias del caso, el inspector Guzmán y el maestro Montesco señalaron que los patrones de la hacienda hacían circular cartas y escritos en los que “insultan al presidente General Lázaro Cárdenas diciendo que promueve el despojo de los hacendados sin respeto a las leyes y se declaran enemigos de la educación socialista” y que llamaban a los hacendados a sumar fuerzas con el fin de desterrar “el cáncer corrosivo de las escuelas socialistas” con el apoyo del General Saturnino Cedillo. Si bien los primeros elementos mencionados ya se encontraban presentes en el telegrama al secretario de educación, su declaración como adversarios de la educación socialista y el llamado a combatir estas escuelas resultan nuevos elementos del discurso patronal en este caso. Sin embargo, esta disposición contra el proyecto educativo cardenista y estos elementos discursivos fueron una constante entre los grupos opositores al gobierno de Cárdenas y han sido objeto de diversidad de estudios.

Mora (1979) ofrece una panorámica nacional acerca de la sistemática oposición que enfrentó la educación socialista y da cuenta de un estudio presentado a Cárdenas en 1935 que planteaba la necesidad de “contrarrestar con éxito la campaña de calumnias realizada por el sector reaccionario en contra de la reforma del artículo tercero constitucional” (p. 136). Flores (2022) analiza publicaciones y volantes contra la educación socialista que circularon en México durante el periodo cardenista. También destaca que estos materiales impresos revelaban “una preocupación real por hacer ver a los mexicanos que era un pecado exponer a los niños a la educación socialista” (p. 150) e incluían notas al pie donde invitaban a los lectores a reproducir y difundir esos materiales. Flores (2022) advierte la intención deliberada de infundir temor y emprender una verdadera cruzada de carácter religioso en contra de la escuela socialista: “HOY SE TRATA DE ESCLAVIZAR EL ALMA DE TUS NIÑOS POR MEDIO DE LA ESCUELA SOCIALISTA. ¡RECHÁZALA! SALVA A LA PATRIA SALVANDO A LA NIÑEZ [mayúsculas del texto de origen]”. ¹⁵Estos dos trabajos muestran cómo los opositores al gobierno de Cárdenas articularon una campaña sistemática en contra de la educación socialista, cuyo discurso y estrategias se pueden identificar en el modus operandi de los propietarios de la hacienda de Guanamé.

En síntesis, el discurso patronal colocaba todo su énfasis en tres puntos centrales: a) la denuncia de las autoridades educativas locales como autoras de la toma arbitraria de una propiedad privada, b) el “respetuoso” señalamiento de estos actos como consecuencia de los “liderismos” promovidos por el presidente Cárdenas y c) la solicitud de una investigación.

Frente al discurso patronal, el núcleo de vecinos y las autoridades escolares esgrimían un discurso que no sólo justificaba la toma de una propiedad de la hacienda de Guanamé para establecer ahí la escuela, sino que enaltecía la acción y la dotaba de un sentido patriótico fundado en políticas educativas y agrarias revolucionarias. Los discursos de autoridades escolares y vecinos quedaron plasmados en el acta de la asamblea celebrada el 24 de febrero en Guanamé, en los oficios entre autoridades educativas y en los testimonios que recogió el director de educación federal en San Luis Potosí. El acta, los oficios y los testimonios permiten reconstruir los hechos acaecidos aquellos días y develar los sentidos que subyacían detrás de los acontecimientos.

El inspector Godofredo Guzmán Peláez, el presidente municipal de Venado y el maestro Mario Montesco presidieron la asamblea escolar del 24 de febrero de 1936. Los alumnos de la escuela de Guanamé y sus padres asistieron a este acto. El inspector Guzmán inició la reunión, tuvo “una plática con los niños” y posteriormente “dio una conferencia a todos los reunidos que versó sobre lo que significa para el campesino la escuela y el ejido”. ¹⁶ El acta asentó que los ánimos agraristas se encendieron y los vecinos del lugar solicitaron el permiso de la autoridad municipal y del inspector para tomar una vieja casa abandonada que el patrón dedicó antiguamente a la fábrica de mezcal: “para que dicha casa en ruinas actualmente se troque en templo de saber para sus hijos y se levante airada y majestuosa [sic] ante los ranchos vecinos donde aún se fabrica el azote de la gente del campo ‘El Alcoholismo’ ”. ¹⁷ El inspector “no tuvo inconveniente en facultarlos para tomar dicha casa”, pero estableció la necesidad de que la propiedad quedara adjudicada al pueblo como parte de la dotación de tierras ejidales. Los vecinos del lugar tomaron posesión de la casa en ruinas con el compromiso de realizar las reparaciones necesarias para el funcionamiento de la escuela y la casa para el maestro, pero también exigirían a las autoridades educativas acciones para lograr que el patrón de la hacienda de Guanamé reconstruyera el edificio escolar y financiara el plantel en los términos del artículo 123. El acta asentó un vínculo entre este acto y las políticas agraristas federales y estatales y refrendaba el compromiso de “hacer las gestiones debidas ante el C. Presidente de la República, General Lázaro Cárdenas, ante el C. General Saturnino Cedillo como uno de los exponentes de mayor significación con que actualmente cuenta el Agrarismo en México y ante la Delegación Agraria”. ¹⁸ Los elementos de estos discursos permiten atisbar la construcción de sentidos atribuidos a la escuela desde ambos bandos.

