Introducción

En la actualidad existe un reconocimiento mun- dial del papel estratégico que la educación desempeña en los procesos nacionales de desarrollo integral. En este sentido, Sunkel, Trucco y Moller (2011) resaltan el reto de la Educación Superior

Frente a la capacidad de entender que la educación se reconoce como el campo privilegiado de acción para abordar los desafíos que ha traído esta revolución científica-tecnológica, ponerse al día con la transformación productiva que dicha revolución implica, permite resolver problemas sociales y consolidar los regímenes democráticos de los países (p. 6).

En este sentido, Salinas y De Benito (2008) consideran que la implementación de entornos virtuales de formación supone desarrollar estrategias innovadoras, y estas hacen referencia, a las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza que vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución, el diseño de la enseñanza en sí, los aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema y el aprendizaje.

Por su parte, García (2011) destaca que en los últimos años se están generando cambios tras- cendentales en las universidades, asociados con la incidencia progresiva que tienen las TIC y sus oportunidades para el desarrollo de competen- cias digitales como insumo estratégico para el desarrollo de las competencias profesionales tanto en los estudiantes como en el perfil de competencias docentes.

Este marco estratégico de desarrollo de las TIC a su vez ha generado efectos positivos en la percepción del bienestar docente, con su aporte a la optimización de las estrategias pedagógicas y el clima escolar tal como resalta Cortés (2015) en su estudio sobre lineamientos del bienestar y la calidad de vida docente.

Cabe mencionar que según información difundida por el Foro Económico Mundial en América Latina 2011, uno de los países en América Latina que se encuentra con un mejor desarrollo de las tecnologías de información y comunicación es Chile, el cual ha integrado las TIC al sistema educacional, este país ha alcanzado un 25% con acceso a Internet, mientras el resto tienen una regularidad entre un 5% y 15%. Así mismo, países como Argentina, Uruguay, Perú, Venezuela y Colombia, han creado diversos proyectos para no quedar rezagados en esta revolución tecnológica. Particularmente, Colombia entra a formar parte de la Red CLARA (Cooperación Latino Americana de Redes Avanzada). Red a la cual se encuentran conectadas redes académicas de países latinoamericanos con el mundo. En medio de este contexto, Colombia crea en el 2005, RENATA (Red Académica Nacional de Alta Velocidad) una red por medio de la cual las instituciones de educación superior y los centros de investigación colombianos se conectan entre sí y comparten servicios y herramientas en la red para generar procesos de investigación y educación.

La relevancia del presente trabajo se argumenta en planteamientos de autores tal como Tejada (2006) quien resalta el papel estratégico que tiene la Educación Superior frente a los procesos de desarrollo científico, tecnológico, cultural, social y económico en el abordaje de los problemas contemporáneos. Teniendo en cuenta diversos estudios, se considera que la sociedad del conocimiento cuenta con un eje clave de su desarrollo en el acceso a las TIC como escenario de generación e innovación de nuevos contextos educativos, para la promoción y el fortalecimiento del aprendizaje significativo.

En el contexto de los lineamientos formulados desde el Parlamento Europeo, las Competencias Digitales han sido identificadas como un eje fundamental para el aprendizaje significativo, el desarrollo de las competencias genéricas y es- pecíficas, así como la interacción efectiva con diferentes redes de conocimiento especializado (Unión Europea. 2006).

Adicionalmente, los aportes de Morrisey (1996), permiten comprender que la formación profesional tiene como propósito complementar el ejercicio de la planificación estratégica, propiciando una mirada hacia el futuro como percepción dinámica de la realidad y como proceso de preconfiguración de alternativas viables. En tal sentido y bajo el marco del uso de las TIC en la Educación Superior, Medina (2003) argumenta que el proceso de formación profesional es una forma particular de pensar, cuyas características incluyen el uso de la intuición, la creatividad, la imaginación para crear una nueva perspectiva de organización o empresa.

A partir de los planteamientos anteriores surge el problema que orienta el presente estudio ¿Cómo inciden las tecnologías de información y comunicación en el proceso de formación superior de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, sede Maicao?

Método

El abordaje metodológico ha sido asumido desde una perspectiva no experimental, transeccional de corte descriptivo. Al respecto, Palella y Martins (2010), indican que los diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o generalmente más variables y proporcionar su descripción, su finalidad es describir variables y analizar su incidencia e interacción en un momento dado, sin manipularlas.

