Introduction

[…] no se sabe qué transmitir; ya no se quiere transmitir (lo que resulta grotesco) la cultura tradicional, la cultura heredada, que al menos es una base absoluta; se pretende tecnificar, instrumentalizar la educación para que quienes salgan de la enseñanza encuentren un empleo y, como es natural, eso fracasa ridículamente.Cornelius Castoriadis (2002).

En estos tiempos se plantean ciertas urgencias sociales a las que hay que dar respuesta, por ejemplo, siguiendo a Foucault (citado por Levaggi, 2016), se puede decir que estas urgencias tienen que ver con las estrategias dominantes en las que los intereses económicos y políticos siempre han ocupado una parte medular de proyectos sociales que se imponen y en los que resueltamente las mayorías son sometidas. Anzaldua (2004) dirá que son los dispositivos, en el sentido foucaultiano, los que en ciertos momentos históricos cumplen la función de responder a las urgencias de control.

Consideramos que la escuela o los espacios universitarios son uno de esos variados ámbitos de ejercicio del poder sobre los cuerpos, pero también, el sitio privilegiado y específico desde el cual se prepara/legítima el poder ejercido en otros espacios de la institucionalidad social.Motivo por el cual, la educación está estrechamente ligada a esos intereses que se expresan en los requerimientos del sistema productivo, ejemplo de ello, es la acumulación de recursos humanos (formar profesionistas) para servir a las exigencias del discurso capitalista (contar con más mano de obra).

Razón por la cual, consideramos importante destacar el lugar que ocupan los estudiantes universitarios con relación al discurso universitario (lo que no implica que estas reflexiones no nos acerquen a otros sujetos del resto del campo educativo), pensado este último, como un dispositivo -en el sentido foucaultiano-, articulado con el sistema capitalista y por ende, con la producción de estereotipos vía discursos, disposiciones arquitectónicas y políticas públicas que buscan domesticar y disciplinar a los estudiantes universitarios. Así, nos dice Anzaldua (2015), se producen sujetos socializados que respetan normas y que luego se insertan adecuadamente en las instituciones laborales o como lo dice Mier (2006) referente a la preservación de saberes y disciplinas, que tratan de acrecentar la eficiencia del trabajo y el desempeño social a partir de nuevas estrategias de control y disposiciones institucionales..

De ahí que los estudiantes constantemente sean puestos a prueba para demostrar que son “candidatos idóneos” para responder a las demandas del sistema capitalista. Y para ello, el discurso universitario exige un conocimiento memorístico, carente de reflexión y critica, por el contrario, plagado de activismo en el que las respuestas son lanzadas apresuradamente en un hacer automático desenfrenado. Pues de lo que se trata, es de demostrar un conocimiento alienado que es alentado por medio de slogans de calidad, efectividad, eficacia y competencia (Jiménez, 2013).

Razón por la cual, hoy nos encontramos con una generación de estudiantes que son capacitados para ser recursos eficaces y productivos para el sistema, dejando de lado la capacidad de reflexionar, cuestionar o analizar su propia realidad. Sin embargo, no solo se trata de los estudiantes, el discurso de la universidad también obliga a profesores a cubrir en tiempo y forma lo estipulado por la institución a través de los planes y programas de estudio, aunque en ocasiones se encuentren caducos por contar con treinta o más años desde su elaboración, o al contrario, sean tan nuevos que no se sepa si están acordes a la realidad nacional o local (Jiménez, 2013).

Lo que nos lleva a decir que, el discurso universitario en función del sistema capitalista, no apuesta por una enseñanza que permita a los estudiantes cuestionarse y crear, sino en garantizar que sean únicamente reproductores de conocimiento.

Sujetos de la educación

La educación está puesta al servicio de las transformaciones sociales, al ser una estrategia positiva de intervención y transformación, es decir, un proyecto normativo, en el que lo que prevalece es obturar la falta, para ser generadora de alumnos completos, receptores de conocimiento, pero sin aprendizaje que permita la reflexión y la crítica. Un básico alumno/robot cuya exclusiva función e interés está en aprender, dentro del sistema escolar formal, los contenidos y habilidades que éste propone enseñarle. Se atiende sólo a aquello que favorece o entorpece la función escolar, poniendo al alumno al servicio de ella, y valorándolo en la medida en que cumple o no lo que desde ésta se pretende (Follari, 1997).

