Introducción

Se entiende en este trabajo a la familia reconstituida como una fase alterna en el ciclo vital familiar en aquellas familias en donde la separación y el divorcio han redefinido la estructura misma del sistema familiar; ello ha sido tema de interés en diversas investigaciones en donde por un lado se ha encontrado que esta situación se ve impactada profundamente por problemas de comunicación y las funciones implícitas del rol de género que dificultan re-negociar, planear y re-organizar la familia (Herrera-Gómez & Hammui-Sutton, 2014); así mismo, otros trabajos han hecho énfasis en aspectos simbólicos que engloban la pareja conyugal en la organización de una nueva familia (Féres-Carneiro & Seixas-Magalhaes, 2014), mientras que existen estudios que se han interesado en la correlación de esta estructura familiar y algunos síntomas ligados al rendimiento escolar de los hijos, y en la que se resalta la presencia significativa de ansiedad, tristeza, irritabilidad, angustia, dificultades para relacionarse con pares, entre otros (Mederos, 2017).

Se ha hallado que en algunas familias reconstituidas hay una tendencia a la idealización de la funciones conyugales y parentales, además de haber una imprecisión en la delimitación de ambas dimensiones relacionales (Féres & Seixas, 2014). Se hizo evidente el interés por las familias en las cuales no todos sus miembros comparten lazos de consanguinidad, y que parten y/o tienen su inicio en una ruptura. Estas nuevas familias pueden enfrentarse a planteamientos como: “¿quién/es se hacen cargo de las tareas de cuidados, crianza, socialización, educación, tareas consideradas necesarias para el desarrollo y bienestar del menor, y atribuidas socialmente a aquellas personas con las que los niños mantienen vínculos biológicos?” (Rivas, 2012, p 31).

La postconyugalidad (Silva & Valderrama, 2015) implica cambios que los miembros de la familia en ocasiones no han considerado, en especial, funciones y reglas que “intentan” funcionar como si tales cambios se negaran, por ello, ha sido de interés en el presente trabajo apoyarse en la noción de juego relacional para comprender las dinámicas del cambio; con este propósito se posibilitaron diálogos teniendo como tema central características de dichos juegos.

La interacción profesor-estudiante es en sí una relación en la cual se generan diálogos desde la disciplina y hacia la disciplina, estos encuentros pueden ser virtuales y presenciales, en los que se tiene en común un tema que convoca, en este caso, la familia. En el programa de psicología de Uniminuto UVD (Universidad Virtual y a Distancia) los estudiantes se encuentran con dos materias electivas cuando van a iniciar o han ya iniciado la experiencia de práctica profesional que tiene como base el modelo sistémico y el trabajo con familias.¹

Dentro de las experiencias significativas de los cursos se encontró que fue recurrente el interés por la infancia y la adolescencia en las situaciones de divorcio, y más aún en todo aquello que sucede cuando se conforma una nueva familia, esto generó incertidumbres y una curiosidad por lo que el grupo de estudiantes definió como la dinámica familiar de la familia reconstituida. En ese orden de ideas se planteó utilizar los estudios de casos como una metodología que permitiera comprender el fenómeno, de modo que se les solicitó a los estudiantes traer a clase casos con los que tuvieran contacto en su lugar de práctica, casos de conocidos y familiares, experiencias autorreferenciales, entre otros.

Resultó interesante durante el ejercicio encontrarse con redundancias en los diferentes casos presentados, además de distinciones significativas que hacían cada historia única; la información de estos espacios se consideró un insumo sujeto a realizar una descripción y no un diagnóstico en el sentido que lo plantean Fisch y Schlanger (2002, p. 34). Para ese ejercicio descriptivo y exploratorio se construyó un grupo de estudio conformado por docentes y estudiantes al que se denominó Escenarios Sistémicos2, el cual se formuló como un espacio de fortalecimiento teórico y de estudios de casos, que ha tenido como base el interés de los participantes por diversas problemáticas en los sistemas humanos, en ese orden de ideas nace el proyecto de investigación sobre diálogos en el aula. De la experiencia de estos dos espacios se deriva el presente artículo.

