Introducción

Actualmente en México, una de las preocupaciones compartidas entre algunas colegas académicas feministas, versa sobre el papel que juegan las universidades en la reproducción de violencia de género, y en la invisibilización de las mujeres en diversos planos de los quehaceres universitarios, lo que evidencia la existencia de misoginia. En diferentes proporciones y niveles de gravedad, la violencia contra las mujeres (y lo femenino) en los espacios universitarios es un hecho² Las formas más recurrentes pero naturalizadas redundan en el acoso sexual de profesores hacia alumnas, y de alumnos hacia alumnas, aunque también se sabe que en menor escala algunos varones son acosados por profesoras o por sus propias compañeras. Decimos “se sabe” porque contamos a la fecha con pocos diagnósticos² y estudios locales y ciertamente no con uno nacional. Es como comunicaciones entre pasillos o rumores que el acoso sexual se hace manifiesto en el ámbito universitario dado que la denuncia pública aún no se práctica, a pesar de que existen instancias oficiales dentro de las universidades destinadas para recibirla³ , así como Protocolos⁴ que recientemente han empezado a operar como herramientas institucionales de acompañamiento para las víctimas y de sanción para quienes acosan u hostigan sexualmente.

No obstante, la falta de información amplia y sistematizada de la situación que guarda la violencia contra las mujeres en los espacios universitarios, es innegable que esta existe y que dicha falta de información se debe, por una parte, como se señaló arriba, a la ausencia de denuncias, y por otra, a la naturalización de la propia violencia. Por lo anterior, las preguntas obligadas serían: ¿por qué las víctimas no denuncian? Y ¿cómo se puede explicar la naturalización de la violencia, esto eso, el hecho de que no sea identificada como tal por las mujeres que la padecen? Y una última pregunta, ¿a qué se debe que los espacios universitarios sean inseguros para las mujeres y puedan tornarse tan peligrosos como las calles?

Debemos partir de una premisa: la violencia contra las mujeres es estructural (Huacuz, 2010), esto quiere decir, una violencia que “se asienta en estructuras sociales que mantienen a la mayoría de las mujeres en un estatus carente de poder y prestigio que las vulnera frente al abuso de ciertos hombres, por lo que la problemática se torna compleja” (p. 14); no es una violencia directa y el ámbito universitario no está exento de reproducirla. Ahora, el fundamento de esas estructuras sociales es el patriarcado, que discrimina, invisibiliza y somete a las mujeres, y para la filósofa feminista Luce Irigaray (1984, 1989), estructura una cultura de indiferencia sexual que implica que el sexo femenino no ha tenido acceso, como sí lo ha hecho hegemónicamente el sexo masculino, a una representación propia, desde la propia diferencia que encarna y a una trama ontológica que sea capaz de participar directamente en la cultura y en la construcción del pensamiento. Las mujeres no participan en la cultura sino como reproductoras de la misma, como madres. Debido a que en los sistemas de representación simbólica del pensamiento occidental patriarcal, las mujeres están cosidas a la naturaleza, la procreación y las emociones, su condición de seres racionales, sagaces, geniales, deseantes y artífices de sus propios destinos y decisiones, está negada, o bien, desvalorada y desprestigiada. Su presencia en las aulas universitarias, ahora en incluso mayor proporción que los varones⁵ no es ningún dato contundente de que han vencido la opresión que pesa culturalmente sobre su sexo. El hecho de que las aulas, por su estructura patriarcal, sean espacios para el goce autoritario de los profesores, en tanto ahí también los hombres acatan el mandato social de demostrar que tienen la capacidad de algún grado de dominación -que son sujetos virilespone de manifiesto que las formas de relación entre profesores y alumnas, y entre alumnos y alumnas sean jerárquicas y violentas, y por ello, las aulas son más riesgosas para las mujeres.

Tomando en cuenta lo anterior, se argumenta que las vías para lograr igualdad de género y atenuación de la violencia contra las mujeres en las universidades, incluyendo la promoción de la denuncia, no puede depender únicamente de lo que se consiga por la vía institucional de la autoridad central -Defensorías de los derechos humanos, Protocolos- a veces de manera únicamente coyuntural. Como docentes-investigadoras, se tiene que voltear al enclave, al microcosmos que se tiene más próximo: las aulas. Es allí en donde se puede incidir a favor de la sensibilización, concientización y transformación de las relaciones de género y de manera indirecta, en la transformación de la estructura jerárquica de la institución. Son las (os) propias (os) alumnas (os) en tanto reproductoras (es) y/o víctimas de violencia, quienes, a partir de pedagogías feministas, deben reflexionar críticamente sobre esas problemáticas y proponer soluciones. Pedagogías, que siguiendo a la feminista estadounidense negra bell hooks (1994) promoverán aulas y procesos de enseñanzaaprendizaje configurados a partir del “deseo mutuo de escuchar, criticar, discrepar y hacer la paz” (p. 36). Aulas donde se practique la ética de la diferencia que, entre otros de sus fundamentos, sostiene que cada sujeto –hombre o mujer- tiene algo importante qué decir y algo importante que aportar.

