Introdução

Os serviços-escola de Psicologia se apresentam como espaços destinados à aplicação prática dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso de graduação, ofertando, concomitantemente, uma atenção psicológica gratuita ou de baixo custo à população. Nota-se, assim, grande demanda, especialmente pela psicoterapia individual, reverberando na espera até que o atendimento possa ser iniciado.

Neste cenário, as intervenções grupais podem se configurar como alternativas de atendimento psicológico. Para Liebmann (2000), muito do aprendizado social é feito em grupo, tipo de enquadre que pode favorecer a comunicação e capacidade de identificar situações problemas na vida pessoal a partir da narrativa do outro. Considera-se ser possível, por meio deste dispositivo, trabalhar a coesão grupal, vivenciar diferentes papéis daqueles habitualmente ocupados, aprendendo com o olhar dos demais acerca de si ( Liebmann, 2000).

Sabe-se que o brincar tem funções importantes para o desenvolvimento físico, cognitivo e social da criança a curto e longo prazo. É a partir do brincar que as crianças se envolvem com o mundo ao redor delas, usam sua imaginação, descobrem formas flexíveis de usar objetos e solucionar problemas e se preparam para o desempenho de papéis adultos ( Papalia & Feldman, 2013). O brincar contribui para todos os domínios do desenvolvimento e “por meio dele, as crianças estimulam os sentidos, exercitam os músculos, coordenam a visão com o movimento, obtêm domínio sobre seus corpos, tomam decisões e adquirem novas habilidades” ( Papalia & Feldman, 2013, p. 296).

Situações que adultos consideram banalidades ou tolices, as crianças podem vivenciar com ansiedade, sendo geradores de angústias legítimas. Dada a dificuldade na comunicação verbal infantil antes dos seis anos de idade, as problemáticas vivenciadas nesse período podem se manifestar pela via sintomática ( Levisky, 1997). Tal fato pode ser atribuído pelos pais a um acontecimento externo, mas ser reflexo de uma questão interna vivenciada pela criança, que ainda não possui habilidades para expressar verbalmente com clareza suas angústias e conflitos vividos ( Levisky, 1997).

Neste sentido, foi a partir de publicações de Anna Freud quanto à análise infantil, em 1945, que houve uma maior propagação e credibilidade sobre a eficiência da ludoterapia. Nota-se, então, que o elemento lúdico apresenta importante papel no atendimento infantil. Guerrelhas, Bueno e Silvares (2000) indicam que, independentemente da abordagem teórica, usualmente as intervenções psicológicas com crianças fazem uso do brincar para intervir e se comunicar.

Nesta linha, ressalta-se o trabalho de Winnicott e sua ênfase na criatividade e brincar como uma expressão de saúde ( Svartman, 2021). Winnicott (1979/2021) defendeu a importância da brincadeira, argumentando que a criança adquire experiência por meio dela. Além de fonte de prazer físico e emocional, a brincadeira também serve como forma de escoamento de impulsos de ódio e de agressão, que devem ser expressos nas brincadeiras e não escondidos ou negados. As crianças brincam, igualmente, como uma tentativa de domínio das angústias e/ou de impulsos e ideias que conduzem a elas. O brincar é importante para aquisição de experiências, que promovem uma evolução da criança a partir de suas próprias brincadeiras. Tais experiências serão utilizadas em ocasiões cotidianas e resoluções de problemas do mundo real, fornecendo, igualmente, um aparato inicial para as relações emocionais, que propicia o desenvolvimento de contatos sociais. Em suma, o brincar se caracteriza por integrar a relação do indivíduo com sua realidade interior e com a realidade externa ( Winnicott, 1979/2021).

Quando já existe uma noção de “dentro” e “fora”, a criança, a partir do recurso da “ilusão”, como um importante constituinte da rede representacional dela, consegue expressar-se emocionalmente. Essa via de expressão ocorre no espaço transicional e é nesse espaço que conteúdos internos se relacionam com a realidade externa vivida, podendo desvelar enredos representantes de cenas de suspense, perdas, abandonos e soluções mágicas ( Lucri & Sei, 2019). Por meio de recursos lúdicos, a criança apresenta suas angústias e medos, bem como emoções e sentimentos, o que proporciona a busca pelo entendimento de aspectos inconscientes ( Lucri & Sei, 2019).