Bajo estas condiciones, en el espacio educativo se crean estereotipos de lo que es considerado un “buen alumno” y un “mal alumno.” El primero sería aquel que cumple con las demandas de la escuela y por lo tanto no cuestiona ni transgrede lo establecido, mientras que el segundo, sería aquel que no cumple con las características de alguien que pueda ser capaz de ser mano de obra para el sistema, es decir, los alumnos con enfermedades, adicciones, con luchas políticas u otras posiciones que se consideren disruptivas; siendo catalogados como “problema” para la escuela, porque se salen de lo normalmente establecido.

La escuela pretende crear estudiantes domesticados y disciplinados, capaces de acatar órdenes, aboliendo su palabra mediante el imperativo del discurso universitario (encarnado por un jefe, director, maestro, etc.) que les dictará lo que “deben de hacer” y lo que “deben ser”.

El docente encarna ese discurso al obedecer la demanda institucional, es quien presenta y representa la exigencia de aprendizaje y disciplina, la necesidad de apego a la norma, a la expectativa plasmada en los planes y programas provenientes de las autoridades, objetando a los alumnos que habitualmente no se identifican con tales propósitos institucionales. De tal manera que, en la enseñanza, el deseo de saber del alumno choca contra el imperativo del maestro, anulando así lo que realmente podría mantener el deseo de éste (Jiménez, 2013).

No obstante, no se trata de considerar alumnos y docentes como sujetos indefensos y sin recursos frente al discurso universitario y por tanto al sistema capitalista. El primero intenta responder a la demanda de la universidad como institución que ejerce un poder sobre los alumnos al imponer a través de los planes de estudio lo que el alumno debe de aprender y cómo debe de ser ese aprendizaje. Mientras que el segundo, hace referencia a un sistema social y económico basado en la producción de capital a través de la explotación del trabajo del hombre.

De tal manera que, como menciona Camacho (2017) no se puede negar la posibilidad de decisión de los sujetos ante ciertos escenarios o no tomar en cuenta sus estrategias de resistencia, quizá muchas veces pasivas, pero que utilizan su capital social para amortiguar o diluir las estrategias de poder

La figura del maestro es fundamental por su papel en la sociedad como promotor del saber, garante de la ley y representante cultural. El maestro entonces se convierte en una figura que desencadena afectos, por lo cual el sujeto lo ubica en un lugar de reconocimiento y admiración, es decir, en la función de ideal del yo (Freud, 1923, citado por Rodríguez, 2011).

Siendo así, estaría en manos del docente, revertir las implicaciones del discurso universitario (formar sujetos para ser mano de obra del sistema económico y con ello contribuir a enriquecer a unos cuantos “clase alta” y no creadores de conocimiento; pues vivimos en un época donde lo que importa es el trabajo mecánico y no la creación. Por ello, el estudio de pregrados en Filosofía, Arte, Antropología no son reconocidos ni rentables para el sistema, a diferencia de Derecho, Medicina, Contabilidad); es en la relación profesor-alumno, que se sostienen los intereses del discurso capitalista, por lo que es importante pensar qué podría contribuir a generar un cambio y para ello, consideramos la transferencia como una vía o camino expedito a este objetivo.

La transferencia: Sócrates y Alcibíades

La transferencia, desde los planteamientos de Freud (2004/1925), ha sido el obstáculo y motor de todo análisis. Los fenómenos transferenciales no sólo están presentes en el quehacer clínico, se los puede observar en otros espacios, por ejemplo, el educativo, porque finalmente es un Freud. (2004/1925) “fenómeno universal [que] gobierna en general los vínculos de una persona con su ambiente humano” (p. 40).

La transferencia como fenómeno universal, anima a explorar las relaciones en la educación básica (Anzaldua, 2004) o el vínculo de los sujetos con sus instituciones de trabajo, considerando a estas últimas como objetos transferenciales. Investigadores como Blanchard-Laville (2009) han buscado esclarecer el acto de enseñanza considerando el ámbito psíquico inconsciente de los implicados. Por supuesto siguiendo la hipótesis freudiana del sujeto del inconsciente y del hecho de que éste no es enteramente señor de su casa. Por lo que dirá que la dimensión de lo inconsciente plaga de mal entendidos el vínculo didáctico

Al respecto hay ciertos cuestionamientos sobre el uso del concepto de transferencia fuera de lo clínico, pues se considera que se desconceptualiza, es decir, que “se le puede hacer decir otra cosa diferente de aquello para lo cual fue forjado” (Filloux, 1989, p. 253). Pero también hay quien considera que no es descabellada la importación de conceptos de un campo a otro. Para Anzaldua (2004) la conformación de un objeto de estudio está en estrecha relación con la confrontación entre el campo problemático y la estructura conceptual.

