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Introdução

A proposta do Projeto de Conversações Públicas (PCP) é uma proposta de grupo de diálogo no qual pessoas com opiniões distintas e polarizadas com relação a temas socialmente polêmicos são colocadas em conversa ( Public Conversations Project, 2011 ). Foi criado por uma entidade sem fins lucrativos hoje nomeada Essential Partners, fundada em 1989 na cidade de Watertown, nos Estados Unidos. Dentre os assuntos trabalhados por essa instituição, estão: aborto, diferenças religiosas, uso de animais em pesquisa, casamento entre pessoas do mesmo sexo, manejo florestal e conflitos envolvendo o Oriente Médio ( Herzig & Chasin, 2006).

Nesta metodologia, a comunicação não é considerada um veículo neutro, mas, sim, permeada por construções socioculturais que influenciam o modo como as pessoas dão sentido para a realidade. Sendo assim, uma estrutura de conversa para o grupo é proposta de forma a promover um modo de diálogo que fomente a possibilidade de escuta entre os/as participantes.

Essa estrutura conta com dez etapas, sendo elas ( Herzig & Chasin, 2006): 1) Acolhimento dos participantes: as/os participantes podem ter a experiência de se conhecerem sem estarem enviesadas/os por estereótipos; 2) Boas-vindas e orientações para a conversa: para a marcação do tempo de cada fala, é usado um cronometro que deve ficar visível para todas/os. Também são entregues uma folha e uma caneta para usá-los como recurso para se expressar nos momentos em que não for seu momento de fala; 3) Acordos: os acordos para que haja um diálogo e não um debate são reforçados, tais como, falar de si e de suas próprias experiências e não de forma abstrata, não criticar a opinião das/os demais participantes e nem tentar persuadi-las/os a mudar de opinião, ouvir as pessoas com respeito e com abertura, participar dentro do tempo estipulado, não interromper a fala alheia, não julgar negativamente as crenças, valores e motivações dos/as demais, poder passar a vez se não desejar falar e manter confidencialidade sobre o que for pedido; 4) Introdução à conversa: as/os facilitadoras/es pedem que os participantes falem sobre alguma possível necessidade singular para se sentirem confortáveis e esclarecem as dúvidas sobre o que foi explicado até o momento; 5) Compartilhamento das experiências pessoais que levaram ao posicionamento de cada pessoa sobre o tema: as/os facilitadoras/es dão início a primeira rodada de perguntas informando o tempo de fala para cada resposta. As pessoas vão respondendo na ordem que estão sentadas no círculo. A pergunta feita neste momento é: “Quais experiências pessoais seriam importantes para você compartilhar nesse grupo e que nos ajudariam a entender por que você pensa da forma como pensa?”; 6) Compartilhamento da opinião sobre o tema: as/os participantes contam de forma breve qual é o cerne da questão para si com relação ao tema polêmico; 7) Reflexão sobre a complexidade dos posicionamentos e possíveis dúvidas sobre suas próprias opiniões: as/os participantes são convidados/as a problematizarem suas próprias opiniões, fazendo um exercício de autorreflexão para tentarem encontrar possíveis dúvidas, ou as chamadas “zonas cinzas” em seus modos de pensar, compreendendo a complexidade das opiniões ali presentes. A pergunta feita nesta segunda rodada é: “Você consegue pensar em algum momento no qual os valores que você defende e que estão relacionados a ser a favor ou contra o tema entrou ou entra em conflito com algum outro valor que é igualmente importante pra você?”; 8) Discussão facilitada: possibilita que a conversa se torne mais interativa ao promover espaço para que as/os participantes façam perguntas de curiosidade legítimas entre si; 9) Palavras de fechamento: momento para que as/os participantes reflitam sobre o que foi conversado e como foi fazer parte dessa conversa; e 10) Feedback: ao final do encontro as/os participantes oferecem seus feedbacks por meio de formulários estruturados.