Se aterrizará el presente análisis crítico en las aulas donde se enseña la psicología, ya que esta disciplina ha sido en la enseñanza universitaria, uno de los asideros discursivos y sistemas de pensamiento que mayormente han contribuido a la legitimación de la opresión y subordinación de las mujeres, al enarbolar como científicas, teorías y postulados androcéntricos (Guevara, 2015), es decir, centrados en los puntos de vista de los varones.

La psicología, desde la perspectiva de la psicología crítica (Guinsberg, 2007), tiene una función normativa que generalmente pasa desapercibida por quienes la practican. Un ejemplo de ello, son los diagnósticos que realizan las y los profesionales de la psicología escolar, a niñas y niños que viven en familias homoparentales –lesbianas o gay- sin importar el origen ”real” de la dificultad o problema de aprendizaje o conductual que mueve la demanda de ayuda de los padres o las madres, como lo revela el estudio realizado por Angulo, Granados y González (2014) con familias homoparentales y su experiencia con los servicios de salud psicológica en la ciudad de México. En este caso, las (os) niñas (os) en cuestión, son diagnosticadas (os) a priori con un déficit relacionado con el hecho de ser hijas (os) de familias diferentes. “Las intervenciones de los profesionales tuvieron como especificidad hacer énfasis en el carácter “anormal” que tenían las configuraciones familiares homoparentales y lo que podrían representar para los niños” (p. 218), y tienden a trabajar con ellas y ellos para acercarlas (os) al funcionamiento familiar considerado normal a partir de la distribución estereotipada de roles de género persistente en las sociedades patriarcales. En este mismo artículo citado, se expone el testimonio de una madre después de su experiencia con una psicóloga escolar:

Entonces la psicóloga deja de escribir, voltea y le dice, ¿cómo que tienes dos mamás? Y, ¿cómo son las relaciones?, ¿quién es el hombre y quién es la mujer? Alguien tiene que tomar las decisiones y alguien tiene que acatarlas (Familia de Catalina y Claudia, p. 218).

Es evidente que tanto niñas y niños, así como las madres, reciben el mensaje perturbador de que su familia es anormal y enferma, que vivir en una familia lesbiana en tanto carece de la figura paterna, es automáticamente deficitaria, que la diferencia implica un déficit.

Asidero teórico: el feminismo de la diferencia y sus alcances transformadores

La agenda feminista de la diferencia interroga las formas en que se ha construido la categoría “mujer”, y por sus alianzas con la corriente posestructuralista (Gamble, 2006), critica la noción de sujeto universal, la cosmovisión dualista del mundo, los cimientos ilustrados filosóficos de la modernidad, los supuestos de objetividad y cientificidad del conocimiento, y la concepción de historia lineal y teleológica. El propósito de dicha agenda como la de cualquiera otra que lleve el apellido feminista, consiste en lograr que las mujeres accedan a una posición de igualdad respecto al hombre tanto en el mundo de las preocupaciones públicas como en la representación cultural. Que las mujeres por el hecho de serlo, dejen de ser todo lo que los hombres no son o que estos no quieren aceptar que son: débiles, porque los hombres son vistos como fuertes; emocionales, porque los hombres son representados como racionales; pasivas, porque los hombres son pensados como activos, etcétera. En suma, el objetivo del feminismo es cambiar esta situación de distribución inequitativa y opresiva del patrimonio humano en función del sexo, y mover las estructuras sociales y mentales para que las mujeres sacudan de sí el agobio de la negatividad y la presión de la atrofia que pesa sobre sus cuerpos y subjetividades en las sociedades y culturas dominadas por los hombres. Y aunque nunca ha existido un consenso universal de la agenda feminista en términos de las estrategias, mecanismos y vías idóneas para el acceso de las mujeres a la igualdad, como tampoco en las nociones, postulados y conceptualizaciones teóricas más pertinentes para pavimentar nuevas formas de pensamiento e inventar conocimientos alternativos capaces de romper la parcialidad (androcéntrica) con la que se explica el mundo humano, sí ha habido consenso en que el feminismo es un territorio indómito.