El control de los maestros, libros, actividades y programas constituían un motivo central en los acontecimientos de Guanamé, ya que estos elementos contribuían a establecer los sentidos que se habrían de dar a la escuela. En la citada asamblea, los campesinos refirieron que el patrón antes pagaba un maestro “de su contentillo y para su gente”, pero se negaba a pagar el salario del maestro que la SEP tenía asignado desde 1934 y no permitió que la escuela funcionara en alguno de los edificios abandonados de la hacienda. Estos hechos evidencian que, si bien el propietario de la hacienda consideraba a la escuela como un bien en el que valía la pena invertir, atribuía a la educación un sentido particular que determinaba qué, cómo y a quiénes merecía la pena proveer de escolarización. El trasfondo de la disputa no revela motivos económicos, ya que el propietario había pagado antes los servicios de un maestro afín a sus intereses e invirtió recursos en la construcción de una escuela en la casa grande y en una prolongada defensa legal en contra del proceso de dotación de tierras de ejido y del mandato de la SEP de 1934 para financiar la escuela federal.

La parte patronal señalaba un vínculo entre las prácticas que la escuela promovía y elementos delineados desde la política educativa cardenista. El papel de la escuela como movilizadora social y promotora de la lucha obrera y agraria está presente en el discurso del inspector Guzmán acerca de “lo que significa para el campesino la escuela y el ejido”. Estos ánimos agraristas encendidos se materializaron en acciones como tomar la antigua casa abandonada y reavivar la exigencia de que el patrón asumiera el financiamiento de la escuela en los términos del artículo 123. Los vecinos encontraron, además, un elemento que daba sentido a la toma del edificio en el marco del discurso antialcohólico de la época, ya que el patrón había dedicado el predio en cuestión a la fabricación de “el azote de la gente del campo ‘El Alcoholismo’”. Dentro de este marco, trocar la antigua fábrica de mezcal “en templo de saber para sus hijos” cobraba un completo sentido como baluarte de las políticas educativas y agrarias “ante los ranchos vecinos”.

Los oficios de las autoridades educativas presentaron estos discursos como justificaciones válidas para sustentar el acto de toma de la casa abandonada a fin de establecer la escuela. Como antes he señalado, el director de educación federal comunicó al director de educación primaria en los estados y territorios que su oficina tenía pleno conocimiento de los acontecimientos denunciados por el administrador de la hacienda de Guanamé. Pero informó además que, en el estado de San Luis Potosí, los vecinos tomaban con frecuencia posesión de edificios de las haciendas con el fin de establecer en ellos sus escuelas. Esta afirmación resulta esclarecedora y contradictoria con las afirmaciones historiográficas que establecen como un hecho que este tipo de acciones no ocurrieron en este estado. Por otra parte, los informes de inspectores y directores antes referidos documentan una supervisión constante de las autoridades educativas federales para constatar que sus escuelas primarias promovieran el discurso movilizador de la escuela socialista.

Los diferentes actores que interactuaron en este proceso esperaban resultados favorables a sus intereses, pero los resultados favorecieron las expectativas de cada uno de ellos sólo de forma parcial. Las indagatorias en torno de los hechos denunciados por el administrador de la hacienda se prolongaron durante casi dos años sin la comparecencia de la parte promovente. La SEP nunca logró siquiera notificar formalmente al patrón sus obligaciones para con la pretendida escuela modalidad artículo 123, pero éste tampoco logró que la escuela se retirara de la antigua fábrica de mezcal Los Remedios. Este resultado abre diversas vertientes de análisis y reflexión, entre ellas destaca la cuestión agraria como un elemento central para comprender el sentido simbólico que tenía la toma de una finca del patrón con el fin de establecer ahí la escuela pública federal para las familias campesinas y trabajadoras de la hacienda.

