Introducción

La relación entre la psicología y la pedagogía es muy estrecha. Desde las “pláticas de psicología para profesores” de William James a finales del siglo XIX hasta los recientes cursos de psicología en los planes de formación de maestros, se han propuesto innumerables ideas que supuestamente las conectan (Arancibia, Herrera & Strasser, 2008; Coll, 1989; Farrell, 2010). En su base existe una importante discusión ontológica: ¿El aprendizaje es un fenómeno psicológico o pedagógico? ¿La enseñanza en un fenómeno psicológico o pedagógico? Es probable que los psicólogos tiendan a responder lo primero y los pedagogos lo segundo, esto es esperable, al fin y al cabo, esas son ideas que se instauran desde los programas de formación pre-gradual correspondientes; sin embargo, esta pregunta encierra un prejuicio epistemológico. Si se piensa con detenimiento, ni el aprendizaje ni la enseñanza son fenómenos puramente psicológicos o pedagógicos, estos son determinados por la perspectiva teórica desde la que se abordan. Los hechos, fenómenos u objetos que el hombre estudia no son históricos, ni sociológicos, ni psicológicos, ni pedagógicos en sí mismos, es la formación académica del hombre la que los determinan (Lahire, 2004), por tanto, más que interrogarse por la esencia del aprendizaje o de la enseñanza, es más productivo preguntarse por la forma en que estos se entienden desde la psicología o la pedagogía, ¿cómo entienden los pedagogos el aprendizaje y la enseñanza?, ¿cómo lo entienden los psicólogos? En esas respuestas es donde puede encontrarse la relación entre ambos saberes.

Tanto la pedagogía como la psicología han desarrollado conceptos que van más allá que el de los tradicionales aprendizaje y enseñanza, un binomio difícil de separar, es posible que estos sean sus conceptos base, pero no se restringen a ellos. En las últimas décadas ni la psicología ni la pedagogía se circunscriben a la comprensión del aprendizaje ni la enseñanza, más allá de ello, se han estudiado asuntos como los afectos en las relaciones pedagógicas, o la incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el pensamiento humano, o la configuración socio-histórica del concepto de infancia. Hoy tanto una como otra estudian fenómenos afines, pero desde una perspectiva conceptual distinta.

El análisis se complejiza porque cada una de las dos mantiene fuertes discusiones internas: A las preguntas ¿qué es la psicología?, o ¿qué es la pedagogía?, existen distintas respuestas que algunos organizan a partir de las categorías de corrientes y otros en las de enfoques. Así se habla de distintas corrientes psicológicas o distintas corrientes pedagógicas, o de diferentes enfoques psicológicos o diferentes enfoques pedagógicos, así, de esta manera, la relación entre psicología y pedagogía adquiere una dimensión adicional, no solo es una relación lineal sino una relación múltiple según la corriente o el enfoque específico de cada una. Esta relación múltiple puede convertirse en la base de un estudio semiótico más amplio, no obstante, el objetivo de esta reflexión es más acotado: señalar dos paradojas o contradicciones de la relación entre la pedagogía y la psicología. Primera: algunas posturas pedagógicas critican la subordinación de la pedagogía a la psicología, y sin embargo, mantienen el estudio recurrente de las teorías psicológicas relativas a la educación. Segunda: las nuevas teorías psicológicas sobre la enseñanza y el aprendizaje no son tan novedosas, por lo general, ignoran las ideas que autores pedagogos enunciaron con mucha anterioridad; estas dos paradojas muestran la manera en que los pedagogos han apropiado las teorías psicológicas y viceversa.

La pedagogía le dice a la psicología: convivamos en igualdad de condiciones

Es sabido que la irrupción del positivismo en los saberes sobre el hombre y la sociedad impulsó una situación particular: la búsqueda de su estatus científico con la derivación práctica que consistió en la incorporación de los métodos de las ciencias naturales (Moore, 2010). En el caso de la psicología se fundaron sus corrientes experimentales que despreciaban toda idea que se asemejara a la “especulación” filosófica. La producción intelectual debía someterse al rigor de la evidencia y la comprobación a través del método científico tradicional, en ese orden de ideas, la psicología comenzó a verse a sí misma como una ciencia del comportamiento, con una destacada potencia aplicada.