Participantes

Para efecto de esta investigación, se utilizó el muestreo probabilístico aleatorio estratificado, con una muestra mixta de 115 docentes y 156 estudiantes de la Universidad de La Guajira (sede Maicao). El cálculo fue estimado con un 95% de confianza y la selección fue sistemática debido a que se conocía la probabilidad que tenía cada elemento de integrar la muestra y de tipo estratificado porque se dividió en clases o estratos los componentes de la población (Palella & Martins, 2010). A continuación, la tabla 1 describe el diseño muestral.

Instrumento

Se diseñó y validó una Escala de Caracterización de la Incidencia de las TIC en la Formación Superior. Esta escala está conformada por 26 ítems con cinco grados de respuesta (Siempre - Casi siempre - Algunas veces - Casi nunca - Nunca). Esta escala fue valorada por jueces y posteriormente fue evaluada con una muestra piloto de 40 participantes obteniendo un Coeficiente Alpha de Cronbach (α: .90 para los docentes y α: .81 para los estudiantes).

Procedimiento

La fase inicial del proceso correspondió al diseño y validación piloto de la Escala de Caracterización de la Incidencia de las TIC en la Formación Superior. Posteriormente, se estimó el diseño muestral (271 participantes, 115 docentes y 156 estudiantes), a los cuales se les solicitó el consentimiento informado previo a la aplicación del instrumento con cada una de las dos muestras de estudio. Finalmente, se adelantó la fase correspondiente al procesamiento y análisis de datos con el uso del programa SPSS.

Análisis de datos

El análisis y procesamiento estadístico se adelantó con el uso del software SPSS, en este sentido, i nicialmente se codificó la base de datos para cada uno de los ítems. Los análisis correspondientes al presente estudio responden a la naturaleza descriptiva y, por lo tanto, se agruparon por dimensiones tanto en el caso del análisis de la muestra de los estudiantes como en el caso de los docentes

Resultados

Es importante destacar que los resultados pre- sentados se centran en dar respuesta al proceso investigativo en concordancia con los objetivos específicos planteados teniendo en cuenta las dimensiones e indicadores de la variable objeto de estudio, es decir, las Tecnologías de Información Comunicación, la cual se midió a través del cuestionario como instrumento, de recolección de información, aplicado a docentes y estudiantes, con (26) ítems, condensados en tres (3) dimensiones y trece (13) indicadores. Los instrumentos fueron medidos a través de los indicadores, se expresarán en porcentajes a fin de obtener el mejor provecho de la información recabada y aportar a la discusión de los resultados obtenidos. A continuación, se presentan las tablas de tabulación por cada uno de los indicadores incorporados en los instrumentos aplicados en las muestras estratificadas dentro de la población objeto de estudio. Se inicia con el instrumento aplicado a los 156 estudiantes de 8° y 9° semestres de los programas de Administración de Empresa, Trabajo Social, Salud Ocupacional y Etnoducación, tomados como muestra, seguidamente se continúa con el instrumento aplicado a los 115 docentes de los diferentes programas de pregrado de la universidad.

Análisis de la incidencia del uso de las TIC en los Estudiantes

Las respuestas obtenidas muestran que el ítem número 1, obtuvo como alternativa de respuesta el 83% con la opción siempre; el 16% en la de casi siempre y un 1% en la de algunas veces; en el ítem número 2, el 66% tomó la opción algunas veces, el 20% que casi siempre y un 14% restante optó por siempre.

El ítem 3, presentó un 79% en la opción de algunas veces, un 13% en casi siempre y un 8% en la de siempre; para el ítem 4, un 85% tomó la opción algunas veces, un 10% casi siempre y un 5% siempre

En la tabla 4, se observa que el ítem 5 obtuvo el 52% en la alternativa de respuesta algunas veces, un 29% en casi nunca, un 17% en casi siempre y un 2% en la alternativa siempre; en el ítem 6 las alternativas de respuestas fueron, un 72% algunas veces, un 11% casi siempre, un 10% siempre y un 7% casi nunca.