El feminismo tanto en su vertiente de conjunto de teorías, capaces de ser estudiadas y tomadas como un ámbito serio de reflexión y práctica académica, cada día ocupando más espacios en cátedras universitarias y centros de investigación alrededor del globo y en nuestro país; como un movimiento social que busca transformar el mundo fuera de las universidades (y adentro), ha constituido uno de los flancos de resistencia más poderosos y de mayor alcance del siglo XX y del presente. Su influencia se ha dejado sentir en cada entramado que comprende las áreas de la vida diaria en todo el orbe: social, cultural, política, y económica, y a pesar de que su presencia como discurso en las esferas del poder formal –institucional, gubernamental- está siendo escrutada por las feministas para valorar hasta qué punto y de qué manera el discurso oficial de igualdad de género se traduce o no, en beneficios reales y directos para la vida de las mujeres; cómo en cierta medida el feminismo ha sido cooptado, no se puede negar que hoy es plenamente una parte familiar de nuestro escenario cultural y que su forma de habitar dicho escenario suele remitir a instancias de controversia, disputa, incomodidad, molestia, rebeldía, insurrección, insubordinación, desacato, desobediencia. Todas éstas, modalidades de la (im)potencia humana, que sirven para contrarrestar, confrontar, desafiar y frenar las imposiciones de la voluntad del Otro, la sed de dominio abrazador y de explotación voraz del capitalismo, así como el goce de sometimiento que alimenta a los sistemas occidentales científicos y religiosos de regulación, disciplinamiento y control de los cuerpos y de los sexos. Se esté de acuerdo o no, guste o no, el feminismo es actualmente, dentro y fuera de las universidades, una de las pocas rutas de libertad que restan y por ello es fundamental activarlo como estrategia de transformación en las aulas.

La fecundidad de la diferencia sexual: una nueva ética

Para la teórica feminista belgo-francesa, Luce Irigaray (1984), “la diferencia sexual es una de las mayores cuestiones filosóficas, si no es que la cuestión de nuestro tiempo” (p. 7). La eleva a la propiedad de “salvación” si es que verdaderamente nos consagramos a pensarla. Pero salvación ¿de qué?, ¿por qué es tan importante pensarla ahora?

Se pueden esgrimir varios argumentos, pero el que parece más consistente con el tema de este manuscrito, estriba en la necesidad de enfatizar la gravedad de lo que hoy en plena aparente cúspide del proceso civilizatorio, se está viviendo como erosión, sino es que destrucción, del lazo social. Producto de la marcha acelerada, de un cada vez más creciente individualismo, el cual, a su vez, es instigado por las políticas neoliberales, los sujetos en general, pero en particular los que encarnan la diferencia -entre quienes destacan las mujeres por su primigenia (o)posición de subalternidad, la otredad fundamental respecto al sujeto masculino (encarnación emblemática del Amo universal)-, ven amenazada continuamente su existencia cuando ni siquiera han podido acceder a un reconocimiento social pleno de su especificidad sexual, más allá de la maternidad y de su trabajo reproductivo en sentido amplio (cuidado, crianza, labores domésticas). En ese sentido, los sujetos femeninos continúan siendo cuerpos soterrados en la naturaleza, a la deriva, en busca de su propio techo simbólico, carne mercantilizada que se exhibe para la compra del mejor postor. Incontables mujeres mueren cada día en muchos lugares del mundo, sin haber sido beneficiadas real y directamente con la posibilidad de elegir el rumbo de sus vidas, de tomar decisiones a favor de la defensa de su cuerpo y sus placeres, de su deseo, de sus expectativas y sueños; de vivir al máximo y desarrollar al límite con el que se topa cualquier vida humana, sus capacidades y habilidades. A la mayoría de las mujeres que son asesinadas, las matan no por sus ideales o sus posturas políticas sino porque son mujeres.

Una de las fuentes más significativas de erosión del lazo social que es efecto concreto de la obturación de la representación cultural de la subjetividad femenina, se localiza en el código dominante de moralidad; un código configurado en torno a la efigie del sujeto universal pensado como masculino y que engloba los valores patriarcales elevados a la calidad también de universal, en detrimento de la moralidad que ha sido asignada a las mujeres.