O modo como nos identificamos socialmente implica na forma como estabelecemos nossas relações, parecendo ser mais convidativo estar com pessoas que legitimam nossas opiniões ( McNamee, 2008). Além disso, nossa cultura nos leva a ver as diferenças a partir do paradigma ganhar-perder, que é sustentado pela lógica onde um sai como “vencedor/a” e outro/a como “perdedor/a” da “disputa”. Assim, quando nos deparamos com pessoas cujas opiniões diferem das nossas, as vemos como ameaças e definimos essa relação a partir das nossas diferenças. Nesses casos, é mais difícil ouvir o outro com o intuito de compreendê-la/o ao invés de confrontá-la/o, se tornando um desafio manter-se atento ao conteúdo e a maneira como acontece essa conversa sem tentar encontrar falhas na posição alheia, desencadeando um clima de tensão ( Pearce & Pearce, 2003). Devido a essa dimensão de distanciamento de ideias, as pessoas nem sempre tem a oportunidade de fazer com que suas vozes cheguem até o outro lado da fronteira do conflito, podendo levá-las a ter um pensamento permeado de pretensas certezas acerca da própria opinião ( Moscheta, Souza, Casarini & Scorsolini-Comin, 2016). Essa maneira de lidar com as diferenças ajuda a entender a razão de alguns grupos em conflito praticamente não manterem nenhuma interlocução com o grupo “oponente”, limitando-se às possibilidades de soluções consensuais, empobrecendo a construção colaborativa de novas possibilidades de convivência e reforçando uma ideologia individualista. Neste caso, o grupo de diálogo é um convite para sair dessa zona de conforto e experimentar o lugar de escuta curiosa e de respeito pelo outro ( Schnitman, 1999).

Para o favorecimento da aproximação entre pessoas que pensam diferentemente entre si, o manual do PCP orienta que o grupo de diálogo seja composto por pessoas com diferentes opiniões sobre o tema em conversa e que ocupem diferentes posições sociais, de forma a abranger de forma o mais ampla possível as nuances de opiniões em um dado contexto comunitário. Outra orientação é que a quantidade de pessoas contra e a favor da temática seja equivalente de forma a garantir um equilíbrio no grupo para que ninguém se sinta acuada/o estando em minoria ( PCP, 2011). Esse equilíbrio garante, também, que as/os participantes possam encontrar no grupo pessoas que pensam diferentemente de si e possam explorar essa diferença em um espaço de respeito mútuo e livre de conflitos, algo que pode ser impossível de acontecer fora desse contexto ( Forester, 2012).

As primeiras experiências de Souza e Moscheta (2016) realizando o PCP no Brasil indicaram a necessidade em investir na etapa de preparação do encontro, pois em diferentes experiências se depararam com o fato de um grande número de participantes - diferentemente do que acontece em outros países com o uso da estrutura do PCP - se comprometem a estar no dia do encontro grupal, mas não comparecem. Isso leva a um desequilíbrio no grupo com a ausência de participantes que representem de forma equitativa os dois grupos. Um dos efeitos é a decepção das/os participantes de não encontrarem no grupo as pessoas com as quais gostariam de dialogar. Além das faltas em cima da hora, um outro elemento que desafia a composição de grupos de diálogos, como mencionam Pimentel, Souza e Moscheta (2017), é a escolha de pessoas que realmente estejam conectadas com o tema em conversa e assim possam relatar experiências pessoais sobre o tema (elemento fundamental para a escuta dialógica no grupo) e não apenas compartilhar opiniões abstratas sobre a questão.

Na história da literatura sobre dinâmica de grupo, é possível identificar o esforço de compreensão da relação entre composição grupal e eficácia da intervenção. Uma boa composição de grupo seria uma das variáveis de um bom desempenho da intervenção (Weiner, 1996) e garantiria a maior adesão das/os participantes, prevenção de abandonos e melhores interações entre seus membros (Salvendy, 1996). Considerando-se os desafios da composição grupal no uso do PCP em território brasileiro, este estudo tem como objetivo apresentar as estratégias utilizadas para lidar com esses desafios em um grupo de diálogo entre pessoas com distintas opiniões sobre a abordagem do tema da diversidade sexual e de gênero nas escolas brasileiras.

Método

Trata-se de um estudo exploratório-descritivo, transversal, com enfoque qualitativo, conduzido em condições naturalísticas.