La dotación de tierras y la construcción de sentidos en torno de la escuela

Los vecinos de Guanamé afirmaban durante el conflicto que se encontraban cerca de la resolución definitiva a su solicitud de dotación de tierras de ejido y, ciertamente, así ocurrió. El ejecutivo federal publicó la resolución de dotación definitiva de tierras para el ejido de Guanamé el 7 de agosto de 1936 y otorgó a los vecinos la posesión de 6,667 hectáreas, de las cuales 587 eran tierras de labor que se dividieron en 73 parcelas. ¹⁹ El expediente agrario da cuenta de procesos anteriores de afectación a la hacienda de Guanamé y señala que proyectaban expropiar poco más de 768 hectáreas de tierras de temporal para la dotación de tierras a dos nuevos ejidos. La comisión agraria determinó que esta extensión sería repartida entre los peticionarios de Guanamé y El Matorral. No obstante, la comisión agraria sorteó dificultades semejantes a las que enfrentó la SEP en el proceso de notificar al patrón y documentar el derecho de los demandantes a la dotación de tierras ejidales.

Los propietarios de la hacienda de Guanamé emplearon como estrategia legal la indefinición de una persona o entidad jurídica que los representara a fin de obstaculizar procesos legales o administrativos promovidos por entidades del gobierno federal. El expediente agrario documenta que la hacienda era propiedad proindiviso de los señores José Gaspar y Mariano Hernández Barrenechea, María Hernández de Labarthe, y Luisa y Rafael Valle Hernández. Tanto en las requisiciones de la SEP como de la comisión agraria, cada una de estas personas negaba tener personalidad jurídica para representar a todos los propietarios, de tal forma que ninguno de ellos recibía notificaciones. Sin embargo, el licenciado Mariano Palau acudía como apoderado o representante de los propietarios de la hacienda cuando la parte patronal agotaba todo recurso legal y se veía forzada a presentarse.

Durante el proceso agrario, Palau pretendía objetar el censo de campesinos como ilegal ya que alegaba la falta de notificación a la parte patronal durante su levantamiento, pero la comisión presentó pruebas de que el administrador y los empleados de la hacienda se negaron a recibir la notificación. Palau desacreditaba a un gran número de censados con el argumento de que eran peones acasillados debido a que vivían en casas propiedad de la hacienda sin pagar renta. A pesar de estos alegatos, Palau no acreditó su carácter de apoderado ni logró comprobar la ilegalidad del censo. Como antes he señalado, el licenciado Palau tenía una larga trayectoria jurídica y política, fue gobernador interino en 1914 y formó parte del bloque porfirista que reforzó la presencia política y defendió los intereses de los más grandes hacendados y empresarios frente al movimiento revolucionario (Falcón, 1984, p. 71). Estas circunstancias permiten interpretar la actuación de los propietarios de la hacienda, incluido el telegrama de 1936, como una serie de acciones estratégica y jurídicamente pensadas con el fin de impedir, entorpecer o interpelar políticas posrevolucionarias contrarias a sus intereses.

Por su parte, los vecinos de Guanamé presentaron su solicitud de dotación con apoyo del maestro federal y posteriormente impulsaron el cambio de categoría de su escuela a artículo 123. Desde la mirada local, ambas gestiones estaban imbricadas y dotadas de un sentido de demanda de derechos ganados gracias a la Revolución. Carecemos de elementos para conocer si los actores locales percibían que estas gestiones resultaban antagónicas en sus propósitos, ya que la dotación de tierras eliminaría de facto la obligación patronal de financiar la escuela federal. En todo caso, la obligación patronal en términos del artículo 123 subsistía en el momento tomar la antigua fábrica de mezcal Los Remedios y el hecho constituía un acto simbólico en contra del patrón, representado en las fincas de la hacienda. A pesar de la narrativa de espontaneidad asentada en el acta de la asamblea del 26 de febrero de 1936, la indagación en las circunstancias que rodean el acontecimiento da indicios de una acción premeditada y calculada.