El código moral que ha sido impuesto a las mujeres y en función del cual son representadas como seres (casi naturalmente) buenos, nobles, tiernos, generosos, solidarios, leales, hospitalarios, emocionales, -aunque no todas las mujeres cultiven esas virtudes porque también las mujeres tienen derecho al mal (Valcárcel, 2012)-, no ha logrado formalizarse como universal, que es la clave de la moralidad, y, por ende, que se vuelva deseable su validez para todos los sujetos racionales (Amorós, 1994). Esto quiere decir que la moralidad pensada en claves femeninas, sin duda mucho mejor que la codificada en claves masculinas, anclada a las experiencias relacionales y subjetivas que las mujeres sostienen con las y los otros y otras en su vida cotidiana, no ha podido instaurarse como la moralidad válida para absolutamente todos los seres racionales que pueblan este planeta. Una Moralidad que de haber reconocimiento de la diferencia sexual y de su capacidad transformativa de lo humano como soporte cultural para la creación de un nuevo orden moral, de una nueva guía del obrar práctico, resultado de la fusión entre entendimiento y sensibilidad, podría hablar a través de las mujeres y mostrar así las complejidades y encrucijadas, los claro oscuros y desafíos de dicha moralidad, pero también los aciertos y los beneficios que traería para todas y todos el vivir en una sociedad arraigada en la ternura, la hospitalidad, la solidaridad, la bondad, y la lealtad. ¿Por qué no? Ya no únicamente en forma de ficción como lo recrea la estupenda novela de Gioconda Belli (2010), “El país de las mujeres”, o en forma de síntomas, como lo revela el sufrimiento moral apalabrado por mujeres que acuden a los consultorios psicoanalíticos. De esto último, no se puede evitar mencionar que, en un alto porcentaje, las mujeres que acuden a mi consulta, lo hacen porque padecen de algo que yo he llamado “el mal de la bondad”. Mujeres que dicen amar demasiado, dar demasiado, ceder demasiado y por ello terminan amándose poco, dándose sobras, cediendo a su propio disfrute de la vida, y al verdadero deseo que las habita, sepultándose en el mausoleo de las exacerbadas condescendencias sin que nadie se tome la molestia de echarles una flor.

Desde luego que esta aspiración feminista de que la moralidad femenina sea reivindicativa de un obrar práctico, pongámosle “amoroso” y compasivo, contraviene totalmente y amenaza los valores dominantes y patriarcales hoy día detentados cada vez con mayor nivel de sofisticación por los dominadores: léase, el mercado, el capital, la política neoliberal a la que subyace la idea del sujeto universal pensado imaginariamente como masculino.

Los imperativos categóricos de los que depende el neoliberalismo en esta fase de capitalismo salvaje, como lo plantea el filósofo coreano Byung-Chul Han (2014), han mutado del “tú debes” -característico de las sociedades de la disciplina que estipula prohibiciones-, al “tú puedes”, derivado del verbo modal poder, propio de las actuales sociedades del rendimiento que formulan libertades cosidas a los techos de la ciudadanía. Empero, esas libertades, La Libertad, en el neoliberalismo y la economía de mercado, no es sino el enmascaramiento de la coacción engendrada por el propio sujeto bajo el imperativo: “tú puedes”, pero que, vivida como libertad propia, no puede ser reconocida como una coacción. “El tú puedes incluso ejerce más coacción que el tú debes. La coacción propia es más fatal que la coacción ajena, ya que no es posible ninguna resistencia contra sí mismo” (p. 21). De este espejismo capturado en el imperativo paradójico: “sé libre”, que subyace a la proclamación neoliberal de libertad, hombres y mujeres son cautivos y cautivas, aunque de distintas maneras. Tanto hombres como mujeres se precipitan hacia la depresión y extenuación pero, como lo aduce claramente la feminista estadunidense Nancy Fraser (2013), las mujeres de este tiempo, creyéndose más emancipadas que las de generaciones anteriores, celebran sus triunfos como gerentes de empresas, como académicas nivel I y nivel II del Sistema Nacional de Investigadores⁶ , sin percatarse que en ello, se les está yendo la vida. El tiempo que las académicas dedican a su labor investigativa, está generalmente en disputa con el tiempo que dedican a las tareas familiares y domésticas. No son académicas de tiempo completo, como sí suelen serlo los académicos. Las dobles o triples jornadas que marcan el ritmo de la vida cotidiana de muchas académicas, así como la ausencia de medidas institucionales de corresponsabilidad entre los géneros, impide que las mujeres tengan tiempo para disfrutar la vida⁷

Las académicas no están más alejadas de la línea de producción que las obreras, solo se trata de una maquila distinta. Un dato aleatorio, pero frecuentemente aparecido en conversaciones entre colegas académicas, es que las investigadoras consagradas en los niveles superiores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se rehúsan a dar clases en licenciatura, lo ven como una distracción innecesaria de su quehacer investigativo de “alto pedigrí” y como una amenaza a su lugar en la élite. Se han dejado pues, cooptar, por el privilegio de los dominadores.