Contexto de realização do estudo e participantes

O grupo de diálogo foi realizado em uma cidade de médio porte no interior do estado de São Paulo, Brasil, que tem apresentado, ao longo dos anos, episódios de violação de direitos do público LGBTQIA+, nas escolas. O convite para participação na pesquisa levou em conta as orientações do PCP ( Chasin et al., 1996) de serem pessoas com opiniões distintas sobre o tema e que ocupassem lugares sociais diversos. 44 pessoas foram convidadas para participar do grupo e 15 participaram do grupo. A tabela a seguir apresenta a característica dos/as participantes tais quais elas/es se apresentaram nas conversas iniciais com as pesquisadoras. A média de idade dos/as participantes foi de 30 anos, a maior parte pertencente a classe média com relação ao seu nível socioeconômico.

Facilitadoras de diálogo experientes na utilização da metodologia do PCP conduziram a conversa (duas mulheres, autoras deste estudo).

Estratégias de produção de dados

Dado o número de participantes escolhidos, maior do que previsto na proposta original do PCP (de 4 a 6 participantes em um grupo que faça todas as etapas em um mesmo encontro), dividimos as etapas da estrutura de conversa em 4 encontros, sendo que no primeiro encontro foram realizadas as primeiras 5 etapas da estrutura do PCP. Dessa forma, nesse primeiro encontro houve a acolhida dos/as participantes com um café compartilhado, a instrução sobre o funcionamento da conversa, a releitura dos acordos e a pergunta e resposta de todos/as sobre as experiências pessoais de cada um/a que sustentavam sua opinião sobre o tema.

No segundo encontro, foi realizada a etapa 6 da estrutura do PCP, ou seja, os/as participantes apresentaram sua opinião sobre o tema. A etapa 7 do PCP não foi realizada, pois no terceiro encontro faltaram as pessoas que se definiam como “contrárias” à temática, deixando o grupo homogêneo e perdendo o sentido da exploração da pergunta das zonas cinzas. Assim, o grupo decidiu por já dar início a discussão aberta facilitada que teve início no terceiro e foi finalizada no quarto e último encontro.

A pesquisadora principal, primeira autora deste estudo, realizou anotações em diário de campo durante todo o período de preparação dos encontros e das conversas iniciais com cada potencial participante do grupo. Essas anotações, as transcrições das audiogravações das conversas preparatórias e as audiogravações das transcrições dos encontros grupais compuseram o corpus de análise deste estudo.

Estratégias de análise dos dados

Considerando-se o objetivo deste artigo de dar luz às estratégias utilizadas para lidar com os desafios do grupo realizado, houve o destaque em todos os materiais disponíveis (diário de campo, transcrição das entrevistas iniciais e das sessões de grupo), de quais foram os desafios enfrentados pelas facilitadoras na condução grupal. Esses desafios estavam relacionados a aspectos da seleção de participantes, adesão grupal, características do grupo quanto a ser aberto ou fechado a entrada de novos/as participantes e relação participante-facilitador/a em um grupo de diálogo em tema polêmico. A partir do destaque desses desafios foi possível o reconhecimento das seguintes estratégias para lidar com eles: 1) Reconhecendo as pessoas envolvidas no conflito; 2) Entrando em contato com pessoas-chave; 3) Recrutando participantes reservas; 4) Pensando formas alternativas de presença no grupo; 5) Reconhecendo quem precisaria estar na conversa; 6) Flexibilidade com relação a entrada de novos participantes; 7) Lidando com os estereótipos com relação as facilitadoras; 8) Co-construindo estratégias para maior adesão grupal.

Essas estratégias foram discutidas a partir da literatura da área. Todos os cuidados necessários para a realização de pesquisas com seres humanos foram tomados. Todos os nomes dos/as participantes mencionados são fictícios.