Freud (1930/2010) nos recorda o papel da sublimação, que consiste no desvio do fluxo sexual para uma atividade não sexual com aprovação sociocultural, com deslocamento da meta da pulsão sexual para fontes de trabalho psíquico e intelectual. Exemplifica esse processo com a “alegria do artista no criar, ao dar corpo a suas fantasias” ( Freud, 1930/2010, p. 35), se caracterizando como forma de escoamento do conteúdo inconsciente e satisfação de pulsões. Ressalta-se que o processo sublimatório já ocorre desde a infância ( Freud, 1905/2010), a partir da castração e do marco civilizatório que são momentos em que as crianças internalizam regras, condições culturais e sociais aceitáveis e começam a desviar então essa energia sexual para outros fins que não sejam sexuais, ocorrendo no período de latência sexual da infância. O processo sublimatório marca então a transformação das fantasias e desejos inconscientes em criações artísticas variadas.

A arte pode ser considerada como uma atividade sublimatória e como forma especializada de brincar. Aberastury (1992) propunha que fossem inseridos materiais gráficos nas caixas lúdicas organizadas para a psicoterapia individual de crianças, considerando que “papel, lápis e lápis de cor são os materiais com os quais preferentemente se comunica uma criança entre seis e doze anos” (p. 99). Entende-se que intervenções psicológicas com crianças podem se apoiar no uso dos recursos artístico-expressivos, aproximando-se do campo da Arteterapia. O foco se configura na oferta de um ambiente adequado para o surgimento de expressões espontâneas que deem sentido para a existência humana ( Sei, 2011).

Uma das formas de promover saúde mental à criança é oferecer a ela meios de criar, de modo a incentivar seu potencial criativo ( Coutinho, 2013). Compreende-se que o fazer criativo é uma fonte de prazer, tanto pelo contato com os materiais quanto pela possibilidade de materializar imagens que trazemos na mente.

Acerca do uso de recursos artístico-expressivos nas intervenções grupais, observa-se um caráter igualador da arte, que minimiza diferenças etárias e cognitivas, já que “um simples rabisco pode representar uma contribuição tão importante quanto um desenho inteiro e acabado” ( Liebmann, 2000, p. 26). Entende-se também a linguagem artística como importante forma de comunicação não verbal, pois a partir dela a criança pode se expressar utilizando a criatividade e imaginação.

Quanto às intervenções grupais com crianças por meio de recursos artístico-expressivos, Sei e Pereira (2005) discorrem sobre um grupo arteterapêutico do qual participaram oito crianças entre nove e onze anos de idade. Foram realizados oito encontros, mediados pelos recursos da Arteterapia e sem temas específicos, a partir de uma proposta de caráter preventivo. Observaram que o grupo ofereceu um espaço para o desenvolvimento de potencialidades não trabalhadas em outros cenários, apresentando-se como um espaço de aceitação e acolhimento.

Dias et al. (2017) relataram a experiência de uma oficina de boneca de pano realizada em um Centro de Atenção Psicossocial infantil. Partiram de uma perspectiva winnicottiana, delineando uma intervenção intergeracional com a presença de crianças a partir de sete anos até adultos na faixa dos 50 anos de idade. Realizaram quatro encontros com duas horas de duração, conduzidos por acadêmicas da Psicologia. Compreenderam que a intervenção permitiu o trabalho com questões pessoais, notando-se que “muitos integrantes que não falavam muito de si puderam, por meio de seus bonecos(as), mostrar-se e também escutar-se, percebendo suas capacidades e dificuldades e podendo, então, trabalhar com elas” (Dias et al., 2017, p. 107). Cardoso e Munhoz (2013) assinalam que o uso de desenho, pintura, dança, dinâmicas grupais e o manuseio de materiais artísticos facilitam “a comunicação interna e externa do eu, a compreensão das dificuldades em lidar com o problema e auxiliar no desenvolvimento de recursos que propiciem expressão e comunicação do sujeito” ( Cardoso & Munhoz, 2013, p. 45).

Em caminho semelhante, Sei (2011) argumenta que a Arteterapia pode fomentar a comunicação de sentimentos e emoções, tornando os recursos artístico-expressivos então como um veículo de comunicação não verbal. Entende-se que os conteúdos inconscientes podem emergir mais facilmente por meio das produções realizadas no setting terapêutico , dada a dificuldade de serem expressos verbalmente devido à repressão. Na Arteterapia psicanalítica, compreende-se que o processo criativo espontâneo facilita a regressão, o que garante acesso parcial a fantasias, impulsos primários, ao mundo interno como um todo, pois esses se tornam fonte de inspiração no processo criativo expressivo ( Sei, 2011). Em um viés winnicottiano, a arte pode se configurar como um meio para emergência do gesto criativo e espontâneo, ao passo que “materiais artístico-expressivos presentificam o ‘ambiente suficientemente bom’ indispensável para um desenvolvimento emocional adequado” ( Sei, 2011, p. 41).