Por tanto, el concepto de transferencia no sólo aplica para señalar aquello que posibilita el trabajo analítico, pues como bien apunta Radosh (2002), buscamos recuperar la dimensión ética en juego, a la que Lacan en el seminario 7 habría puesto atención. Siendo así, señalar que la relación analista-analizante es distinta de la relación profesor-alumno; pero, tienen algo en común, que en ellas operar una posición ética con respecto al deseo.

Lacan (2008) Ofrece valiosas reflexiones desde el análisis que hace de Alcibíades y Sócrates en el Banquete de Platón en el seminario de la transferencia. En ese texto, Alcibíades comienza su discurso con un elogio a Sócrates, en el que lo describe como un sileno que oculta en su interior el agalma. Pero ¿qué sería el agalma? Nada más y nada menos que el pivote de su explicación del amor en su relación con el deseo. Cuando habla de Sócrates, hace notar que no es bello, pero que oculta en su envoltura lo que es importante, lo que está en su interior, y que sólo él ha podido ver. Ese objeto precioso, indicado pero no nombrado (el agalma) pone a Sócrates como el objeto de deseo de Alcibíades, pues éste supone que Sócrates tiene eso que a él le falta y que se lo puede dar. Sin embargo, Sócrates no le responde ni como amado ni como amante, dejando así un vacío y es ahí donde surge el deseo.

Esta postura de Sócrates es muy interesante porque deja ver que el amor se constituye a partir de un engaño; es decir, en creer que el otro a quien se ama te completará, pero lo que no se sabe, es que tampoco el otro tiene eso que se le supone. Es así como Lacan (2008), en el Seminario 8, menciona que el amor es “dar lo que no se tiene a alguien que tampoco es” (p. 137).De tal manera que la transferencia es ante todo transferencia de amor, la cual surge en el ejercicio de la palabra; ejercicio que se despliega en la relación entre analista-analizante, una relación de otro (analizante) a un Otro (analista); en la que el analizante coloca al analista como el objeto causa de su deseo (tal cual Alcibíades hizo con Sócrates), esperando que éste último le diga o le de lo que le falta

Este suponer del analizante de que el Otro (analista) va a decirle o darle lo que le falta es lo que va a permitir la instauración de un “sujeto supuesto saber”, pero éste debe abstenerse de responder (posición ética) a lo que el otro (analizante) le pide, para que pueda darse un trabajo analítico en el que el analizante se interroga por su propio decir y con ello, posicionarse de manera distinta con respecto a aquello que lo aqueja, que lo lastima, es decir, su síntoma.

Tomando como referente el posicionamiento del analista en la relación transferencial con el analizante, se plantea que el profesor al asumir otra posición respecto al conocimiento que le suponen los alumnos, podría modificar la relación tradicional en la que uno tiene el poder porque sabe (profesor) y el otro, es un esclavo que está ahí para recibir órdenes (estudiante). Porque como señala Anzaldua. (2004) “El aprendizaje se organiza y procesa a partir de la relación maestro-alumno, especialmente por los vínculos transferenciales que se establecen entre ambos en situaciones de enseñanza-aprendizaje” (p. 51).

El vínculo educativo, como todo vínculo social se asienta sobre un vacío, supone al Otro, no viene dado, ha de construirse, requiere de un trabajo de trasmisión por parte del agente, y un trabajo de apropiación, adquisición por parte del sujeto de la educación. El par transmisión-adquisición posibilita un lugar de encuentro. Un lugar común donde se re-significan esos trabajos. Ese lugar no es otro que la cultura, el patrimonio cultural, en definitiva, el mundo que acoge al que llega. Es por este motivo que, desde la Pedagogía social, se habla de considerar la transmisión educativa como la tarea que habilita al sujeto a convertirse en una suerte de heredero, legado del patrimonio cultural y social. De esta manera podemos considerar que la educación tiene una función filiadora con lo social, en tanto promueve un lazo y, por lo tanto, aquí el vínculo educativo lo concebimos como una de las formas de vínculo social.