En la tabla 5, se observa que mediante los datos obtenidos se obtuvo en el ítem 7, un 57% como alternativas de respuestas casi siempre, un 24% de algunas veces, un 15% en casi nunca y un 4% de siempre; en el ítem 8 las respuestas fueron, un 85% de algunas veces, un 12% en casi siempre y un 3% en siempre.

Se observa mediante los datos obtenidos en la tabla 6 que en el ítem 9, el 75% dio como alternativa de respuesta algunas veces, el 17% respondió casi siempre y 8% restante que siempre; en el ítem 10 el 65% dio como respuesta casi nunca, el 24 % que algunas veces, el 6% que casi siempre y el restante 5% respondió que siempre.

En la tabla 7, se observa que en el ítem 11 el 78% presentó como alternativa de respuesta casi siempre, el 20% respondió que siempre y el 2% que algunas veces; en el ítem 12, el 62% dio como respuesta casi siempre, el 25% respondió que siempre, el 12% algunas veces y el 1% respondió casi nunca.

En la tabla 8, se observa que en el ítem 13, el 90% dio como alternativa de respuesta casi siempre y el 10% restante respondió que siempre; y en el ítem 14, el 85% respondió que casi siempre y el restante 15% que siempre.

Mediante los datos obtenidos en la tabla 9 en el ítem 15, se obtuvo como alternativa respuesta que el 66% dio como opción casi siempre y el 34% que siempre; frente al ítem 16 el 75% respondió que casi nunca, el 20% algunas veces y el restante 5% respondió que casi siempre

Mediante los datos obtenidos en la tabla 10 se tiene que en el ítem 19, el 59% dio como alternativa de respuesta, casi nunca, el 33% algunas veces y el 8% respondió que casi siempre; en el ítem 20 el 81% respondió que algunas veces, el 11% que casi siempre, el 6% casi nunca y el 2% restante respondió siempre.

Mediante los datos obtenidos en la tabla 11 se tiene que en el ítem 21, el 54% dio como alternativa de respuesta, casi siempre, el 33% algunas veces, el 12% respondió siempre y el restante 3% respondió casi nunca; en el ítem 22, el 60% respondió que casi nunca, el 27% que algunas veces, el 11% que casi siempre y el 2% restante respondió que siempre.

En la tabla 12, se observa que el ítem 25 el 62% dio como alternativa de respuesta algunas veces, en el 27%, en la opción casi siempre, un 6% con la opción siempre y el 5% restante en la opción casi nuca; en el ítem 26 las opciones de respuestas fueron el 85% en casi siempre, un 10% en la opción siempre, un 3% con la opción algunas veces y un 2% restante en la opción casi nunca.

Análisis de la incidencia del uso de las TIC en los Docentes

Las respuestas obtenidas en la tabla 13, muestran que el ítem número 1, obtuvo como alternativa de respuesta el 88% con la opción siempre; el 12% casi siempre; en el ítem 2, el 77% tomó por la opción algunas veces y un 33% en la opción casi siempre.

En la tabla 14, las respuestas obtenidas muestran que en el ítem número 7 como alternativa de respuesta se obtuvo un 72% en la opción casi siempre, el 18% algunas veces, el 9% en la opción casi nunca y un 1% en la opción siempre; en el ítem 8, el 84 % tomó la opción algunas veces y un 16% optó por la opción casi siempre.

En la tabla 14, las respuestas obtenidas muestran que en el ítem número 7 como alternativa de respuesta se obtuvo un 72% en la opción casi siempre, el 18% algunas veces, el 9% en la opción casi nunca y un 1% en la opción siempre; en el ítem 8, el 84 % tomó la opción algunas veces y un 16% optó por la opción casi siempre.

En la tabla 15, las respuestas obtenidas muestran que en el ítem número 9 como alternativa de respuesta se obtuvo un 88% en la opción casi siempre, el 12% respondió la opción siempre; en el ítem 10 las opciones de respuesta el 75 % tomó la opción casi siempre, un 10% optó por casi nunca, el 8% que alguna veces y el restante 7% con la opción de siempre.

En la tabla 16, las alternativas de respuesta fueron, para el ítem número 11 un 82% en la opción casi siempre, un 16% en la opción siempre y un 2% en la opción algunas veces; en el ítem 12, las opciones de respuesta fueron un 50% en la opción casi siempre, un 28% en la opción algunas veces y un 22% en la opción siempre.