Los juegos relacionales

El concepto de juego relacional ha sido relevante para describir las pautas observadas en los diferentes casos, ya que según conceptualiza el grupo de Milán3 “el termino juego genera asociaciones inmediatas con las ideas de grupo, equipo, individuos (jugadores), posiciones (mando, soldado, ataque, defensa), estrategias, tácticas, movidas, habilidad, alternación de turnos” (Selvini et al., 1990, p. 161) en ese sentido, la idea de “juego” permitió hacer una lectura de diferentes movimientos y “jugadas” recurrentes en familias reconstituidas, ello puesto que se considera que las personas proponen juegos/ estilos de relación con una intencionalidad que puede ser clara/difusa; un ejemplo es cuando se plantea una conversación, pero se delimitan algunos temas que se definen como prohibidos; tal como lo plantea Selvini, et al (1990), el juego relacional implica una imagen intuitiva a modo de metáfora; por el momento vale entender el juego familiar como sinónimo de pauta de interacción (Fisch & Schanlger, 2002) y de pauta transaccional (Minuchin, 1974).

Algunos postulados teóricos proponen que el estudio de los “juegos familiares” supone un avance sobre las teorías genéticas y orgánicas refiriéndose al estudio de la psicopatología (Prata, 1993). Desde esta perspectiva el juego se relaciona con la psicopatología de modo que fundamentalmente todo juego tiene reglas, y estas se entienden como intercambios comunicacionales que se da en los sistemas humanos, dichos intercambios se dan primordialmente de manera verbal y no verbal (Selvini, Boscolo, Cecchin & Prata, 1986).

Un tema recurrente manifestado por los estudiantes y los docentes con formación en psicoterapia, es el que tiene que ver con las acciones concretas del psicólogo ante las peticiones de las personas/usuarios en contextos terapéuticos; las personas desde una perspectiva relacional están constantemente implementando estrategias, las cuales pueden concebirse como acciones/intenciones que pueden ser explicitas o implícitas, y en ese orden de ideas puede ser útil considerar lo siguiente:

cuando una familia se dirige a un terapeuta, ya está en marcha un juego, sea en el seno de la familia o entre ella y su medio. Las relaciones humanas, como es sabido, son estratégicas por naturaleza: se desarrollan mediante movimientos alternos entre los diferentes participantes en el juego. Entonces, el hecho de que una familia pida ayuda, en un momento dado, a un terapeuta, no es sino otro paso en el juego (Selvini citado por Cirillo, 1994, p. 29).

Se entiende por pedidos las solicitudes realizadas en una negociación entre dos o más personas, en donde se le pide al otro realizar acciones y establecer actitudes concretas de modo que pueda definirse la relación; estas solicitudes, desde una perspectiva de la pragmática de la comunicación humana se establecen en un nivel de contenido y un nivel de relación, es decir, por un lado, desde un nivel de transmisión de información y por otro, a partir de un nivel donde se imponen conductas y se enlazan mandatos (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967).

Pedidos en los niveles de contenido y relación

Los pedidos -dados en una relación de pareja- pueden ser aceptados y rechazados en uno o en ambos niveles de comunicación, de esa manera un pedido puede ser aceptado en el contenido y rechazado en lo relacional, o bien puede ser rechazado en el contenido y aceptado en la relación, de modo que cada opción introduce a la familia en un juego particular (Ver tabla 1). Ahora bien, el trabajo y el interés del grupo se focalizó en aquellas negociaciones en donde contenido y relación se hacen incongruentes.