El proyecto de la diferencia sexual como alternativa frente a la erosión del lazo social, y de ahí la necesidad de seguirlo encausando intelectualmente como práctica ética y política, implica apostarle al reconocimiento de las mujeres como sujetos hacedoras y no sólo reproductoras de cultura; pero de una cultura diferente, más afín a las causas de la construcción de un mundo mejor, más igualitario, libre y justo, en el que sus contribuciones y aportes, no se enreden, como teme Fraser (2013) “en una relación peligrosa con los esfuerzos neoliberales para construir una sociedad de libre mercado” (p. 24), por ejemplo, para que no celebremos como un triunfo del feminismo la inclusión de las mujeres en espacios otrora exclusivamente masculinos, como el ejército. Porque lo que hay que preguntarnos es si en esas inclusiones gestionadas por la “generosidad” de las políticas gubernamentales de igualdad de género, no se están usando los valores e ideales del feminismo, para expandir la cultura de la guerra. Las feministas repudiamos la guerra, queremos la paz. En ese orden de ideas, la premio nobel Svetlana Alexievich (2015) nos regaló hace un par de años en su libro La guerra no tiene rostro de mujer, una crónica muy conmovedora sobre las historias ignoradas de las mujeres víctimas sobrevivientes, donde se retrata lo insufrible de un mundo devastado por el dolor, la miseria, el trauma y la desolación, que acarrea la guerra. Un mundo que en absoluto deseamos. La participación de las mujeres en la elaboración de una cultura distinta a la patriarcal, también incluye las aulas universitarias, siendo una de las primeras y prioritarias tareas propiciar el reconocimiento y la inclusión de las mujeres como sujetos y objetos de estudio.

Feminismo en las universidades mexicanas: historia y desafíos

La propuesta de una pedagogía feminista dentro de las aulas universitarias no es desde luego nueva pues nace en conjunción con la expansión de los estudios de las mujeres, estudios feministas y como más recientemente se les conocen: estudios de género, los cuales datan de los años setenta, en Estados Unidos y Europa. En México, la apertura de este tipo de cursos y programas de estudio comenzó una década más tarde, a principios de los ochenta, cuando se funda el “Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer” en el Colegio de México en 1983, seguido por la “Especialización y Maestría en Estudios de la Mujer”, que ofrece la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco desde 1984, y el “Programa Universitario de Estudios de Género” de la Universidad Nacional Autónoma de México, que vio la luz por primera vez en 1992; este último acaba a principios de este 2017 de subir de categoría al convertirse en “Centro de Investigaciones y Estudios de Género”, acontecimiento que marca un hito en la historia del feminismo académico en nuestro país, al igual que lo hace el recientemente aprobado (junio 2017) Doctorado en Estudios Feministas de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

A pesar de estos importantes avances, la penetración del feminismo en las aulas universitarias enfrenta como principal obstáculo a la propia institución. En este punto, voy a concentrarme únicamente en lo que sucede en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, donde la autora de este manuscrito está adscrita desde hace dieciséis años, pues es el espacio que al sentirlo un poco como “casa” quisiera verlo convertirse en un espacio lleno de aulas feministas, esto eso, aulas donde se reconozca y celebre la diferencia sexual y se trabaje con ella, a favor de ella y en torno a ella para atenuar la violencia contra las mujeres y frenar los goces autoritarios de los profesores.

Al aseverar que la propia institución es el principal obstáculo para la generación de aulas feministas, estoy pensando en dos aspectos que así lo justifican. En primera instancia, en la UMSNH no se ha podido consolidar ningún programa académico de posgrado en estudios de género, tampoco especialidades. El único espacio académico oficial que existe es el “Centro Interdisciplinario de Estudios de la Mujer” albergado por el Instituto de Investigaciones Filosóficas “Luis Villoro” de la Facultad de Filosofía que anualmente ofrece un diplomado en temas de género y teoría feminista. En cuanto a cátedras o unidades de aprendizaje que incluyan explícitamente contenidos sobre género y teoría feminista, tenemos tres: 1) la asignatura obligatoria “sexualidad y género”; 2) la optativa “configuraciones familiares desde la perspectiva de género”, ambas ancladas en el programa de la licenciatura en Psicología; 3) “introducción a los estudios de género”, materia obligatoria que se imparte en la licenciatura en Salud Pública.