Con fecha 27 de agosto de 1935 y con Saturnino Cedillo como secretario de agricultura, la comisión agraria emitió una resolución favorable a los peticionarios de Guanamé para la dotación de tierras y sometió su dictamen a la aprobación del gobernador de San Luis Potosí, Ildefonso Turrubiartes. El gobernador emitió su fallo el 5 de septiembre de 1935 con una dotación de 7,032 hectáreas distribuidas en 582 de temporal, 10 de riego, 40 para urbanización, 6400 de agostadero para cría de ganado y 30 mil metros cúbicos de agua. Tanto el dictamen de la comisión agraria como el fallo del gobernador explicaban que la localidad de Guanamé estaba asentada en una extensión urbanizada consistente en fincas de la hacienda y casas donde habitaba la mayoría de los peticionarios. Toda esa zona era propiedad de la hacienda. Por esa razón, el asentamiento requería de una superficie propia que le permitiera satisfacer sus necesidades presentes y futuras con independencia de la propiedad del patrón. El gobernador dio posesión provisional a los ejidatarios el 10 de noviembre de 1935. A pesar de lo anterior, los beneficiados estarían en condiciones de tomar posesión de nuevos predios hasta que el ejecutivo federal emitiera y publicara el dictamen de posesión definitiva y la comisión agraria acudiera al lugar para otorgarles formalmente el ejido. La finca Los Remedios era parte de la zona urbanizada que el gobernador había otorgado ya en posesión provisional, pero los campesinos no tenían la facultad de tomarla desde el más estricto apego a las normas del código agrario. Aunque la toma de la antigua fábrica de mezcal para establecer la escuela constituía una transgresión a las leyes, el acto fue un riesgo bien calculado. Los campesinos podrían argumentar la necesidad en favor de la educación de la niñez y la inminente adjudicación de la propiedad frente a los potenciales reclamos o acciones legales del patrón. El aval del presidente municipal de Venado y de las autoridades educativas fue el impulso final para que los vecinos de Guanamé ocuparan del predio con el fin de establecer la escuela primaria federal.

Tal como los campesinos y autoridades locales anticipaban, el presidente Cárdenas emitió la resolución definitiva de dotación de tierras el 17 de junio de 1936 para beneficiar a 72 peticionarios, si bien había 151 con derecho a parcela ejidal. La comisión agraria dio posesión definitiva a los ejidatarios el 23 de julio de 1936. ²⁰ Aunque la resolución definitiva fue favorable a los peticionarios, estableció que las tierras de riego eran inafectables, de tal manera que todas éstas y sus aguas quedaron en propiedad de la hacienda. La dotación final otorgó a los ejidatarios de Guanamé poco más de 6,667 hectáreas distribuidas en 6,080 de agostadero para cría de ganado y 587 de temporal divididas en 73 parcelas destinadas a 72 familias y una para la parcela escolar. ²¹

Conclusiones

El caso de Guanamé aporta elementos para comprobar la aplicación de la educación socialista en San Luis Potosí y comprender algunos de sus alcances, no obstante el discurso opositor de Saturnino Cedillo. Desde estos hechos, este artículo aporta nuevos elementos a las historiografías de San Luis Potosí y de la educación, ya que visibiliza a las autoridades educativas difundiendo disposiciones de la SEP para la aplicación de la escuela socialista y supervisando su implementación en los planteles de esta demarcación. Este trabajo también muestra acciones de campesinos y maestros esgrimiendo el discurso de movilización prescrito por la SEP y reacciones de hacendados ante estos actos y discursos, matiza la actuación de Saturnino Cedillo frente a la educación socialista y al reparto agrario, además pone de manifiesto cómo hacendados y campesinos usaron la figura de Cedillo como baluarte de sus demandas.

El caso hace visible que el departamento de enseñanza rural y primaria dispuso que las escuelas potosinas implementaran planes de trabajo para aplicar la educación socialista, al igual que lo hizo en el resto de los estados. Este hecho permite inferir que el meollo de la discrepancia de Cedillo no se encontraba en las disposiciones de la autoridad federal para sus propias escuelas, sino en el membrete ideológico dispuesto en diciembre de 1934 para toda la educación, incluida educación privada.

Aunque los acontecimientos del caso que aquí nos ocupa (al igual que otros casos actualmente en proceso de análisis) develan una escuela socialista activa en territorio potosino, ésta tuvo un carácter moderado, ya que adquirió formas cotidianas de expresión acotadas a manifestaciones pacíficas, simbólicas o más o menos calculadas para no desencadenar grandes conflictos o hechos sangrientos. Si bien las prácticas escolares más disputadas, coeducación y laicidad, funcionaban de tiempo atrás, el membrete de escuela socialista sí generó tensiones y discrepancias, abiertas o veladas, por los sentidos de la escuela. Las inconformidades frente a la nueva política educativa se manifestaban a veces en pro de posturas conservadoras y otras, en demanda de acciones más radicales de las autoridades educativas contra los detractores de la escuela socialista.