Tabla 1

edidos en los niveles de contenido y relación

Valderrama & Silva (2017)

Veamos dos ejemplos cuando hay incongruencias en el contenido y en la relación: La esposa/ madre días antes de iniciar la convivencia con su nueva pareja le hace una solicitud: “mi hijo necesita un padre que le de normas”; el esposo/ padrastro acepta de manera verbal esta petición, sin embargo, en la interacción no asume un rol parental, lo cual puede ir acompañado de verbalizaciones del tipo “él ya tiene un papá”; en un segundo caso se puede presentar que el esposo/ padre le solicita a su nueva pareja “quiero que seas como una mamá para mis hijos”, a lo cual, la esposa/madrastra rechaza verbalmente el pedido de su pareja, enunciando, “no voy a reemplazar a la mamá”, pero en la relación asume una posición normatizadora en el hogar. Estos pedidos pueden ser entendidos como mandatos en la comunicación, que llevan irremediablemente a la negociación de reglas en la relación, por consiguiente, la aceptación o rechazo de estos constituyen la base de los juegos relacionales.

Al poner de manifiesto las incongruencias en la comunicación de las solicitudes en la pareja del ejemplo anterior, se evidenció una relación con las tres tipologías de conflictos propuestas por Carmen Campo (2014), cuando expone su modelo de trabajo con parejas:

Tipo A: Desajustes en torno a la organización de la convivencia.

Tipo B: Diferencias en torno a la comunicación y resolución de los conflictos.

Tipo C: Desacuerdos básicos respecto a la definición de la relación.

En situaciones de negociación de parentalidades en nuevas conyugalidades -familias reconstituidas- sin duda, caben los tres tipos de conflicto, no obstante, los conflictos de tipo C han sido los más visibles y redundantes en los casos estudiados, pues como señala la autora estos conflictos tienen como base los aspectos más básicos de la relación y que tienen que ver con acciones y expectativas que se tiene hacia el otro en la dimensión conyugal. Se entendió que los movimientos hechos por los miembros de la pareja son en ultimas, intentos por solucionar los desacuerdos; los intentos que no tienen los resultados esperados suelen aumentar la misma dificultad y el sufrimiento que lo acompaña (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1974, p. 52).

Metodología

Durante el año 2016 se propuso en las asignaturas de clínica sistémica y psicología de la familia, trabajar sobre temas de interés de los estudiantes que estaban realizando su práctica profesional en el área clínica; el tema con mayor acogida fue el de las dinámicas de las familias reconstituidas, en ese orden de ideas se recolectaron evidencias alrededor del tema, para ser revisadas y estudiadas desde el modelo sistémico-relacional.

Diseño de la investigación

El trabajo se desprende de la sub línea de investigación “Ecología de las relaciones humanas” y del proyecto “Familia”, que se desarrolla mediante la metodología de sistematización de experiencia alrededor de dos asignaturas: clínica sistémica y psicología de la familia. La sistematización de experiencias es una práctica investigativa que contribuye a la construcción de conocimientos en una dinámica sistémica, relacional, interactiva e interdependiente; asimismo se entiende como una práctica social transformativa, artística y dinamizada que estimula el descubrimiento y la creación (Ghiso, 2004). Según Jara (2001) se parte de hacer una reconstrucción de lo sucedido, teniendo en cuenta aspectos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, y así poder comprenderlo e interpretarlo. La experiencia significativa giro alrededor de casos de familias reconstituidas que los estudiantes presentaron en las asignaturas.

Se pidió a los estudiantes hacer estudios de casos descriptivos (Bonache, 1999), teniendo como proposiciones teóricas los conceptos clave de un análisis estructural de la familia, especialmente los límites, la jerarquía, la dinámica y los subsistemas ejecutivos en función de la estructura de la familia reconstituida (Minuchin, 1974, p. 88).

Población

El estudio se realizó teniendo en cuenta la selección y la revisión de 54 casos de familias reconstituidas que fueron presentadas por 104 estudiantes de noveno periodo académico al supervisor de prácticas profesionales del área clínica y al docente de las asignaturas de clínica sistémica y psicología de la familia en los periodos académicos del año 2016 en el programa de psicología UNIMINUTO Virtual y a Distancia. La población constó de 104 estudiantes que cursaron las asignaturas de clínica sistémica y psicología de la familia en los periodos académicos del año 2016.