Considera-se que a proposta do uso de recursos artístico-expressivos em um grupo fechado de crianças pode possibilitar a expressão de conteúdos inconscientes para que a criança elabore e ressignifique vivências e fantasias. Objetivou-se, então, avaliar o potencial de uma intervenção arteterapêutica grupal com crianças, examinando o papel dos recursos artístico-expressivos no trabalho com as emoções e o desenvolvimento emocional das crianças na visão de seus responsáveis a partir das atividades expressivas.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, caráter exploratório ( Silveira & Córdova, 2009), embasada no referencial psicanalítico e situando-se como uma investigação no campo da Psicologia Clínica. Segundo Taquette e Minayo (2016), o método qualitativo “é entendido como aquele que se ocupa do nível subjetivo e relacional da realidade social e é tratado por meio da história, do universo, dos significados, dos motivos, das crenças, dos valores e das atitudes dos atores sociais” (p. 418). Ao compreender a realidade social do seu objeto, o pesquisador possui ferramentas para ressignificar os modos de pensar e viver até então vigentes.

Entende-se que o método qualitativo tem por suas principais características: busca pelo significado do fenômeno, fato, ideia ou evento que se deseja estudar; ambiente natural do sujeito é o campo onde ocorrerá a observação sem o controle das variáveis; o pesquisador é o próprio instrumento de pesquisa utilizando seus sentidos para a interpretação do objeto; os dados coletados permitem proximidade do pesquisador com a questão a ser investigada, sem ter por objetivo quantificações ( Turato, 2005).

Procedimentos

O grupo arteterapêutico com crianças teve como foco a realização de atividades para expressão e compreensão de sentimentos e emoções, tendo contado com duas coordenadoras. Foi realizado presencialmente em um serviço-escola de Psicologia de uma universidade pública, tendo um total de oito encontros.

A intervenção foi divulgada nas mídias sociais vinculadas ao serviço no qual os encontros ocorreram e as inscrições se deram via formulário eletrônico. O formulário continha informações acerca do objetivo do grupo e requeria informações como nome, idade da criança e número de telefone dos responsáveis para contato. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa na instituição junto à qual a intervenção foi realizada, CAAE 29050820.4.0000.5231.

Participantes

Participaram do grupo crianças entre quatro e seis anos, cujos responsáveis demonstraram interesse na participação da intervenção psicológica proposta. Foram realizadas 10 inscrições, com sete responsáveis tendo participado das entrevistas iniciais, quatro crianças tendo iniciado as oficinas e apenas três tendo frequentado até o encerramento dos encontros, conforme consta da Figura 1.

Figura 1
Características gerais dos participantes e principais queixas dos responsáveis

Instrumentos

Entrevistas iniciais com responsáveis

Os responsáveis participaram de entrevistas iniciais, presenciais e individuais, quando eram apresentados os objetivos do grupo, esclarecidas dúvidas e solicitada a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram coletadas informações relativas à história de vida e motivação para a busca pela intervenção, investigando-se as expectativas que possuíam acerca do atendimento proposto.

Encontros grupais

O grupo contou com três participantes em um total de oito encontros temáticos com aproximadamente uma hora de duração cada. Os temas diziam respeito a emoções primárias (raiva, alegria, tristeza e medo), relacionamentos interpessoais e familiares, autoconhecimento e individualidade, com materiais expressivos escolhidos para favorecer a reflexão sobre essas questões, conforme consta da Figura 2. O encontro era iniciado geralmente com uma dança com os participantes para formação de vínculo, proporcionando um momento de descontração. Em seguida, era lida uma história relacionada à emoção a ser trabalhada no dia, promovendo reflexão e entendimento acerca dela. Posteriormente, havia a produção artístico-expressiva com material referente à emoção trabalhada. A produção era apresentada e explicada ao grupo e o encontro era finalizado com uma brincadeira de despedida. Como encerramento geral da intervenção, foi proposta uma confraternização e composto um livro de cada criança com todas as produções dela realizadas ao longo dos encontros.

Figura 2
Planejamento dos encontros com seus temas trabalhados a cada encontro:

Planejamento dos encontros com os respectivos temas a serem trabalhados a cada encontro.