Resultados

Reconhecendo as pessoas envolvidas no conflito

Aos longos dos anos a temática gênero e sexualidade na educação vinha provocando diferentes tensionamentos na cidade na qual o grupo de diálogo aconteceu. Um primeiro recurso significativo na escolha de pessoas para o grupo que estivessem realmente ligadas a esses conflitos foi o reconhecimento de quais eram esses conflitos e quais os grupos sociais ligados a eles. Para tanto, diversas inserções em campo foram feitas para esse mapeamento do conflito. A seguir alguns exemplos dessas inserções:

Acompanhando o noticiário, vimos uma manchete sobre uma denúncia feita contra um museu da cidade que estaria permitindo o acesso de alunos de escolas de educação infantil a obras de arte com conteúdo considerado inadequado para a faixa etária dos estudantes. Diante de tal manchete decidi [pesquisadora principal] ir ao museu para ver as obras. Chegando ao museu, tive que interfonar para adentra-lo pois o portão estava trancado com correntes e cadeado. Mais tarde, enquanto caminhava pelo museu conversando com um dos monitores que presenciou o ocorrido, este me contou que desde que a denúncia foi feita o museu decidiu trancar suas portas e usar o interfone para garantir a segurança dos profissionais. Este monitor com quem conversei, disse que preferia vestir seu uniforme do museu apenas nas dependências do prédio pois tinha medo que alguém o agredisse na rua durante seu trajeto. A exposição não foi suspensa, apenas um vídeo que fazia parte da exposição passou a ter classificação indicativa de idade (Registro de diário de campo, 14 de setembro de 2018).

Outra inserção significativa foi a participação nas audiências públicas promovidas pela Câmara de Vereadores do município ligadas ao tema da educação para o contato direto com potenciais participantes do grupo:

A maioria dos que estavam ali presentes eram professores/as do município e região ou tinham algum envolvimento com a área da educação. Antes do início da audiência, duas senhoras estenderam um faixa escrito: “Volta a Ditadura Militar”, e foram vaiadas por quase 240 pessoas, capacidade máxima da plateia da Câmara dos Vereadores da cidade. Além das vaiais, algumas pessoas tentaram retirar a faixa, o que gerou tumulto e discussões entre os/as envolvidos, sendo necessária a intervenção do guarda civil para conter a situação. Após todos voltarem para seus lugares, a presidente da comissão permanente de educação iniciou a audiência, cumprimentando a todos mas teve sua voz abafada por vaias e gritos de: “2015”, em referência ao ano em que a versão do Plano Municipal Educacional foi elaborada em conjunto com a população. Diante disso, a vereadora tentou pedir para que todos ficassem calmos, mas foi em vão, o que a levou a encerrar a audiência dizendo “Lamento a postura dos senhores, democracia é poder falar e ouvir” (Registro de diário de campo, 25 de junho de 2018).

Outras inserções realizadas foram reunião com uma repórter de um canal da cidade que realizou uma reportagem sobre uma mãe que havia denunciado a escola de seus filhos por propagandas de cunho ideológico político; participação em uma reunião no Sindicato dos Servidores Municipais em que professores da rede municipal de ensino conversaram sobre suas opiniões acerca da proposta do Plano Municipal de Educação (PME); reunião com funcionária da Secretaria da Cultura da cidade que testemunhou conflitos relacionados a temática na cidade; participação em um evento de ONGs na cidade que trabalham com o tema da pesquisa; participação em reuniões abertas realizadas pela OAB para formação de professores em direitos humanos com ênfase em diversidade sexual; participação em palestras sobre o tema nas universidades da cidade; participação em palestra do Movimento Escola Sem Partido (MESP) promovida na cidade; visitas a instituições católicas e evangélicas; participação na reunião de um coletivo de estudantes de uma escola de ensino médio, que promovia eventos para combater episódios de homofobia em sua escola; visita a uma escola que ensino fundamental na qual havia alunos/as que estavam vivenciando episódios de homofobia; e visita a uma escola religiosa para conhecer como o tema era abordado na escola.

Como pode ser visto, a possibilidade de que o grupo de diálogo seja composto de pessoas significativas sobre o tema exige uma série de ações que levam as/os facilitadores do grupo nos locais nos quais o conflito se delineia. Em uma rede na qual uma visita leva ao conhecimento de outros possíveis lugares de recrutamento de participantes, esse mapeamento mostrou-se fundamental para a decisão de quem participaria do grupo.