En segundo lugar, la representación de la violencia contra las mujeres en los espacios universitarios. Es un obstáculo en tanto dicha representación suele aludir a un problema personal, aislado y excepcional, y no estructural como en realidad es. Dos de los procesos de acoso sexual sufridos por estudiantes mujeres y que tuve la posibilidad de acompañar, no tuvieron un final afortunado debido a que las autoridades consideraron que se trataba de chicas problemáticas, desequilibradas, escandalosas y exageradas (como suele calificarse a las mujeres que se atreven a desafiar los mandatos patriarcales). “Si sólo fue un besito”, fue la expresión empleada por el Rector en turno, para desestimar la gravedad del problema en uno de dichos procesos. La determinación que se tomó para ‘reparar’ el daño sufrido por la joven fue jubilar anticipadamente al profesor acosador.

Tomando en cuenta lo anterior, se torna comprensible que el proyecto de aulas feministas como estrategia pedagógica favorable a la diferencia sexual y como alternativa política para atenuar la violencia contra las mujeres, implique un desafío mayúsculo, pues se requieren cambios estructurales tanto en el plano concreto de los planes y programas de estudio como en la cultura política de la institución universitaria.

Aulas feministas, la pedagogía de la diferencia

La pedagogía feminista asume el principio de que el conocimiento se construye socialmente (Weiler, 1991). En ese sentido, todos y todas quienes participan en el proceso de enseñanzaaprendizaje son entendidos(as) como sujetos con una identidad propia, misma que ha sido social, histórica y culturalmente construida; que no existe un sujeto universal, ni objetivo, y, por lo tanto, docentes y alumnas(os) son agentes constructores de conocimientos situados (Harding, 1986; Haraway, 1995) que tienen relevancia y sentido en la medida en que todos participan en la producción de los mismos. En las aulas donde se practica la pedagogía feminista, se pretende romper con la estructura de poder dominante que sitúa al profesor o profesora en una posición superior a la de las y los estudiantes, a favor de la democratización de los saberes donde ninguno de los que intervienen en el proceso detenta la verdad absoluta.

La pedagogía feminista comprende un conjunto de elementos: 1) asunciones epistemológicas, 2) estrategias de enseñanza, 3) abordajes de los contenidos, 4) elementos motivadores del aprendizaje, y 5) la relación maestra(o)- alumna(o). Los puntos 2, 3, y 4 remiten a itinerarios docentes particulares que quedan plasmados en los planes de trabajo que elabora cada profesor o profesora para orientar su quehacer cotidiano en las aulas y en ese sentido, hay infinidad de estrategias, abordajes de los contenidos, así como elementos motivadores del aprendizaje que varían de un o una docente a otra (o), y que sería innecesario describir aquí. El único punto que sí vale la pena desglosar someramente porque trata de las directrices de creación y producción de un conocimiento con identidad propia, es el punto 1. Según el esquema de Norma Blazquez (2010) hay tres principales aproximaciones teóricas de carácter epistemológico: a) el punto de vista feminista; b) el posmodernismo feminista; c) el empirismo feminista.

Independientemente de las simpatías teóricas y afinidades epistemológicas de cada docente, el aula feminista se vivifica con la sed de transformación a favor de la igualdad, la inclusión y la erradicación de la violencia contra las mujeres.

Pero vayamos ahora a un breve balance de lo que la psicología ha contribuido a la naturalización de la violencia de género, al recrudecimiento del machismo y a la discriminación de las mujeres en las universidades, con el afán de justificar la necesidad de que sean especialmente las aulas donde se imparte la docencia de esa disciplina las que se transformen en espacios feministas.

Objetividad y cientificidad del conocimiento psicológico: enclaves de sexismo y misoginia

La crítica feminista a la ciencia data de mucho tiempo y ha sido sistematizada en incontables estudios de los cuales no se podrá informar aquí y sólo se abocará a algunos de los que exponen una crítica al sexismo y misoginia en la psicología. Entre éstos, destacan uno muy reciente de Guevara (2015), Ellas cambiaron la psicología. Un abordaje interdisciplinario desde género y ciencia, y el compendiadopor Bosch, Ferrer y Alzamora (2006) titulado El laberinto patriarcal. Reflexiones teórico-prácticas sobre la violencia contra las mujeres.