Ao longo dos encontros foram propostas atividades artístico-expressivas, por meio de linguagens e recursos diversos. Para as atividades foram utilizados materiais artístico-expressivos, tais como lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor, tinta guache, aquarela, massa de modelar, papéis diversos, cola, tesoura, recortes de revistas e similares, de modo a favorecer o processo expressivo das crianças. Para se registrar os acontecimentos dos encontros, além das impressões da pesquisadora sobre as atividades com relatos escritos acerca de acontecimentos de cada reunião, foram feitos registros fotográficos das produções realizadas ao fim de cada encontro.

Entrevista final com responsáveis

Após a finalização dos encontros, foram realizadas novas entrevistas com os responsáveis com o intuito de receber um feedback familiar sobre os impactos e efeitos da intervenção, bem como foi feita uma devolutiva para os pais com percepções das coordenadoras sobre a evolução da criança dentro do projeto.

Resultados e discussão

O planejamento prévio do grupo, seja no âmbito dos temas a serem trazidos e materiais a serem utilizados, foi feito de forma coletiva entre as coordenadoras de modo a promover um aprofundamento teórico a respeito dos temas, aspecto essencial, como apontado por Zimerman (1997). Em relação à participação do grupo, contou-se, inicialmente, com 10 inscrições. Contudo, o grupo se consolidou com três crianças que participaram consideravelmente de quase todos os encontros. De forma semelhante, Lucri e Sei (2019) descrevem intervenção psicológica grupal realizada com crianças na qual foram entrevistados os responsáveis de oito crianças, com apenas três tendo participado de forma constante dos encontros realizados. Pensa-se que nem sempre intervenções grupais são disponibilizadas em serviços-escola de Psicologia, implicando na necessidade de se ampliar a divulgação das ações e promover uma constância desta oferta.

A partir disso, seis temas foram abordados: 1) Autoconhecimento e individualidade, com a leitura dos livros “O menino monossilábico” ( Goltcher, 2006) e “Duas histórias e quatro estações” ( Garcia, 2022); 2) Alegria/Felicidade, a partir do material “Quando me sinto feliz” ( Misse, 2021); 3) Tristeza, com a leitura de “Quando me sinto triste” ( Misse, 2021); 4) Medo, por meio da história “Quando eu sinto medo” ( Misse, 2021); 5) Raiva e regulação emocional, com a leitura de “Quando eu sinto raiva” ( Misse, 2021); 6) Relações familiares, tendo-se lido o livro “Heráclito e as famílias da floresta” ( Quintanilha & Sei, 2011). Os últimos dois encontros foram destinados à confecção da capa do livro das emoções (material produzido pelas crianças) e à confraternização de encerramento das atividades, não tendo neste último encontro um tema ou materiais artístico-expressivos definidos. Foram redigidos relatórios de cada encontro com o objetivo de registrar as evoluções e resultados observados no aspecto emocional e subjetivo de cada criança, bem como o desenvolvimento emocional e relacional geral do grupo como um todo, analisando-se, igualmente, os materiais produzidos pelas crianças.

Tendo em vista o conjunto dos dados, advindos das entrevistas com os responsáveis e registros dos encontros, passa-se, assim, a discorrer e discutir os resultados, dividindo os achados em dois eixos: 1) Subjetividade/individualidade e expressão emocional; 2) Desenvolvimento das relações pessoais e grupais.

Subjetividade/ individualidade e expressão emocional

Na primeira atividade, tanto as leituras como as produções artísticas centraram-se na representação da individualidade de cada um. Assim, utilizando lápis de cor e/ou canetinhas, materiais que promovem maior controle e concentração ( Sei, 2011), as crianças contornaram a própria mão e coloriram com as cores que mais gostavam e preferiam, incluindo também personagens preferidos. Trabalhou-se, também, a importância da expressão emocional, seja ela verbal, seja por meio da arte. No que se refere à linguagem verbal, entende-se que para a criança a comunicação unicamente por meio da fala pode trazer empecilhos, dado que muitas vezes ela ainda não tem tanta fluência da fala, sem conseguir se expressar tão bem e consequentemente nem sempre sendo compreendida. Quanto à arte, entende-se que “o processo sublimatório promove uma saída diferente daquela sintomática produzida pelo recalque, pois o direcionamento das forças pulsionais para fins culturais se contrapõe ao adoecimento neurótico” ( Torezan & Brito, 2012, p. 247-8).

Ao longo do encontro focado na apresentação pessoal dos participantes, surgiram falas de identificação com a família, ressaltando-se que a personalidade inicia sua formação no seio familiar, aspectos esses que tornaram a aparecer no encontro com a temática “família”. Isso se exemplificou no encontro relativo ao tema “alegria”, quando uma das crianças desenhou sua mãe e apresentou atividades com ela como sendo essenciais para que ele ficasse feliz.