Entrando em contato com pessoas-chave

Nas diferentes idas a campo da pesquisadora, pessoas-chave ligadas ao tema foram escolhidas como pessoas que poderiam indicar participantes para a conversa. As pessoas-chave foram fundamentais para o alcance de pessoas que estavam distantes do círculo de contatos das facilitadoras do grupo, e também foi um recurso importantíssimo para a abertura e confiança das pessoas para conversarem com as facilitadoras do grupo, o que colaborou na adesão a proposta. Algumas dessas pessoas-chave foram: um repórter âncora de um jornal regional, um assessor parlamentar ligado a um mandato legislativo voltado para ações em favor de uma democracia participativa, uma funcionária da Secretaria Municipal da Cultura e uma parlamentar cuja atividades parlamentares estavam principalmente voltadas para educação e direitos da criança.

As indicações dessas pessoas-chave foram fundamentais considerando-se, além da possibilidade de acesso a pessoas que atendessem aos critérios de composição do grupo de diálogo, a quantidade de pessoas que é necessário se entrar em contato para se chegar a um número mínimo de participantes para o grupo e para conseguir o equilíbrio entre a quantidade de pessoas contra e a favor do tema em conversa.

Quando as facilitadoras recebiam essas indicações, se tornava mais fácil o primeiro contato com esta nova pessoa já que ela havia sido indicada por alguém do seu círculo social.

Recrutando participantes reservas

Frente as faltas das pessoas com participação confirmada no grupo de diálogo relatadas em estudo anterior com o uso do PCP ( Pimentel, Souza & Moscheta, 2017) foi utilizada a mesma estratégia usada por Marques, Souza e Moscheta (2021), que convidaram um número maior de pessoas do que o previsto para o grupo como uma forma de lidar com prováveis ausências no dia. Os/as autores/as propõem que no momento da entrevista seja feito, para alguns/as participantes, o convite para ser um “participante reserva”, o que consiste em ocupar o lugar das/os faltantes cuja opinião seja a mais próxima da sua considerando a dicotomia a favor-contra. No caso do grupo de diálogo aqui estudado foram convidados/as 6 participantes reservas dos quais 2 foram chamados para participar do grupo frente a ausências de última hora.

Pensando formas alternativas de presença no grupo

As pessoas que não aceitaram participar do grupo acharam a proposta do diálogo interessante e necessária, mas por razões pessoais não aceitaram participar. Essas razões tinham relação desde com não poder ser visto publicamente falando da temática até sentir que não conseguiria estar em uma conversa com alguém que pudesse falar de forma preconceituosa sobre o tema:

Eduardo: Eu acho que nesse momento eu não seria útil [para participar do grupo], não porque eu tô irritado com as coisas, não tô afim de dialogar.

Entrevistadora: Eu pensei como seria pra você responder pra gente poder levar pra alguém do lado de lá [com opinião contrária]. O que você poderia contar da sua vida que nos ajudaria a entender porque que você tá irritado com essa situação?

Eduardo: Honestamente? Eu já fui nazista. E pra mim é inadmissível tá do lado de quem oprime. Eu acho que o nojo que eu tenho da diretora [contrária a realização de exposições sobre visibilidade LGBTQIA+ na escola] é porque em algum momento eu me identifiquei com ela e eu acho que a minha revolta e de eu ter ficado… muito depressivo é ter me dado conta do professor ruim que eu era ao ter me atentado nas coisas. E nessa de falar, as pessoas sempre falam, todo mundo tem opinião. As coisas mudaram radicalmente pra mim quando eu passei a ouvir. Eu passei a ler os memorialistas, que é sobre o genocídio. A literatura me mudou, você sabe que é a palavra do outro que tá ali. (homem cisgênero, professor, não aceitou participar do grupo).

Diante disso, uma estratégia que foi utilizada para aqueles que desejaram não estar no grupo foi realizar na própria conversa inicial as perguntas que seriam feitas durante os encontros do grupo e assim, a transcrição dessa conversa seria apresentada para as/os demais participantes caso em algum momento do processo grupal não houvesse no grupo alguém que ocupasse um lugar social ou opinião semelhante, tomando o cuidado ético de alterar informações que pudessem identificar a/o participante. E também foi perguntado se esta pessoa que não poderia estar nos encontros grupais, gostaria de receber um feedback das/os demais participantes sobre a sua entrevista, caso ela fosse contada para os demais, e todas/os demonstraram interesse nessa possibilidade. Pessoas ligadas ao MESP, políticos e líderes católicos foram algumas das pessoas que disseram não se sentir confortáveis para estar no grupo, mas que gostariam que sua opinião pudesse ser ouvida sem serem identificadas/os, assim como gostariam de ouvir a opinião de pessoas que pensassem diferentemente de si.