Todas estas autoras coinciden que entre los argumentos científicos (y filosóficos) más claramente misóginos y sexistas, destacan por su alto impacto en la comprensión de los procesos mentales y subjetivantes -donde el género y la diferencia sexual juegan un papel mayúsculo- los que provienen de la psicología, y con un refuerzo particularmente pertinaz, los enfoques que colindan con la biología y la ciencia médica.

Cuando surge la psicología en Estados Unidos, aproximadamente en el año 1879, instituyéndose como una empresa presuntamente objetiva, racional, desinteresada y libre de valores, las áreas prioritarias de desarrollo científico recayeron en los tests mentales y la psicología conductista: o fue una casualidad, se necesitaba en aquel tiempo otorgar un aval científico a las políticas clasistas, racistas, y desde luego, sexistas de la sociedad estadounidense. Aunque esto no dista de haber cambiado mucho en la actualidad.

Del trasfondo sexista, que es el que nos interesa destacar, basten dos ejemplos claramente expresados en dos textos escritos por John B. Watson, padre del conductismo: The weakness of women (1927), donde este científico sostiene que las mujeres militantes, feministas, sufragistas o luchadoras sociales pertenecen a ese 80 por ciento de mujeres que tienen un desajuste sexual: “mujeres terribles […] que no pueden asumir la vida de una manera tranquila […] que nunca han hecho un ajuste sexual” (p. 9); y en 1936: Should the child have more than one mother, en el que Watson se plantea la utopía de una sociedad perfecta donde mujeres y varones reproducirán las mismas asimetrías de género que la sociedad de su tiempo:

A los tres años, o antes, los niños niñas comienzan la escuela –la misma escuela para niños y niñas […] A la edad de dieciséis el entrenamiento de las chicas se diferencia el entrenamiento de los chicos. Los niños se convierten en aprendices de ciencia, medicina, arquitectura, minería, agricultura […] A los dieciséis cada chica aprende cómo llevar un hogar: ciencia doméstica, cocina dietética (p. 35).

Por su parte, Francis Galton, conocido como uno de los fundadores de la psicología diferencial y padre de la psicometría, “afirmaba, basándose supuestamente en “pruebas empíricas” que las mujeres eran inferiores en todas sus capacidades en relación a los varones” (Bosch, Ferrer & Alzamora, 2006, p. 63); y el mismo argumento será recogido por James Cattell (1903), por lo que las mujeres pasan a ser vistas como seres inferiores. También las hipótesis en torno a la “inversión sexual” tan recurrente y reductiva de la feminidad durante el siglo XIX para explicar todas aquellas condiciones biológicas y disposiciones anatómico-genitales que desbordaban el marco normativo del pensamiento dimórfico sexual8 y de donde surge junto a la “invertida sexual”, la “hermafrodita” o “el tercer sexo” (Bosch, Ferrer & Alzamora, 2006, p. 61). Una hipótesis que alimenta la fantasía masculina es que las mujeres que se quejan de sus roles tradicionales y buscan la reivindicación de sus cerebros y sus cuerpos, son agresivas, y, en consecuencia, están atrapadas por una especie de enfermedad, pues lo propiamente femenino según los psiquiatras de esa época, como Krafft-Ebing (1886) es la docilidad y la pasividad. Sin dejar de mencionar lo que Stanley Hall uno de los psicólogos más reconocidos en la vertiente cientificista-experimental de la psicología planteaba en términos de “alarma social” (Bosch,Ferrer & Alzamora, 2006, p. 56), al referirse a la soltería en el círculo de las mujeres académicas. El dilema entre matrimonio o carrera profesional, que sigue vigente con cierta fuerza en nuestros días, tenía que ser atajado por todos los flancos cuantitativos de la metodología experimental disponibles en aquel momento para la psicología, con el propósito de justificar la necesidad de que las mujeres regresaran a su casa y aplicaran sus conocimientos a sus propios(as) hijas e hijos, o bien, que se dedicaran a la parte práctica de la ciencia (que suele ser presuntamente menos demandante en cuestión de horas dedicadas y entrega anímica), y una tercera vía (quizá la más efectiva para los científicos): la completa renuncia a toda clase de trabajo científico. La creencia de Hall estribaba en que, si las académicas no elegían alguna de estas tres vías, la especie humana corría el riesgo de la extinción, pues no habría más úteros disponibles para albergar los mandatos biológicos de la reproducción.

