Programas de intervención basados en tecnologías para niños y adolescentes diagnosticados con TDAH: una revisión sistemática^*

Intervention programs based on new technologies for children and adolescents with ADHD: a systemic review

Kattia Cabas-Hoyos kcabas@unimagdalena.edu.co

Doctora en Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva. Grupo de Investigación Cognición y Educación de la Universidad del Magdalena, Colombia., Colombia

Pablo Alejandro Figueroa pfiguero@uniandes.edu.co

Doctor en Computer Science. Profesor asociado al Departamento de Ingeniería de sistemas y computación, Universidad de los Andes, Colombia, Colombia

Yaninis González-Bracamonte gonzalezyaninis@gmail.com

Psicóloga, Joven investigadora de la Universidad del Magdalena, Colombia, Colombia

El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es un trastorno común en la infancia y una de las afecciones más frecuentes en la población de edad escolar con una prevalencia alrededor del 5% al 13% (Faraone et al., 2015; Xu et al., 2018). Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales, 5ª edición (DSM-5) propuesto por la American Psychiatric Association (APA, 2013) este se manifiesta de tres formas: la presentación combinada, predominante con falta de atención y la presentación predominante hiperactiva/impulsiva. En el manual se incluyeron tres cambios importantes: primero, aumento de la edad de inicio de 7 a 12 años; segundo, disminución del umbral de seis a cinco síntomas para pacientes con 17 años o más; y tercero, permitir que se diagnostique el TDAH en presencia de un trastorno del espectro autista. El tercer cambio es consistente con la reconceptualización del TDAH en el DSM-5 como un trastorno del desarrollo neurológico en lugar de un trastorno del comportamiento disruptivo.

Estudios como los de Demontis et al. (2019)García et al. (2019) y Faraone et al. (2015) afirman que los síntomas del TDAH continúan, en el 60% de los casos, a lo largo de la vida del sujeto, afectando el área psicosocial, educativa, profesional y familiar; además, relacionan las bases y el origen del trastorno con un deterioro de las funciones ejecutivas (FE), debido a la dificultad de los sujetos en controlar sus impulsos, ser resistentes a la interferencia o a distractores, organizar actividades de forma secuencial y mantener el esfuerzo cognitivo (focalizado y sostenido) mientras realizan una tarea (Erskine et al., 2016; Miranda et al., 2016; Hall et al., 2016).

Un aspecto importante dentro de la psicología aplicada son los nuevos métodos de evaluación y tratamiento de trastornos mentales usando tecnologías como la realidad virtual (RV) (Areces et al., 2019), la realidad aumentada (RA) (Keshav et al., 2019), los juegos serios (SG) (Bul et al., 2018), y videojuegos (VJ) (Johnstone et al., 2017). La RV consiste en una realidad creada (modelada) a partir de escenarios reales y puede ser complementada con otras fuentes de información como la auditiva o la táctil, posibilitando además la interacción con el entorno. Una de las mayores ventajas de su uso es la prevención de eventos incontrolables por tratarse de un ambiente regulado, disminuyendo los imprevistos (Rodríguez et al., 2017; Climent et al., 2019; Parsons et al., 2017; Nolin et al., 2016). La RA, por su parte, combina tanto elementos reales como virtuales, es decir, complementa la realidad en lugar de reemplazarla (Cabero & García, 2016; Schmalstieg & Höllerer, 2016).

Los SG se centran principalmente en el diseño, desarrollo, aplicación y uso de los juegos para otros fines que no sea el mero entretenimiento. Su campo es relativamente nuevo y, por lo tanto, los esfuerzos se han centrado más en evaluar su impacto en los resultados en lugar de identificar variables moderadoras que están vinculadas a dichos resultados (Bul et al., 2018; Lau et al., 2017). Los videojuegos (VJ), por su parte, han recibido a lo largo de los años un interés creciente para el tratamiento de afecciones psicológicas como el TDAH porque coincide con el estilo cognitivo sensible a la recompensa (Masi et al., 2021; Paulus et al., 2018; Weerdmeester et al., 2016).