Reconhecendo quem precisaria estar na conversa

Uma estratégia útil para a composição grupal foi questionar cada potencial participante entrevistada/o sobre quais seriam as pessoas (em termos de seus lugares sociais) que seriam importantes de estar na conversa. Assim, por exemplo, Regina que falou sobre a importância da presença de pessoas com ideologias da classe política de esquerda:

Valéria: Eu tenho curiosidade de conhecer uma militante [feminista]. Eu queria entender um militante para te falar a verdade. Eu queria ouvir, eu nunca ouvi. Por só chegar com essa minha opinião [contrária], eu já sou barrada. (mulher cisgênero, bióloga e mãe, aceitou participar do grupo)

Flexibilidade com relação a entrada de novos participantes

Uma das participantes do grupo, uma pastora lésbica de uma Igreja inclusiva levou para o grupo, sem aviso prévio, dois pastores evangélicos LGBTQIA+ - um da Igreja Assembleia de Deus e outro de uma igreja inclusiva - que estavam visitando sua casa no período de realização dos encontros e que ela imaginou que se beneficiariam do grupo. Lidando com essa característica de nossa cultura de maior informalidade no entendimento de como deve ser a participação em um grupo como o proposto, as facilitadoras entenderam ser possível consultar as/os participantes sobre a entrada dessas pessoas e com o aceite do grupo, as facilitadoras realizaram uma breve explicação sobre os acordos e funcionamento do diálogo. Nesse caso específico, essa flexibilidade das facilitadoras permitiu garantir no grupo a participação de um professor-gay-pastor que trouxe um relato emocionante de suas vivências na escola e na Igreja.

Lidando com os estereótipos com relação as facilitadoras

Nas conversas iniciais as facilitadoras eram indagadas com perguntas como: Você é da universidade, então deve ser progressista, ateia, não é?”. O segundo semestre de 2018, período em que foi feito parte do recrutamento das/os participantes, caracterizava-se por ser um momento de transição de mandatos presidenciais, com grande polarização política no país. Esse contexto político pode ter sido um dos possíveis fatores que tenha dificultado a participação de pessoas contrárias ao ensino de gênero e sexualidade nas escolas. Um exemplo de fala de participantes em que este estereótipo acerca da academia apareceu foi:

Fernando: Eu não tô afim de estar em grupo, já sei tudo o que vão falar. E depois que vocês [pesquisadoras] entram na universidade vocês pensam tudo igual, minha filha era uma mocinha, aí entrou pra universidade virou lésbica (homem cisgênero, empresário e pai, não aceitou participar do grupo).

A forma encontrada de lidar com esse e outros estereótipos com relação às facilitadoras foi a transparência nas conversas iniciais tanto com relação a tirar qualquer dúvida que a pessoa pudesse ter com relação a quem eram as facilitadoras, mas especialmente com relação a qual era o propósito do diálogo. Nesse sentido, apresentar em detalhes toda a estrutura da conversa, incluindo quais perguntas seriam feitas foi algo que colaborou para a maior confiança no processo proposto.

Outra estratégia usada pelas pesquisadoras para tentar amenizar o distanciamento que pudesse ser causado pelo estereótipo criado sobre a universidade decorrente do cenário político em vigor foi oferecer o espaço da universidade para a conversa inicial, como forma da pessoa se aproximar desse universo que muitas vezes nunca adentrou.