La pedagogía por su parte, también intentó incorporar esos mismos métodos, sin embargo, su éxito fue relativo. Lo que se observa desde la psicología experimental es que la pedagogía siempre ha estado dividida en dos grandes campos: como una ciencia y como un arte. Una ciencia que retomó algunas ideas clásicas, principalmente en el pensamiento de Johan Herbart (1776-1841), pero que con el tiempo mostró limitaciones. La adopción rigurosa del método científico empobrece la pedagogía porque la convierte en una práctica instrumental, se omite tanto la condición humana como su dimensión de producción de pensamiento.

La pedagogía como un arte es el posicionamiento de la intuición derivada de la experiencia de la práctica docente, es decir, una intuición que no puede comprenderse dentro de los cánones tradicionales de la ciencia, por tanto, está sujeta a otro tipo de conocimiento. Probablemente esta imagen inauguró el camino para que la pedagogía se viera a sí misma como un saber desprovisto de una base que le proporcionara legitimidad (Meirieu, 2016). En su búsqueda encontró en las teorías psicológicas un apoyo indiscutible, así, indirectamente la pedagogía convirtió a la psicología en su base científica, en especial, retomando las ideas concernientes al desarrollo psicobiológico y el aprendizaje humano. De esa forma se “pedagogizaron” algunas teorías psicológicas, con excepción de John Dewey (1899), el interés primordial de los psicólogos no era el estudio de la educación formal, y sin embargo, sus ideas se fueron incorporando en ese campo, ejemplo de ello, son los trabajos de Jean Piaget, Burrhus Skinner, o Lev Vigotsky que no tuvieron ese objetivo; ellos buscaron la manera de comprender el desarrollo cognitivo o los principios generales del comportamiento, tímidamente se ocuparon de sus aplicaciones en prácticas pedagógicas o en situaciones educativas institucionales y en el mejor de los casos pueden ubicarse como precursores de la psicología de la educación.

Estas ideas pueden explicar la primera paradoja, o la razón por la que los pedagogos critican a la psicología, pero continúan estudiando con frecuencia sus teorías. La crítica es una resistencia a la imposición de saberes ajenos para legitimar el saber propio; es una reacción a la subordinación de la pedagogía a la psicología, como si la primera no tuviese la suficiente madurez conceptual para declararse independiente. En esa crítica, además, se advierten las imágenes clásicas de la psicología como “el individualismo metodológico” o la manera de entender los fenómenos psicológicos inherentes al individuo, y la incidencia de la psicología clínica en la educación. De esto no puede responsabilizarse a los pedagogos sino a los psicólogos quienes históricamente no han problematizado la aplicación de sus teorías en escenarios educativos. La psicología de la educación recientemente está incorporando ideas pedagógicas más densas para comenzar a distanciarse de los modelos médicos en sus prácticas educativas (Hernández, 2011). Los pedagogos desconocen que en la actualidad hay teorías psicológicas que han superado ese individualismo, o “psicologicismo”, que derivó en una práctica aplicacionista, no obstante, la imagen que los pedagogos preservan de los psicólogos está desdibujándose lentamente.

Pero, ¿por qué los pedagogos continúan estudiando las teorías psicológicas sobre el desarrollo y aprendizaje humanos? Tal vez porque en ellas encuentran complementos a las respuestas de algunas preguntas pedagógicas. Son complementos porque esas teorías no agotan dichas respuestas, pero sí contribuyen a su consolidación. El modo en que el hombre conoce, aprende y se comporta en el mundo es el núcleo de la psicología, y por lo tanto, fuente de los análisis sobre las concepciones que los pedagogos construyen sobre la enseñanza, la infancia, el interés, la escuela, etc.