Para que un sujeto en contextos de enseñanza logre el aprendizaje, es necesario que el Otro este allí, que lo aloje, y supone también la transferencia (Fazio, 2013). De esta manera, si el profesor asume un posicionamiento distinto al tradicional, podría ser capaz de cuestionarse con respecto a su saber y al lugar que le otorga a sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a partir de lo que escuche de ellos, abrir la posibilidad de crear otra forma de aprendizaje que no esté basada solo en la repetición erudita de conocimientos.

La relación transferencial como posibilidad de cambio

Esto implica cuestionar la posición del maestro y del alumno, ya que, el primero se ubica y es colocado como figura de quien posee un conocimiento y por lo tanto, los alumnos esperan recibir el conocimiento absoluto, pues han supuesto al docente en el lugar del Otro como quien sabe y desde ese lugar de saber, pueda responder a la ignorancia planteada por el estudiante con respecto al conocimiento mismo. Si esta demanda es correspondida nos conduce a un discurso Amo, en que el profesor es quien ejerce un poder sobre los estudiantes (lugar de sumisión). Lo que sería diferente si el maestro logra descolocarse del lugar del que todo lo sabe (tal como Sócrates hizo con Alcibíades), posibilitando así otras formas de relacionarse con el conocimiento y con sus estudiantes; porque bajo esta forma estaría en posibilidades de escuchar los intereses, inquietudes, necesidades, obstáculos, dudas, etc.; y, propiciar que los estudiantes dejen de ser meros receptores de conocimientos y puedan arribar a una posición crítica y reflexiva sobre lo que aprenden, poniendo en duda también su propio conocimiento

Gallo y Elkin (2012) plantean que el profesor de psicoanálisis en una universidad, aunque consideramos que no sólo estos, no debe engolosinarse dando clases eruditas, exhibiendo su saber y mostrando su capacidad de impartir conocimientos. Para que el docente universitario pueda cuestionar su lugar de Amo, es necesario posibilitar que sus estudiantes vean su lugar y condición de sujeto, con respecto a ese discurso que produce. Lo que implica abrir y reconocer, parafraseando a los autores, su camino con respecto a ese conocimiento del que se ocupa, esos lugares dónde se posibilitan sus preguntas. De lo contrario representa y encarna el lugar de Amo, que no se tambalea ni se interroga.

En ese sentido, la función del profesor no sería la de disciplinar, domesticar, sino la de provocar en el estudiante el deseo de saber, para que a partir de ese deseo, el estudiante pueda cuestionarse sobre su propia realidad. Consideramos que hay, en algo, coincidencia con lo que ha planteado Báez (2013) cuando dice que el lugar del educador tiene que ver con “mantener vivo el deseo por el saber en el educando” (p. 188)

Darle un lugar al deseo en estos tiempos de “goce”, “de higiene”, “de lo políticamente correcto” etc. dentro del espacio educativo permite otorgar un lugar a la palabra de los estudiantes. El deseo de unos (los docentes), siguiendo a Báez (2013), no tiene por qué cercenar el deseo de otros (los estudiantes), “al contrario, la dinámica de la transferencia connota la necesidad de advertir la existencia del otro” (p. 189). Ese reconocimiento permite advertir que los estudiantes son mucho más que sujetos de conocimiento y que el espacio del saber no está acabado porque no es absoluto ni único. Además, también permite percatase de la violencia que se esconde en la disciplina escolar o universitaria y en sus evaluaciones.

Brindar a la comunidad académica un espacio de escucha, la escucha analítica, con la cual se le apuesta a ir abriendo al interior de las Instituciones educativas los espacios para que surja la palabra en los procesos grupales e individuales, para ir entendiendo aquellas dimensiones o aspectos psicológicos que se movilizan en las diferentes problemáticas de la escuela y sus actores, para encontrar aquello que desconocían o no se había pensado dentro de los procesos psíquicos de tales actores (Sierra, 2016).