Instrumentos

Se construyó un formato de estudio de casos, el cual los estudiantes y docentes debían diligenciar para la presentación de los casos, el formato cuenta con los siguientes criterios:

1.Genograma: de acuerdo a McGoldrick & Gerson (2000) consiste en un mapa orientador para identificar la estructura familiar, las interacciones y eventos importantes en la historia de la familia.

2.Definición del problema por parte de la familia: en donde los miembros de la familia verbalmente relatan el problema o los problemas tanto individuales como familiares, Se acepta lo que trae la familia (Haley, 1973).

3. Definición del problema por parte del profesional y/o profesional en formación: como parte del ejercicio, y utilizando el análisis estructural de Minuchin (1974) el pro fesional en formación define el problema de la familia.

4. Definición del problema por otras personas/ profesionales que tiene contacto con la familia: se indaga con la familia el punto de vista de otras personas/profesionales sobre los problemas de la familia.

Procedimiento

En las asignaturas hay momentos sincrónicos (presenciales) y asincrónicos (virtuales), en ambos espacios se pidió a los estudiantes realizar en grupos, estudios de casos con familias reconstituidas con las cuales tuvieran contacto en sus lugares de práctica profesional. Luego de entrevistarlas, en el marco del ejercicio de acompañamiento psicológico, debían diligenciar el formato de estudio de casos propuesto para las asignaturas. En el formato propuesto, se consignó información relacional y comunicaciones explicitas, no fue de interés recolectar datos personales.

Mediante foros en el aula virtual se socializaron los casos relacionados con las familias reconstituidas. En total fueron seleccionados 54 casos que se trabajaron en la tutoría presencial a través de la metodología de los estudios de casos (Tabla 2). En este ejercicio se logró la hipótesis del grupo, a partir de los genogramas e historias familiares.

Tabla 2

Número de casos estudiados

Valderrama y Silva (2017).

Se obtuvo como resultados en los periodos académicos del año 2016, un total de 54 estudios de casos sobre familias reconstituidas. Por otro lado, con el ánimo de estudiar más a fondo los juegos familiares y la entrevista sistémica, se desarrollaron con los estudiantes de noveno periodo académico que cursaban las asignaturas de clínica sistémica y psicología de la familia, ejercicios en la tutoría presencial, de juegos de roles en cámara de Gessell, a partir de los casos seleccionados de familias reconstituidas.

A continuación, se realizó una revisión de los datos obtenidos, los genogramas y los formatos de estudio de casos buscando redundancias en las hipótesis y juegos familiares estudiados a lo largo de las asignaturas cursadas durante 2016. Se realizó una lista de jugadas recurrentes y acciones usuales de los implicados en el juego de roles, de allí, a manera deductiva se plantearon dos categorías básicas de análisis: a) relación conyugal SIN parentalidad del padrastro/madrastra, y b) relación conyugal CON parentalidad del padrastro/madrastra.

Normas éticas

El presente trabajo cuenta con la autorización del programa de psicología UNIMINUTO UVD para ser publicado, con el interés de promover la investigación en las aulas virtuales. Así nació la sub línea de investigación Ecología de las relaciones humanas y el proyecto Familia. Todos los participantes fueron informados del ejercicio mediante la firma del consentimiento informado.

Resultados

Las descripciones formuladas se realizan desde los tres jugadores principales en la lectura de los dos juegos familiares básicos redundantes en los casos estudiados, de ese modo, a cada participante se le asignó una denominación para facilitar la comprensión:

• Jugador 1: Padre/madre - biológico con el que los hijos conviven.

• Jugador 2: Padrastro/madrastra.

• Jugador 3: Padre/madre - biológico que no convive con los hijos.

Es de aclarar que en la totalidad de los casos estudiados, el jugador 2 convive con la nueva familia creada -es decir, no se tomaron en cuenta relaciones en las que no se presenta convivencia o no existe una formalización de la unión conyugal-, así mismo, en todos los casos el jugador 2 interactúa y comparte espacios cotidianos con los hijos de su nueva pareja; no se evidencio en los casos estudiados una tendencia significativa del jugador 3 por permanecer periférico o cercano a la nueva familia creada por el jugador 1.