En teorías psicológicas del desarrollo con enfoque psicodinámico, la mujer es representada básicamente como madre: “la madre suficientemente buena” (Winnicott, 1971), y en el psicoanálisis, como un cuerpo atrofiado (Freud, 1925). Ninguna de estas teorías, supuestos, nociones y argumentos catalogados de científicos ha desaparecido por completo de las aulas donde se imparte la psicología. Aunque aparentemente se revisan únicamente como parte del subsuelo histórico, la realidad es que perviven en el imaginario que estructura el conocimiento psicológico y cobran vigor cotidiano al reproducirse en el trato profesor-alumna. Hay profesores que se dirigen a las alumnas como “mija” o “niña” mientras a los estudiantes los nombran por su apellido paterno. Es evidente que al dirigirse a las alumnas como “niña” o “mija”, efectivamente las reducen a eso. Y si son eso, entonces no es de extrañar que su desempeño escolar se reduzca también a complacer al profesor como si se tratara de su padre. Es muy común hallar que las estudiantes tienden a ser más empeñosas y aplicadas en sus estudios, a obtener mejores calificaciones que los varones, a memorizar mejor, pero la cuestión es si sobresalen en ello porque las mueve un deseo de superación de sí mismas y el anhelo de alcanzar el sueño universitario de ser psicólogas, o si lo hacen porque quieren seguir siendo las hijas de alguien o las niñas mimadas por su profesor. Esta es una forma sutil de ejercer autoritarismo y violencia sobre las mujeres y de impedir que la diferencia sexual que ellas corporeizan, sea reconocida en toda su magnitud.

Conclusiones

La lucha feminista al interior de las universidades para erradicar la violencia de género y reivindicar la diferencia sexual, tiene que ser desplegada desde varios frentes, pero uno de vital importancia y en donde los académicos y las académicas podemos tener mayor incidencia y poder es en las aulas. No se debe olvidar que la docencia es la función sustantiva de la universidad, que es el corazón que la nutre y le da pleno sentido, siendo la investigación y la difusión del conocimiento funciones secundarias. Invertir la jerarquía de estas tres funciones, sólo puede enredarnos en una relación peligrosa con las políticas neoliberales que persiguen a toda costa el acrecentamiento del individualismo, y la exaltación de la competencia (como exigen las políticas del CONACYT), las cuales, erosionan el lazo social y nos meten al cauce del rendimiento como único objetivo de la actividad académica y de formación de nuevos y nuevas profesionales.

Promover aulas feministas, bajo el enfoque pedagógico que le es concomitante, en todos los espacios académicos de docencia en las universidades, significa desafiar la estructura de poder dominante que legitima el gozo autoritario de profesoras y profesores, al situarles en posiciones de superioridad respecto a los y las estudiantes, y uno de cuyos rostros más siniestros, pero más normalizados es precisamente el de la violencia contra las mujeres. Es más común que los profesores, más que las profesoras, hacen sufrir a las estudiantes porque pueden, las atemorizan, amenazan y acosan con el látigo del poder que les confiere su privilegio de ocupar un lugar dominante en la estructura tradicional patriarcal sin reparar, con la conciencia debida, en la gravedad de las consecuencias que su autoritarismo puede traer a la vida de cada una de esas jóvenes.

Fomentar la inclusión del feminismo de la diferencia, como territorio indómito, en los planes y programas de estudio de todas las carreras universitarias, aunque sea de manera introductoria o tangencial, permitirá que poco a poco la desigualdad de género se reconozca como un problema social y no como un asunto personal e individual. Asimismo, como un problema que está ligado a la invisibilización de la diferencia sexual, esto es, a la falta de reconocimiento de que las mujeres son objeto y sujeto de estudio, y no meros objetos de estudio sujetos a paradigmas androcéntricos, donde solo existen como cerebros deficitarios, como madres o como cuerpos atrofiados y peligrosos. Sin embargo, de todos esos planes y programas de estudio que tendrían que ser refigurados, los que sostienen la carrera de psicología son de la más alta relevancia debido a la responsabilidad histórica que esa disciplina ha tenido en la reproducción y legitimación científica de machismo, sexismo y misoginia.

La deuda de la academia con el feminismo no se ha saldado y tenemos que seguir insistiendo para romper los imaginarios propios y los de las(los) estudiantes en cuanto a que todo el conocimiento generado y lo que significamos como saber científico, ha estado siempre prendido de un falo.

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Notas

Información adicional

Como citar este artículo: Gamboa, F. M. (2017). Feminismo en las aulas de psicología: hacia la reivindicación de la diferencia sexual y la atenuación de la violencia de género. Revista Tesis Psicológica, 12(2), 84-99.