En la tabla 17, las alternativas de respuesta resaltan que para el ítem número 13 la opción de respuesta fue de un 81% en casi siempre, un 16% en la opción siempre y un 3% en la opción algunas veces; en el ítem 14, las opciones de respuesta fueron un 84% en la opción casi siempre, un 14% en la opción siempre y un 2% en la opción algunas veces.

En la tabla 18, las alternativas de respuesta fueron, para el ítem número 15 fue de un 69% en casi siempre, un 16% en la opción siempre y un 15% en la opción algunas veces; en el ítem 17, las opciones de respuesta fueron un 77% en la opción algunas veces, un 10% en la opción casi siempre y un 13% en la opción casi nunca.

Las alternativas de respuestas en la tabla 19 fueron, para el ítem número 17 la opción de un 43% en casi siempre, un 41% en la opción algunas veces y un 16% siempre; en el ítem 18, las opciones de respuesta fueron un 54% en la opción algunas veces, un 36% en la opción casi siempre y un 10% en la opción siempre.

En la tabla 20, para el ítem número 19 la opción fue de un 57% en casi nunca, un 33% en la opción algunas veces y un 10% en la opción casi siempre; en el ítem 20, las opciones de respues- ta fueron un 55% en la opción casi siempre, un 19% en la opción siempre, un 13% para las opciones algunas veces y casi nunca.

Las alternativas de respuestas en la tabla 21 son, para el ítem número 21 un 62% en casi siempre, un 27% en la opción algunas veces y un 11% en la opción siempre; en el ítem 22, las opciones de respuesta fueron un 63% en la opción algunas veces, un 26% en la opción casi siempre y un 11% en la opción siempre.

En la tabla 22, para el ítem número 23 la opción de respuesta fue de un 88% en la opción casi siempre, un 12% en la opción siempre; en el ítem 24, las opciones de respuesta fueron un 91% en la opción casi siempre, un 9% en la opción siempre en primera instancia frente a los tipos de herramientas de la tecnología de información y comunicación con sus respectivos indicadores. Esta dimensión se fundamenta con la teoría de Salinas y De Benito (2008) quienes consideran que la puesta en marcha de entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las redes re- quiere el desarrollo y el soporte de herramientas informáticas adecuadas para llevarlo a cabo, algunas de ellas son diseñadas específicamente con un objetivo educativo, trascendiendo desde las competencias digitales hacia las habilidades metalingüísticas aplicadas en la Educación Superior (Montenegro, Miranda & Peña, 2013).

En la tabla 23, las alternativas de respuesta fueron, para el ítem número 25 la opción de respuesta fue de un 79% en la opción casi siempre, un 21% en la opción siempre; en el ítem 26, las opciones de respuesta fueron un 83% en la opción casi siempre, un 17% en la opción siempre.

Discusión

A continuación se presentan los principales referentes analíticos derivados de los hallazgos desde una perspectiva triangulada entre los reportes de los docentes y estudiantes, articulados con las dimensiones centrales del estudio, en primera instancia frente a los tipos de herramientas de la tecnología de información y comunicación con sus respectivos indicadores. Esta dimensión se fundamenta con la teoría de Salinas y De Benito (2008) quienes consideran que la puesta en marcha de entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas informáticas adecuadas para llevarlo a cabo, algunas de ellas son diseñadas específicamente con un objetivo educativo, trascendiendo desde las competencias digitales hacia las habilidades metalingüísticas aplicadas en la Educación Superior (Montenegro, Miranda & Peña, 2013).

Aquí se evidencia lo señalado por Salinas y De Benito (2008), que la adopción de un determinado entorno o herramienta no debe responder a su grado de sofisticación o disponibilidad sino a los objetivos pedagógicos e institucionales que debe cubrir. En el caso de la universidad de la Guajira no debe bastar solo con reconocer la importancia de las TIC, sino que esté dentro de sus objetivos pedagógicos como fortalecimiento profesional de sus educandos con el apoyo de las tecnologías para el desarrollo de sus competencias sociales (Avendaño, Cortés & Guerrero, 2015).