La figura de padrastro/madrastra

Un tema redundante en los casos, fue el interés por el rol del padrastro, mismo que muestra fragilidad al constituirse como figura de autoridad familiar (Féres & Seixas, 2014); otros estudios han expuesto los mitos familiares en los que el padrastro/madrastra es definido de manera peyorativa por los hijastros, impactando de manera negativa las relaciones familiares, pero, en aquellos casos donde el mito está basado en una imagen positiva, la figura del padrastro se hace cercana y deseable en la convivencia (Bernal, Cano, Jimeno & Gutiérrez, 2014).

Sobre la construcción social del padrastro, se han planteado tres tipos de respuestas por parte de las nuevas parejas, y que dan un sentido particular al sistema de pertenencia de los hijos: los reconstructores que intentan minimizar las diferencias entre los dos modelos familiares; tienen la familia nuclear tradicional no solo como modelo sino como ideal; no se perciben a sí mismos como distintos a los padres, sino que intentan ser padres-sustitutos. Los que esperan, son aquellos que se dan cuenta de la necesidad de buscar nuevas fórmulas para sus relaciones personales; la familia nuclear sigue siendo su modelo básico, pero no representa necesariamente su ideal como para los reconstructores; en este tipo de modelo, el padrastro representa un amigo y no un padre. Los innovadores son los que tienen como prioridad crear algo nuevo, la familia nuclear no representa ni un modelo ni un ideal, su objetivo es crear un nuevo estilo de vida familiar; rechazan el papel de padre y adoptan el comportamiento de un tío o incluso un abuelo que cuida de los niños cuando habitan su espacio físico y sólo entonces sienten alguna responsabilidad hacia ellos (Levin, 1994).

1.Relación conyugal SIN parentalidad del padrastro/madrastra

Este juego consiste en una definición de la relación en donde el jugador 1 solicita implícita/ explícitamente a su nueva pareja un tipo de relación en donde se da espacio a lo conyugal, de manera abierta se definen como pareja; sin embargo, al padrastro/madrastra no les es permitido ejercer un rol parental. Aquí pueden darse varios juegos:

El primero de ellos es que explícitamente la pareja llega a un acuerdo en la definición de la relación, en donde la unión conyugal se acompaña por una regla -usualmente concertada- de modo que la parentalidad queda exclusivamente en el Jugador 1, no obstante, implícitamente el otro -el jugador 2- actúa desde una posición parental encubierta no reconocida por todos -ilegitima-, y realiza acciones básicas por lo general ligada a las normas, lo cual es entendido por los hijos como un intento de control/cercanía, que pone en peligro la lealtad con el jugador 3.

El jugador 1 al percatarse de las acciones parentales de su pareja, hace un movimiento hacia los hijos, protegiéndolos e indirectamente descalificando las intenciones del jugador 2, este, se encontró que usualmente puede recurrir a dos estrategias básicas: a) retroceder y pedir una mayor presencia de su pareja, o bien puede b) justificar su actuar, ratificando su rol parental, y solicitando el apoyo de su pareja; esto lleva a un conflicto de lealtades en donde el jugador 1 se ve obligado a elegir entre su pareja y sus hijos.

En los casos que el jugador 1 eligió a su pareja -apoyándola y redefiniendo la relación de modo que se intenta legitimar el rol parental en el jugador 2-, se vio el que jugador 3 se activa; ya sea porque sus hijos piden su presencia y/o por la sensación de invasión en sus funciones. En los casos en que el jugador 1 eligió a los hijos -enviando un mensaje del tipo “aquí soy la única autoridad”- la figura del jugador 2 se debilita de manera significativa, refugiándose y jugando a captar una mayor atención en lo conyugal, dando inicio a otro juego en donde jugador 2 y los hijastros compiten por los espacios y los tiempos del jugador 1. Algunos padrastros/madrastras percibieron este juego como una pauta insostenible en la relación, así que no fue raro ver casos en los que el divorcio se gestó en un juego de lealtades cambiantes.