Si la pedagogía no es un arte ni una ciencia, sino un saber especializado sobre la educación entonces todo se vuelve más complicado. Un saber especializado es un conjunto de conceptos con diferentes niveles de abstracción sobre un fenómeno particular; la educación es más que enseñar y aprender, son las concepciones y prácticas implícitas en diversos escenarios. La subordinación que viene mencionándose no consiste en estudiar las teorías psicológicas en sí mismas sino en otorgarles supremacía sobre las teorías pedagógicas. Tal vez por esto es que la pedagogía reclama su “mayoría de edad” y su convivencia en igualdad de condiciones con la psicología.

La psicología le dice a la pedagogía: convivamos, pero déjame conocerte

Contrario a lo que ocurre con los pedagogos, en los planes de formación de pregrado de psicología no se estudian las teorías pedagógicas. Es inusual que los psicólogos, incluyendo los que se declaran “educativos”, reconozcan ideas provenientes de ese campo. Casi siempre se estudian las ideas de Burrhus Skinner, Jean Piaget y Lev Vigotsky, o en el mejor de los casos se analizan sus implicaciones para el aprendizaje general, pero no su incidencia sobre la enseñanza, ni su conexión con la vida cotidiana de la escuela, ni con las diferentes concepciones sobre la educación.

Por lo general, en los cursos de psicología educativa para psicólogos no se problematizan los asuntos pedagógicos, así, estos se centran en el análisis del aprendizaje humano en condiciones experimentales. La tradición muestra que en psicología es muy poco lo que se estudia sobre la enseñanza o sobre los roles de los maestros, tampoco se problematiza la institución escolar que a menudo se reduce a un “simple” lugar de aplicación de teorías psicológicas sobre el aprendizaje. La psicología educativa tradicional está tan alejada de lo que sucede en las instituciones de educación que sus iniciativas aplicadas afrontan obstáculos inéditos en su cuerpo teórico (Norwich, 2005). El hecho de conocer la forma en que aprende un ser humano no es condición suficiente para enseñar.

Por esta razón, es que se presenta la segunda paradoja. Las nuevas teorías psicológicas sobre la enseñanza y el aprendizaje no son tan novedosas; en realidad son “reciclajes” de ideas clásicas de autores de la pedagogía que se presentan como tales porque sencillamente ignoran el bagaje conceptual de ese campo. Puede pensarse como ejemplo toda la variedad de aprendizajes que se acompañan con adjetivos llamativos: Aprendizaje “significativo”, “por descubrimiento”, “basado en problemas”, “cooperativo” etc., estos han retomado algunas ideas de la pedagogía, como el interés del estudiante de Johan Herbart (1913), o el método de Joseph Lancaster (1807) o la educación centrada en el niño de Johan Pestalozzi (1969).

La psicología de la educación no se ha ocupado seriamente de la enseñanza ni del lugar del maestro en el acto pedagógico, al contrario, con la exacerbación de las premisas del enfoque constructivista del aprendizaje, se está generando un efecto contrario, como si se estuviera desterrando al maestro de su función de enseñar. En estos enfoques, se le asigna al maestro roles cercanos a la facilitación o al de guía del aprendizaje, ya que los autores psicólogos que usualmente se reconocen como precursores del constructivismo -Jean Piaget y Lev Vigotsky-, no se ocuparon profundamente de la enseñanza.

Afortunadamente en la psicología educativa contemporánea viene aumentando el interés por conocer las discusiones de la pedagogía. Lentamente se está reconociendo que, junto con el conocimiento científico derivado de la investigación experimental sobre el aprendizaje humano, es importante la experiencia cotidiana del maestro y las circunstancias contextuales para entender lo que ocurre en las instituciones educativas. Hoy existen modelos que han superado el “psicologismo”, entendido como la explicación individual de los fenómenos psicológicos en situaciones educativas, y el “aplicacionismo”, entendido como la reducción de la pedagogía a un campo de aplicación de teorías psicológicas (Hernández, 2016). Tal vez esta imagen aún es desconocida entre los pedagogos. Además, los aportes de la psicología a la pedagogía y a la educación ya no se limitan al nuevamente famoso binomio, enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, hay investigaciones psicológicas sobre el trabajo docente que muestran la influencia de las creencias sobre sí mismo y sobre los estudiantes en su desempeño profesional (Brookfield, 2017). En otros estudios se han introducido categorías más abstractas como la identidad profesional y la subjetividad. También se están adelantando investigaciones sobre el efecto del estrés en la actividad de enseñanza y la manera en que los estados emocionales y el razonamiento de los maestros inciden en sus labores.