Según la literatura, el tratamiento del TDAH se ha basado en la terapia farmacológica con medicamentos como el metilfenidato, la dextroanfetamina y la pemolina, así como la terapia psicológica o una combinación de ambos enfoques. Las terapias psicológicas incluyen adaptaciones escolares, entrenamiento en habilidades sociales y rehabilitación cognitiva a través de estrategias de papel y lápiz. Otros enfoques como la terapia del habla y la terapia familiar también han sido efectivos en el tratamiento del TDAH en niños, y en los últimos años, se ha incorporado el desarrollo e implementación de tecnologías con el fin de generar nuevas formas de intervención que faciliten el acceso a tratamientos psicológicos, permitiendo la continuidad así como una mayor frecuencia de estas en el mejoramiento de afecciones psicológicas (Bioulac et al., 2018; Storebø et al., 2018; Bashiri et al., 2017; Lau et al., 2017; Iriarte et al., 2016).

De esta manera, resulta importante analizar mediante una revisión sistemática de la literatura, el desarrollo y efectividad de los programas de intervención basados en tecnologías como la RA, RV, SG y VJ para niños y adolescentes diagnosticados con TDAH.

En el proceso de búsqueda (ver figura 1) fueron identificados un total de 412 artículos en las tres bases de datos mencionadas anteriormente, de los cuales, al excluir duplicados quedaron un total de 163 artículos; 130 de estos no fueron tomados en cuenta por no cumplir con los criterios de inclusión (artículos publicados en fechas diferentes, herramientas de intervención tradicionales y muestras con diferente grupo de edad). Seguidamente, se evaluaron 33 textos completos para después excluirse 12 (8 por ser propuestas de investigación y 3 por ser artículos de revisión); finalmente se seleccionaron 21 estudios para ser incluidos en la revisión (ver Tabla 1).

A partir del análisis independiente entre los pares, los 21 estudios encontrados cumplieron con los criterios de calidad para formar parte de esta investigación debido a que todos presentaron seis (75%) o más ítems del JBI-CSS. El menor índice de concordancia entre los evaluadores fue de 75% (Kfree = 0.67; intervalo de confianza [IC] de 95% [0.24, 1.00]) para el artículo Negut et al., 2016); y el mayor índice fue de 100% (Kfree = 1.00) para los artículos Areces et al., 2019), Coleman et al. (2019), Fang et al. (2019), Eom et al. (2019), Shema-Shiratzky et al. (2018), Robaey et al. (2016), Rodríguez et al. (2018), Keshav et al. (2019), Vahabzadeh et al. (2018), Bul et al. (2018), Avila-Pesantez et al. (2018), Bul et al. (2016), Johnstone et al. (2017), Weerdmesteret et al. (2016) y Faraone et al. (2016). Las discordancias fueron consensuadas entre los evaluadores.

Figura 1
Flujograma PRISMA de búsqueda y selección de documentos para la revisión
Fuente: Autores, 2023.

Tabla 1
Programas de intervención basados en tecnologías para niños y adolescentes con TDAH

Tabla 1
Programas de intervención basados en tecnologías para niños y adolescentes con TDAH

Tabla 1
Programas de intervención basados en tecnologías para niños y adolescentes con TDAH

Tabla 1
Programas de intervención basados en tecnologías para niños y adolescentes con TDAH

*(F/M) = (femenino/masculino); M (D.T) = Media (Desviación Típica). Fuente: Autores, 2023.

El objetivo del presente trabajo fue revisar sistemáticamente la literatura con el fin de identificar los estudios que implementaran programas de intervención basados en nuevas tecnologías para niños y adolescentes diagnosticados con TDAH. En este orden de ideas, 21 estudios cumplieron con los criterios de inclusión y fueron clasificados según el modelo de intervención planteado.

Según el tamaño de la muestra de los estudios seleccionados, el máximo número de participantes en los estudios revisados fue de (n= 338) y el mínimo de (n= 7). El primero fue el de Rodríguez et al. (2018) quienes además usaron la RV para comparar dos pruebas de CPT (TOVA vs. Aula Nesplora) y así lograr identificar el TDAH en niños; el segundo fue de Keshav et al. (2019) quienes usaron la RA (Empowered Brain) para relacionar el rendimiento con las medidas clínicas del TDAH en niños.