La activación -o no- del jugador 3 es un movimiento crucial en el juego, sus reclamos, entendidos como una acción para establecer límites, suelen tener resonancia en el jugador 1, este opta -en la mayoría de los casos- por definir la relación con su nueva pareja a modo exclusivamente conyugal. En los casos más graves, cuando hay un conflicto abierto, la comunicación suele basarse en el intercambio de mensajes descalificadores en los estilos parentales de los tres jugadores.

También se evidenciaron juegos en donde verbalmente se rechaza la petición, argumentando básicamente que en la convivencia ambos son figuras de autoridad, no obstante, en la relación no se dan acciones parentales visibles, de esta manera hay una negociación en la pareja en que se acepta el rol parental de la nueva pareja, mientras que en lo relacional se establece una regla -concertada o impuesta- de centralización de la parentalidad en el jugador 1. En la totalidad de los casos en los que se identificó un juego similar, se encontró que los intereses del jugador 2 eran exclusivamente conyugales al momento de iniciar la convivencia, de modo que “aceptar” algunas funciones parentales estaban incluidas implícitamente en el “contrato matrimonial”.

2. Relación conyugal CON parentalidad del padrastro/madrastra.

Se encontraron otras historias en las que la figura del padrastro/madrastra no resultaba ser significativamente frágil, pues su rol parental ser percibía como sólido, sin embargo, se vieron juegos en los que el jugador 1 priorizaba la intención de “dar un padre/madre a sus hijos”, incluso se han podido ver mitos del estilo “yo sola/solo no puedo con mis hijos, necesito a alguien que me ayude”. Aquí los problemas recurrentes fueron de índole conyugal, curiosamente al tener sus relaciones parento-filiales aparentemente definidas, los espacios conyugales se reducían, de modo que había pocos rituales. Esto daba a entender a modo de hipótesis que, en la negociación inicial de la pareja, implícitamente un miembro de la pareja -de manera unilateral- o ambos renunciaran a lo conyugal como requisito para una vida familiar.

El jugador 2 pasa más tiempo cumpliendo funciones parentales, fue relevante encontrar que en este tipo de juegos el jugador 3 se mantiene periférico o no cumple un rol definido en el juego, ya sea por ausencia o por una presencia intermitente. Los hijos reconocen al jugador 2 como una figura significativa en lo parental, en ese orden de ideas el jugador 1 se permite delegar en su pareja varias de sus funciones, por lo general funciones de protección y de normatización. Algunas hipótesis giraron en torno a la instrumentalización de la relación conyugal con fines parentales, tanto así que se consideró que algunos jugadores solo se interesan en ejercer su rol parental, así no sea con hijos biológicos.

Discusión

Uno de los temas centrales ha sido que la sensación de reconstruir una vida familiar y de pareja es un punto relevante, ya que esta sensación en varios de los juegos justifica las jugadas de las parejas, de alguna manera se conecta con lo expuesto por Béguet (2009, p. 29) cuando enfatiza que el establecimiento de una relación conyugal estable aplaca otros conflictos y satisfacciones. Es probable que se construyan reglas implícitas que desvíen la atención de algunos temas, en su mayoría expectativas individuales que se modifican en la relación.

Resulta útil pensar que cada movimiento dentro del juego es un intento de solución a las definiciones ineficientes de la relación en los niveles de contenido y relación, así mismo, Watzlawick, Weakland y Fisch (1974, p. 45) proponen que los “fallos” no están en la imposibilidad de la tarea, sino en la propia solución intentada, que de alguna manera se ha entendido hace parte del juego. Hacer un pedido se comprendió como un intento por modificar una situación en su mayoría indeseada, y que no siempre puede llegar a una solución completamente satisfactoria, en ese orden de ideas, se ha pensado que esto es un factor primordial, por ejemplo, en la investigación de Rodríguez y Sánchez (2006) las familias monoparentales y reconstituidas son las que presentan un mayor índice en cuanto a insatisfacción parental.