Con relación a la dimensión características de las Tecnología de Información y Comunicación (TIC), se fundamenta con el aporte teórico de Barbera et al. (2008), quienes afirman que algu- nos estudios resaltan el potencial que encierran las TIC para el sector educativo, en forma de características distintivas en relación con otro tipo de tecnologías que se utilice como soporte a la enseñanza y al aprendizaje. Por ejemplo, mencionan el estudio realizado por Coll y Martí (2001) quienes señalan al formalismo, la interactividad, el dinamismo, la multimedia y la hipermedia, como las características de las tec- nologías de la información y la comunicación.

Por último, se tiene la dimensión competencias generadas del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), enmarcada en el tercer objetivo específico la cual se fundamenta con el aporte teórico de García (2011), quien señala que se ha producido un cambio importante en la educación, en los planteamientos de enseñanza pasando de un énfasis en la enseñanza a centrarnos en el aprendizaje del alumnado. El centro es el alumnado, sus intereses, necesidades, aspiraciones a las que han de tratar de dar respuesta las universidades en sus programas formativos. Capacitándolo para una profesión en la sociedad actual. El profesorado es quien es capaz de hacer que este planteamiento sea realidad, al que se le pide que modifique sus prácticas, planteamientos de trabajo, que desarrolle nuevas estrategias metodológicas adaptadas a las necesidades de un mundo en constante cambio.

De esta manera, las TIC deberán formar parte del aula y de las actividades que en ella se desarrollen. Entre las competencias deseables en docentes y alumnos de hoy se pueden destacar: Competencia informática, Competencia digital, Competencias informacionales y Competencias de uso de las TIC, lo cual se integra funcionalmente con los estudios de portafolios digitales desarrollados por Atrio, Pinto y Cortés (2015).

Los resultados analizados demuestran que la institución educativa como señala, Salinas y De Benito (2008), debe desarrollar estrategias innovadoras, relacionados con el tipo de institución, la relación de la institución con el profesorado, con los espacios físicos disponibles con el diseño de la enseñanza, con rol del profesor y alumno, con los materiales y recursos para el aprendizaje apoyados en las TIC, con la forma de evaluación y con las necesidades de formación específicas.

Referencias

Atrio, S, I., Pinto Santos, A R., & Cortés, O F. (2015). E-portafolio como herramienta construccionista del aprendizaje activo en tecnología educativa. Revista Lasallista de Investigación, 12, 36-44. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69542291005

Avendaño, I., Cortés, O., & Guerrero H. (2015). Competencias sociales y tecnologías de la información y la comunicación como factores asociados al desempeño en estudiantes de básica primaria con experiencia de desplazamiento forzado. Diversitas: Perspectivas en Psicologia, 11(1), 13-36.

Barbera, E., Mauri, T., & Onrubia, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Madrid: GRAO.

Cortés, O. F. (2015). Well-Being Labor Teaching in the Educational Public Sector of Barranquilla- Colombia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191(2835-2843).

Coll, C., & Martí, E. (2001). “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”. Madrid: Alianza.

García, V. A. (2011). Integración de las TIC en la docencia universitaria. Salamanca: NETBIBLO.

Morrisey, G.L. (1996). Pensamiento Estratégico: construya los cimientos de su planeación. México: Prentice Hall.

Medina, A. (2003). Autoevaluación de la docencia universitaria. Madrid: Universitas.

Montenegro, M. P., Miranda, P. I., & Peña, O. F. (2013). Papel de las habilidades metalingüísticas en los procesos de lectura y escritura en la educación superior. Escenarios, 11(2), 82-86.

Organización para las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1998). Informe Mundial sobre la Educación Superior. Recuperado de http://www.unesco.org/ new/es/education/themes/strengthening-education-systems/higher-education/

Palella, S., & Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Caracas: FEDUPEL.

Salinas, J., & De Benito, B. (2008). Los entornos tecnológicos en la universidad. Revista de Medios y Educación, (32), 83-101.

Sunkel, G., Trucco, D., & Moller, S. (2011). Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC, en América Latina: potenciales beneficios. Santiago de Chile: Políticas sociales serie 169.

Tejada, J. (2006). El uso de una plataforma virtual como recurso didáctico. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Notas

Información adicional

Como citar este artículo:: Palencia. Z., & Vidal, J.E. (2016). Incidencia de las tecnologías de información y comunicación en la formación de los estudiantes de la Universidad de la Guajira. Revista Tesis Psicológica, 11(1), 236-253.