En el campo más profundo de la construcción de sentidos, las circunstancias antes descritas proporcionan elementos para establecer que la escuela primaria federal representaba para los vecinos de Guanamé un campo de enfrentamiento entre el estatus quo prerrevolucionario, centrado en el poder del patrón-hacendado, y la aspiración latente de un nuevo orden social y económico más igualitario y participativo. Los reclamos de un nuevo régimen de posesión de la tierra y de producción estaban imbricados con las demandas escolares de instrucción, edificio y materiales. En este escenario, la disputa por los sentidos atribuidos a la escuela enfrentaba al entendimiento de dos concepciones antagónicas de educación: la primera entendida como privilegio de las élites y como un espacio que reproduce las desigualdades sociales, frente a la segunda como derecho universal y como instrumento de movilización y transformación social (Rockwell, 2007, pp. 11-12). La antigua escuela del hacendado de Guanamé, “de su contentillo y para su gente” estaba destinada a la progenie de unas pocas familias privilegiadas y cercanas a los intereses y necesidades patronales. La escuela rural federal convocaba, con carácter de obligatoria y universal, a la instrucción laica de hombres, mujeres, infantes y adultos, y tenía la finalidad explícita de formar las bases ciudadanas del nuevo estado posrevolucionario; además contribuía a fortalecer la presencia y el poder del gobierno central por todo el territorio mexicano. En el caso de Guanamé, resulta evidente que un núcleo mayoritario de campesinos encontró eco a sus aspiraciones en las políticas del gobierno federal y actuó en consecuencia como aliado, por lo menos en este periodo, de las agencias del poder central.

En Guanamé, la escuela y la dotación de tierras contribuyeron a la configuración de un nuevo sentido de identidad agraria y ciudadana. Falcón (1984) señala que en el territorio potosino “había una relativa escasez de comunidades agrarias antiguas, cuya sobrevivencia e identidad dependiese de la conservación de las tierras”. (pp. 77-78), pero los campesinos de Guanamé constituyen tan sólo una muestra de cómo los antiguos núcleos de peones, jornaleros y aparceros potosinos articularon y cristalizaron sus aspiraciones de tierras y construyeron un nuevo sentido de identidad como comunidades de ejidatarios. El caso converge con las afirmaciones de Knight (1996) en el sentido de que San Luis Potosí fue uno de los estados donde el movimiento agrario posrevolucionario tuvo notables consecuencias puesto que transformó profundamente la distribución de tierras y “afectó realmente las relaciones sociales en el campo” (p. 1066).

Las disputas por los sentidos se manifiestan con frecuencia en actos aparentemente espontáneos e ingenuos, Robert Darton nos ha dejado una clara muestra de ello en su análisis de la matanza de gatos. En Guanamé, la revisión profunda de las circunstancias que rodearon las acciones de los campesinos y del administrador Navarro, permite concluir que éstos no actuaron a causa de impulsos espontáneos. Las circunstancias revelan que ambas partes habían calculado bien el alcance de sus acciones y sus discursos.

Contra lo que podría esperarse, ambas partes se amparaban en la figura de Saturnino Cedillo para emitir sus discursos y ejercer sus acciones. El cacique local resultaba, a final de cuentas, un ícono ambiguo capaz de representar protección para las élites adversarias del cardenismo, de animar demandas agrarias de campesinos y de impulsar estas demandas desde la secretaría de agricultura. En este sentido, los acontecimientos de Guanamé también contradicen afirmaciones de la historiografía local cuando aseveran tajantemente que Cedillo frenó el programa de reparto agrario ejidal en San Luis Potosí (Falcón, 1984, p. 233).

La investigación en curso revela además marcados contrastes en la actuación de los grupos locales. En el caso de Guanamé, los campesinos actuaron como aliados de las agencias federales, mientras que, en otras localidades rurales de San Luis Potosí, hay casos de sindicatos, campesinos e incluso maestros federales que combatieron a la educación socialista y actuaron en contra del movimiento obrero y agrario que promovían las agencias federales.

Archivos

AGN Archivo General de la Nación

AHSEP Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública

AHESLP Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí

Hemerografía

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Notas