Con relación a los objetivos, 13 investigaciones de RV se asemejaron por querer implementar un escenario de aula virtual para entrenar memoria de trabajo (Coleman et al., 2019; ShemaShiratzky et al., 2018), identificar o diagnosticar el TDAH (Rodríguez et al., 2018; Areces et al., 2016; Negut et al., 2016), analizar el perfil cognitivo y atencional (Areces et al., 2018; Adams et al., 2009), mejorar los síntomas del trastorno (Bioulac et al., 2018; Días-Orueta et al., 2016), analizar el rendimiento de los niños (Mühlberger et al., 2016), y examinar las estrategias de navegación de los participantes (Robaey et al., 2016). Relacionado con el diseño, 9 de los estudios fueron transversales y 4 longitudinales (Coleman et al., 2019; Shema-Shiratzky et al., 2018; Bioulac et al., 2018; Díaz-Orueta et al., 2016) empleando un mínimo de 5 semanas de tratamiento (Coleman et al., 2019) y un máximo de 7 meses (Díaz-Orueta et al., 2016).

En relación con los estudios que implementaron la RA, los dos encontrados tuvieron en común que aplicarían el mismo sistema virtual Empowered Brain: uno para relacionar el rendimiento de los niños con TDAH con medidas clínicas (Keshav et al., 2019), y el otro para describir los cambios en los síntomas del trastorno en niños y adolescentes (Vahabzadeh, 2018). Ambas investigaciones se caracterizaron por contar con un diseño longitudinal, donde el mínimo de tiempo empleado en los tratamientos fue 48 horas (Vehabzadeh et al., 2018) y el máximo de 1 semana (Keshav et al., 2019).

Aquellos estudios que implementaron los SG se asemejaron por aplicar el mismo juego (Plan-It Commander) con el objetivo de identificar cuál subgrupo de niños con TDAH se beneficiaron y mostraron mejoría en los síntomas (Bul et al., 2018). Por su parte, Bul et al. (2016) se plantearon determinar los efectos de los SG en las habilidades de la vida diaria de los participantes. Todas las investigaciones fueron longitudinales contando con un tratamiento de mínimo 4 semanas (Avila-Pesantez et al., 2018) y un máximo de 20 semanas (Bul et al., 2016; Bul et al., 2018).

Por último, en relación con las investigaciones que implementaron los videojuegos, 2 de estas evaluarían si estos contribuyen a la disminución de los síntomas del TDAH en niños (Johnstone et al., 2017; Weerdmeester et al., 2016) y, por otra parte, Faraone et al. (2016) usarían esta tecnología con el fin de conocer su precisión diagnóstica en sujetos de 6-17 años. Todos los estudios fueron de diseño longitudinal, donde el mínimo de sesiones empleadas fue 6 (Weerdmeester et al., 2016) y el máximo 25 (Johnstone et al., 2017).

Respecto a los resultados, todos los estudios de RV confirman la eficacia de esta tecnología como herramienta para el diagnóstico (Fang et al., 2019; Areces et al., 2018), entrenamiento de funciones cognitivas como memoria de trabajo, FE o reducción de errores de omisión/comisión (Coleman et al., 2019; Shema-Shiratzky et al., 2018; Bioulac et al., 2018; Mühlberger et al., 2016) y para la mejora de problemas sociales (Fang et al., 2019; Eom et al., 2019; ShemaShiratzky et al., 2018).

Los estudios que implementaron la RA mostraron en sus resultados no solo la mejoría de los síntomas del TDAH sino correlaciones significativas con los problemas de conducta y con el informe del profesor de los niños evaluados (Keshav et al., 2019; Vahabzadeh et al., 2018). Estas investigaciones reflejaron, además, un desempeño superior de aquellos participantes que estuvieron expuestos a RA, logrando un buen rendimiento en el tratamiento con capacidades de obtener recompensa.