Co-construindo estratégias para maior adesão grupal

No segundo encontro do grupo, várias/os participantes faltaram e o grupo ficou apenas com participantes a favor. Uma vez que essas/es participantes gostariam de ter tido a oportunidade de fazer mais perguntas de curiosidade para essas pessoas, as facilitadoras abriram espaço nesse encontro para uma conversa sobre o que seria possível de ser feito para que essas pessoas retornassem para o grupo na próxima sessão. Assim, co-responsabilizados pela construção do próprio grupo, as/os participantes tiveram a ideia de convidar essas pessoas a fazerem apresentações de sua opinião nos próximos encontros a partir de perguntas de curiosidades enviadas por elas/es. As/os participantes faltantes que receberam esse convite se sentiram especiais pela escolha e desejo das/os demais participantes de que elas/es continuassem na conversa. O envio das perguntas personalizou o contato entre elas/es e favoreceu que as conversas seguintes fossem em um clima de troca e respeito mútuo que dissolveu alguns preconceitos e desinformações sobre o tema.

Discussão

O convite para o diálogo é um movimento contracultura, de “re”aprender o que desaprendemos: estar em grupo e dialogar. Ou seja, é um convite para gerenciar as diferenças de maneira produtiva, colaborativa e não competitiva, que vai na contramão da cultura individualista. Entretanto, é preciso fazer um adendo sobre as descrições de diálogo que por vezes sugere ser esse um tipo de comunicação que transcende as demais (Rasera, 2020). Neste estudo, a escolha pelo diálogo não teve a pretensão de enfraquecer ou substituir outras intervenções sociais que historicamente representam a luta e a conquista de direitos civis, como o ativismo. Mas buscou-se contribuir com a produção de recursos que possam fomentar uma cultura de não violência por meio da diminuição dos estereótipos e a qualificação das opiniões em direção a vivências mais pacíficas. Essa postura não se dá de forma que se abra mão do posicionamento ético e político no qual se considera que nenhuma diferença justifica qualquer violência ou perda de direitos. Sendo assim, não são todas as temáticas em que é possível valorizar a multiplicidade de visões e isso deve ser enfatizado para que as/os participantes não criem a ideia equivocada de que qualquer tema é passível de se assumir um posicionamento neutro sem ser antiético ( Moscheta, et al., 2016), como é o caso do racismo, por exemplo.

Diferentes são as motivações para participar dos encontros de PCP, tais como ativistas que se interessam em estar com quem pensa diferente através de uma estratégia distinta daquelas que já empregou, pessoas que buscam alternativas mais pacíficas de se relacionar com grupos oponentes, pessoas que consideram ser uma oportunidade de fazer algo em relação a uma questão que as incomoda, e pessoas que buscam aprender mais sobre o tema para melhor formar sua opinião ( PCP, 2011). Nos encontros grupais apresentados, a maioria das pessoas LGBTQIA+, pertenciam ao “lado” a favor da discussão do tema gênero e sexualidade nas escolas e a adesão dessas/es participantes foi maior em comparação àqueles que se opunham. Pimentel, Moscheta e Souza (2017), analisaram que em diálogos sobre temáticas que afetam grupos marginalizados há uma maior adesão dos que pertencem a esses grupos do que de pessoas que não são consideradas alvos de violência. No caso do tema em questão há uma relação direta com as vivências de pessoas LGBTQIA+, e, portanto, a motivação delas para participar dos encontros está relacionada a defesa de seus direitos. Assim, a possibilidade de pensar encontros nos quais ainda que haja diferenças de opiniões sobre um tema, haja uma igualdade de interesse na conversa entre todos/as participantes (por exemplo, o interesse de que a violência na cidade com as/os LGBTQIA+, acabe), pode ser o elemento que leve à motivação da participação no diálogo ( Souza & Moscheta, 2016).

A metodologia do PCP não é uma metodologia que se limita a pessoas que estejam diretamente em conflito, mas também, para aquelas cujos relacionamentos são um pouco menos polarizados, mas que reconhecem que o modo como lidam com as diferenças de opinião constrói barreiras para a colaboração e resolução de problemas. Em geral, o PCP pode ser usado em situações em que se busca alternativas mais pacíficas de convivência sem que pra isso tenha que abrir mão da própria opinião ( Herzig, 2001). No caso deste estudo, foram as pesquisadoras quem se interessaram em estudar este processo grupal e fizeram o convite para uma conversa estruturada, pautada no diálogo. Desse modo, a motivação dos/as participantes para participar das/os encontros foi sendo construída em conjunto com as pesquisadoras, sendo este um aspecto relacionado a maior dificuldade de adesão grupal já que as/os participantes não buscaram espontaneamente pelo diálogo.