La perspectiva asumida en este trabajo, se distancia de una de las conclusiones de Bernal, Cano, Jimeno y Gutiérrez (2014) cuando se plantea que las pautas de crianza son un punto principal en los conflictos, ya que se consideró que tomar esta idea implicaría que el problema estaría exclusivamente a nivel cognitivo-comportamental, en la medida que los que se debería cambiar son los estilos parentales. Asumir el concepto de juego facilita ver intenciones y movimientos que llevan a otras jugadas que se retroalimentan, generando rituales gobernados por reglas en la relación; reglas que se dan a entender, pero que no son verbalizadas, posibilitando problemas en la comunicación en donde niveles de información y mandato se confunden, se contradicen o se malinterpretan.

Se le ha atribuido al “rematrimonio”, además de la usuales dificultades tales como la inestabilidad de sus relaciones y le imprecisión en sus lazos, una tarea de construcción de una identidad familiar propia (Grisard, 2003 citado por Soares 2011), tema con el que no concordamos, ya que esto implicaría que la construcción de una identidad equivaldría a una imagen ideal de las relaciones, y lo que hemos encontrado es que los juegos familiares son los que dan sustento a esa “identidad” (incluso podrían entenderse como sinónimos), no obstante, preferimos no usar el término identidad en lo relacional.

Fuera de los alcances del presente proyecto está lo planteado por Selvini (2013), cuando expone que el futuro del abordaje sistémico -en la psicopatología y en el trauma- debería tener como base aspectos de personalidad; esto abre la discusión a cómo los juegos relacionales y más específicamente los pedidos explícitos/implícitos son impactados por dimensiones individuales como la personalidad.

Conclusiones

Utilizar el concepto de juego familiar resultó útil en varias vías: inicialmente, en la lectura relacional en los estudios de casos se lograron superar las hipótesis que apuntaban a culpabilizar a un solo miembro por el sufrimiento de la familia; en ese sentido, describir e hipotetizar sobre los movimientos hechos por los jugadores ilustra la complejidad de las relaciones humanas, en las cuales hay intenciones, reglas explicitas e implícitas construidas en la interacción, y niveles de comunicación presentes en las negociaciones de una pareja. Muchos de los problemas presentados parecen darse por incongruencias entre los niveles de contenido y relación en los pedidos mutuos en la pareja al momento de definir la relación, de modo que aspectos conyugales y parentales son negociados antes y durante la convivencia; el tema central está en que si contenido y relación no son congruentes al definir temas básicos de la relación y de los roles se inician juegos relacionales en los que se hacen movimientos que incomodan al otro.

El juego relacional problemático se encontró usualmente ligado con la respuesta relacional -contraria- a los pedidos explícitos en los acuerdos iniciales de la convivencia. Desde el ejercicio en las aulas fue relevante considerar que el espacio virtual tiene potencialidades en varias vías: como estrategia pedagógica, hacer descripciones de los casos/situaciones similares movilizo el interés por profundizar en el tema, además, se estimó que la riqueza de la información permitió acercarse a historias diversas teniendo como base el concepto de juego familiar.

Cuando las metodologías de sistematización de experiencias y estudios de casos, se plantean desde una epistemología circular y relacional, surgen formas de interacción entre el investigador e investigado como partícipes en la producción de conocimiento mutuo (Parra, 2016). Por esto, es relevante, que todos los participantes se involucren como sujetos en procesos autorreferenciales y participativos de investigación (Serebrinsky, 2014). En este orden de ideas, se transita de la concepción objetivista a una constructiva y comunicativa, donde la información es construida y generada por los sujetos. Es decir, que la información se crea en actuaciones comunicativas mediadas por la pregunta que orienta los intercambios (Ghiso, 2004).

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Notas