Otro campo emergente que merece mencionarse es el estudio de los procesos psicosociales en contextos educativos, que básicamente consiste en analizar la interacción humana en esos lugares (Yubero & Grau, 2002). Esto puede ayudar a comprender fenómenos como la discriminación en la escuela, el lugar de la institución familiar en los procesos pedagógicos, e incluso, la incidencia de las políticas educativas sobre el trabajo de aula de maestros y estudiantes. La imagen del psicólogo educativo que solo piensa en el aprendizaje poco a poco se está expandiendo, ahora el psicólogo educativo también analiza otros problemas del ámbito de la educación.

Estos campos emergentes, por lo menos en Colombia, son muy interesantes, pero pueden enriquecerse si se complementan con las discusiones de la pedagogía, el problema es que ese tipo de conceptos aún son muy lejanos para los psicólogos, incluyendo a los que se dedican al análisis de la educación. Al interior de la psicología existe una discusión sobre la superación de los modelos médicos en el ejercicio profesional, no obstante, para todos los psicólogos no es clara la diferencia entre hacer psicología clínica en la escuela y hacer psicología educativa en la escuela, siendo así, más que plantear solamente una crítica, se proponen recurrir a la pedagogía, misma que puede ayudarnos a entender mejor esta diferencia, pero para ello se necesita conocerla.

Conclusión

La imagen que la pedagogía -o los pedagogostienen de la psicología -o los psicólogos- está anclada a los campos tradicionales de la clínica y el individualismo. Aunque es una imagen justificada es importante que se reconozcan los avances de la psicología educativa contemporánea. Esto promovería otras imágenes como aquellas en que ubican a los psicólogos en análisis sociales. De modo inverso, los psicólogos cada vez más observan en la pedagogía ideas fructíferas para mejorar sus teorías sobre el mundo de la educación, no obstante, pese a la estrechez de la relación entre la psicología y la pedagogía hay una distancia simbólica que impide construcciones conjuntas. Por eso las dos paradojas que se presentan en esta reflexión: los pedagogos han “pedagogizado” las principales teorías psicológicas y los psicólogos han desconocido las teorías pedagógicas. Tener conciencia de estas dos paradojas se considera una oportunidad para impulsar verdaderos diálogos interdisciplinares. En vez de “las pláticas de psicología para profesores”, hoy tienen más sentido “las pláticas de psicología con profesores”.

Referencias

Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (2008). Manual de psicología educativa. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Brookfield, S. (2017). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass. .

Dewey, J. (1899). The school and society. Chicago: Southern Illinois University Press.

Herbart, J. (1913). Outlines of educational doctrine. London: Macmillan.

Hernández, O. (2011). Subjetividad y discontinuidad identitaria: Narrativas docentes de la Argentina desde una perspectiva psicosociológica. Propuesta Educativa, 36(1), 133-135.

Hernández, O. (2016). La exacerbación de los saberes psicológicos en contextos escolares. En M. Riaño, J. Torrado, & Carrillo, S. (Comps.), Fronteras educativas desde la perspectiva psicológica: escuela, familia y tecnología. Aliados en educación (pp. 71-72). Cúcuta: Universidad Simón Bolívar.

Lahire, B. (2004). El hombre plural: Los resortes de la acción. Barcelona: Bellatera.

Lancaster, J. (1807). Improvements in education. New York: Darton & Harvey.

Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires:

Coll, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.

Farrell, P. (2010). School psychology: Learning lessons from history and moving forward. School psychology international, 31(6), 581-598.

Notas de autor