Um outro ponto refere-se ao desafio de prever uma igualdade entre o número de pessoas que representa cada “lado” da questão, considerando-se que as pessoas se posicionam de formas distintas em diferentes contextos e interações relacionais. Sendo assim, deve-se considerar as “vulnerabilidades” que atravessam as diferentes descrições de si em um grupo de diálogo em um determinado tema polêmico, isto é, as implicações que uma pessoa pode ter no grupo em se descrever por exemplo como LGBTQIA+, religioso etc. ( Herzig & Chasin, 2006). Um exemplo disso aconteceu no momento de compartilhamento de histórias pessoais que sustentavam cada opinião no qual alguns/as participantes (Leula, Carlos, Luzia e Giovana) escolheram descrições de si que, diferentemente das relatadas nas entrevistas individuais, não deixavam claro o processo de construção de suas opiniões contrárias ao ensino de gênero e sexualidade nas escolas. Como o tema afeta de formas muito distintas aquelas/es que vivenciaram episódios de exclusão e violência no contexto escolar por ser LGBTQIA+, em comparação as/aos participantes que nunca foram discriminados por serem héteros e cisgêneros, essas/es participantes mencionadas/os acima podem ter se sentido constrangidas/os de assumirem suas opiniões na presença de LGBTQIA+, no grupo.

Neste estudo, a maioria das/os participantes relatou que a princípio sentiu certo receio ao receber o convite para dialogar com pessoas com diferentes opiniões, achando que pudesse ser uma experiência “dolorosa” pela possibilidade de colocar em “xeque” a própria opinião. E também o receio de que a estrutura da conversa não fosse suficiente para conter ânimos exaltados. As conversas preparatórias são fundamentais para construção de um contexto de segurança na conversa. Um dos pontos que pode ser claramente abordado nessas conversas é sobre a antecipação que a/o participante pode fazer de possíveis situações de insegurança ou risco da conversa, e a reflexão de quais poderiam ser as formas de minimizar e lidar com esses riscos. A qualidade do diálogo é alcançada por meio de uma metacomunicação – falamos sobre como falamos - com a ajuda de um/a facilitador que estimula as/os participantes a entrarem em contato com o exercício de autorreflexão e de reconhecimento quanto a sua responsividade para que o diálogo aconteça. Incentivar o exercício de reflexão ajuda as/os participantes a terem uma visão mais ampla sobre suas histórias pessoais e seu envolvimento com o tema em questão, favorecendo o autocontrole para não continuidade na reprodução de respostas automáticas, defensivas e de ataque Trata-se de um convite para conversar “com” o outro e não “contra” o outro ( Pearce & Pearce, 2003).

Este estudo aponta para a importância da fase de composição grupal para o êxito de diálogos em temas polêmicos, ao mesmo tempo em que mostra o quão desafiador é essa tarefa. É preciso muito investimento por parte das/os facilitadoras/es para compreender o cenário do conflito e as/os atoras/es envolvidas/os, realizar uma série de conversas e encontros para chegar nas/os potenciais participantes, conversar com muito mais pessoas do que o mínimo necessário para montar o grupo, negociar acordos de segurança, lidar com ausências de última hora, compreender os limites de posicionamentos no grupo a partir do constrangimento social que algumas pessoas podem ter participando dele, ser transparente com relação ao próprio posicionamento (do/a facilitador/a) sobre o tema e cuidar para que o grupo não seja espaço de reprodução de violências. Assim, facilitar diálogos é um desafio, tanto para aquelas/es que o conduzem como para as/os que aceitam vivenciá-lo. Os recursos aqui compartilhados buscam tentar ajudar a como lidar com esse desafio a partir daquilo que aprendemos colocando em prática o PCP em cenário brasileiro. Esses recursos são, alguns, de caráter bem prático, outros exigem uma postura autorreflexiva da/o facilitador/a. Nos dois casos, entendemos que a parceria, o trabalho em cocoordenação e a formação de equipe de profissionais favorece no uso desses recursos. Não estar sozinho/a é, para gente, elemento fundamental para um diálogo exitoso.

Referências

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Notas

IR