Del mismo modo, los resultados del uso de SG en las investigaciones apuntan a la importancia de estos no solo para mejorar habilidades de planificación y organización, sino para entrenar habilidades sociales y memoria de trabajo (Bul et al., 2018, 2016). Por otra parte, para el caso de las intervenciones con videojuegos, de 5 estudios revisados, 3 llegaron a la conclusión de la efectividad de estos al reducir la sintomatología del TDAH en sus muestras (Johnstone et al., 2017; Weerdmeester et al., 2016; Rijo et al., 2015), y dos estudios resaltaron la capacidad de estos al diagnosticar con precisión las tres presentaciones del trastorno (Faraone et al., 2016; Heller et al., 2013).

Por último, en lo que respecta a las limitaciones, de los 13 estudios que implementaron la RV, 7 se caracterizaron por tener un tamaño reducido de muestra (Areces et al., 2019; Coleman et al., 2019; Eom et al., 2019; Shema-Shiratzky et al., 2018; Areces et al., 2016; Areces et al., 2018; Bioulac et al., 2018), así como ausencia de grupo control (Coleman et al., 2019; Shema-Shiratzky et al., 2018). Estas limitaciones fueron semejantes a los estudios de RA, donde hubo un tamaño pequeño de participantes además de la no utilización de grupo control (Keshav et al., 2019; Vahabzadeh et al., 2018).

En cuanto a los límites de los estudios que implementaron SG, uno de ellos no examinó los efectos a largo plazo de la rehabilitación (Bul et al., 2018), siendo esto un factor relevante en otros estudios de intervención. En el otro estudio, los padres y profesores no estaban cegados (Bul et al., 2016), por lo que los niños tenían la libertad de informar sobres las experiencias del juego. Por último, aquellas investigaciones que usaron videojuegos compartieron en común su número limitado de participantes (Weerdmeester et al., 2016; Rijo et al., 2015) así como la ausencia de grupo control (Johnstone et al., 2017).

La investigación muestra resultados eficaces en la rehabilitación del TDAH producto de la implementación de tecnologías, por lo que se hace relevante la continuidad de estudios empíricos sobre este tema para así promover la creación y avance de nuevos conocimientos que ya están siendo aplicados en la Neuropsicología, Psicología Clínica y la Psicología Educativa.

Además de hallar resultados positivos de la RV, RA, SG y VJ en los participantes, estudios como los de Faraone et al. (2016), Johnstone et al. (2017), Areces et al. (2016), Negut et al. (2016), Robaey et al. (2016), Shema-Shiratzky et al. (2018) y Bul et al. (2016) concluyeron que la implementación de estas herramientas son efectivas para: (1) diagnosticar y rehabilitar de forma tan precisa como los métodos tradicionales de intervención; (2) proporcionar una interacción centrada en la retroalimentación; (3) mejorar la motivación de los usuarios mediante entornos agradables y fáciles de usar; (4) implementar diferentes pruebas neuropsicológicas según lo requieran los terapeutas; (5) manejar diferentes estímulos que permiten tanto a la RV, RA, SG y a los VJ desarrollar estrategias de diagnóstico, evaluación y rehabilitación; (6) proporcionar entornos de aprendizaje que minimizan las omisiones y comisiones de los evaluados; (8) contribuir a la mejora de la sintomatología tanto en el ambiente escolar como en la vida cotidiana de los evaluados; y (7) mejorar las habilidades no solo cognitivas sino conductuales de los niños y adolescentes con TDAH.

Esta revisión posee ciertas limitaciones dentro de las cuales se encuentra la exclusión de otras herramientas de intervención basadas en tecnologías como la videoconferencia, de igual forma, solo se enfocó en un grupo de edad específico, lo cual reduce las posibilidades de conocer y comparar la eficacia de las tecnologías empleadas en población adulta durante los últimos 5 años. Así mismo, solamente se encontraron investigaciones donde la efectividad de las tecnologías se comparaba con intervenciones tradicionales o farmacológicas. Sería relevante para futuros estudios tener en cuenta intervenciones combinadas entre tecnologías y fármacos o terapia tradicional en una misma población.