Según Moyano (2011, citado por Fazio, 2013), al hablar de los escenarios educativos y los contenidos educativos como bienes culturales, nos invita a recuperar la intrincada relación entre deseo de enseñar y deseo de aprender, en términos de encuentro entre el agente y el sujeto de la educación. Si no existe ese motor -el deseo-, no hay encuentro posible, con su desaparición o su borrado lo que emerge es un par sin nada que lo separe, por lo tanto, sin nada que lo una.

Por eso consideramos importante rescatar la relación transferencial profesor-estudiante y asumir un posicionamiento distinto desde ahí, porque esto es lo que puede posibilitar darle un lugar a la subjetividad de los mismos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, algo que en estos tiempos es necesario para que la educación no se reduzca a instruir a los estudiantes en un conjunto de conocimientos; sino que, tanto el profesor como los estudiantes sean capaces de construir nuevos aprendizajes a partir de la lectura crítica y análisis del mundo actual del cual forman parte también.

Al enseñar, el maestro se expone, se enseña; no enseña un saber, sino la propia forma de vincularse con el saber; no solo está ahí entre estudiantes, sino que es ante todo presencia. Y esto es lo primero que perciben los alumnos: la presencia (o la ausencia), el modo de ser de alguien que se muestra (o no) y entabla (o no) una relación, tanto con los estudiantes, como con lo que pretende enseñar o compartir en ese vínculo. Por eso creemos que hacerse docente tiene mucho que ver con elaborar esa presencia y poder pensar los modos en que establecemos los vínculos (Cuello, Labella, San Emeterio & Silvage, 2017).

Conclusiones

La educación apuesta por la formación de sujetos de saber (aquel que posee un conocimiento completo sobre todo lo que corresponde a su campo de estudio y que por tanto, no puede equivocarse o hacer las cosas “mal” ya que, se le formó-educó para que fuera alguien que responda a todo lo que se le solicite y de no hacerlo, entonces es considerado como alguien que carece de conocimiento y por lo tanto, no sirve para lo que fue capacitado) mientras que el psicoanálisis cuestiona a dichos sujetos para posibilitar otro saber, un saber sobre su falta, es decir, que no se puede poseer un saber completo, pero, se puede a partir de la carencia del mismo, que el sujeto se pregunte por aquello que no sabe, y desde ahí, construir algo nuevo; tal cual Alcibiades se cuestiona por su deseo a partir de Sócrates, que no responde desde el lugar del que sabe lo que debería saber Alcibiades.

Partiendo de esto, es que consideramos que el psicoanálisis nos permite dar cuenta de las fisuras, fallas y puntos de ruptura que se dan en el campo educativo, no con la finalidad de criticar sino de proponer nuevas formas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que, nos encontramos en una época en la que la subjetividad está siendo amenazada por todas las implicaciones económicas, políticas y sociales que gobiernan nuestro mundo actual. El sujeto es instruido únicamente para ser una herramienta de servicio útil y eficaz para el sistema capitalista; incluso la tecnología más que ser un beneficio, se ha convertido en una amenaza en las relaciones con los otros, pues es usada con fines de encasillamiento, tanto así, que los sujetos no pueden estar sin ellas un momento.

La violencia se acrecienta debido a la falta de lugar que tiene la palabra, pues la imagen ha venido a sustituirla, lo que crea una lucha de espejos y exigencias sociales de lo que “se debe ser” generan un desborde en las vidas de los sujetos conduciéndolos por varios rumbos pero sin sentido. Lo que nos llevó a cuestionarnos ¿Cómo asumir un posicionamiento distinto en un espacio que también responde a las demandas sociales de una determinada época?

Es entonces que a partir de darle un lugar a la subjetividad, al deseo, a la palabra y a lo singular, que podemos encontrar una forma en la que los sujetos puedan darle sentido a su vida y por ende a su educación, para descolarse de la posición de objeto. Por eso rescatamos la idea en que la transferencia (ese vínculo que se establece entre profesor-estudiante) puede ayudar a restructurar y por ende, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; porque de esta manera profesor y estudiantes están en posibilidades de cuestionarse y cuestionar su relación con el saber, para preguntarse por otra forma de enseñar y aprender. Lo cual implica reflexionar y analizar el lazo social con los otros, produciendo otros lazos, otras formas de subjetivar y accionar; porque las cuestiones del deseo y la transferencia son ineludibles.

Referencias

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