Conteúdos pessoais que remeteram à história de vida das crianças bem como características pessoais também apareceram ao longo dos encontros, sempre atrelados a algo emocional visto que se reage emocionalmente aos acontecimentos cotidianos. No encontro sobre a alegria, a produção artística das crianças envolveu representações de coisas que gostavam de fazer, lugares que gostavam de frequentar e familiares envolvidos, sendo partilhadas e explicadas no momento de discussão grupal, expondo as memórias que eles consideravam importantes para si.

O mesmo ocorreu no encontro com o tema “tristeza”, quando as crianças expuseram circunstâncias da vida cotidiana que despertavam desconforto nelas. Nesse encontro, houve dispersão coletiva, possivelmente por se tratar de uma temática que causa desconforto pela necessidade de acessar sentimentos e emoções que geram angústia. Percebeu-se igualmente que algumas crianças atrelaram o sentimento de tristeza ao de medo, ao passo que representaram muitas vezes o medo de algo como situação anterior à tristeza. A expressão disso se deu pelos desenhos, tendo sido desenhado por um dos participantes uma chuva de baratas, descrita como algo que o deixava triste e lhe despertava medo. Isso é bem exemplificado por Bettelheim (2014), que afirma que há na criança uma incapacidade de expressar sentimentos em palavras de forma explícita, só podendo fazê-la indiretamente a partir de medo do escuro, de algum animal, angústias acerca do seu próprio corpo, podendo ser interpretados como medos reais vivenciados pela criança como por exemplo, medo da morte de familiares, da solidão, entre outros, angústias essas que despertam tristeza nas crianças.

Contudo, ao final dos encontros, especialmente dos que trouxeram emoções aflitivas como raiva, medo e tristeza, houve a discussão em grupo sobre formas de lidar com essas emoções em contextos reais, de modo a reconhecer as emoções quando sentidas e a auxiliar as crianças na possibilidade de resolução de conflitos que as envolvem e formas de enfrentamento - discutir com os colegas da escola por competitividade, por exemplo. Coutinho (2013) confirma isso ao afirmar que o processo artístico em si reforça nossos aspectos saudáveis, pois é a partir da arte que nos tornamos sensíveis de modo a possibilitar a construção de meios para a transformação pessoal.

Tal aspecto foi considerado efetivo também pelos pais, ao relatarem diferença da reação da criança nesses contextos em um comparativo de antes dos encontros e após a sucessão deles. Destaca-se o caso de uma das crianças, que ao longo dos encontros se mostrou com uma consciência emocional e possibilidades de atitudes perante as situações citadas, mas que fora dos encontros a mãe relatou que mordia os colegas. Ao final dos encontros, foi relatado que houve uma melhoria nesse aspecto, com o filho não tornando a morder o colega, mesmo quando provocado por ele.

Uma das principais demandas levantadas pelos responsáveis nas entrevistas iniciais era a dificuldade que as crianças tinham em se expressar, bem como controlar atitudes impulsivas em momentos de explosão emocional de raiva. Uma das crianças, por exemplo, foi identificada pela mãe como bem reativa em momentos de crise, com choros excessivos e dificuldade em se expressar nesses momentos. Na entrevista final, a mãe considerou extremamente eficaz uma das propostas trazidas para se lidar com as emoções: a confecção do “pote da calma” ¹, que auxiliou o garoto na reatividade em momentos em que ele se mostrava demasiadamente agitado e agressivo. Relatou também que o garoto pedia à mãe que levasse o “pote da calma” com ele em todo lugar que fosse para que tivesse auxílio para se acalmar, podendo-se pensar nesse elemento desempenhando a função de objeto transicional ( Winnicott, 1975), ao representar os momentos de holding que o grupo proporcionou. Ademais, foi validado pela mãe o uso de desenhos e pinturas como forma de expressar situações e atrelar emoções a elas para entendimento do adulto responsável, bem como expresso por ela que após os momentos de raiva, o garoto se acalmava e pedia desculpas. Acredita-se que o grupo evidencia um alcance para além das crianças participantes e terapeutas, dado que as famílias percebem mudanças, com apresentação de estratégias que poderiam ser adotadas no grupo familiar, reverberando no potencial para desenvolvimento de novos recursos de elaboração após os oito encontros.

Em relação à emoção do “medo”, o encontro contou com a presença de todos os participantes frequentes bem como com um engajamento intenso das crianças nas atividades. Inicialmente foram desenhados diversos monstros acerca dos quais as crianças sentiam medo e nomeados para as mediadoras. Em um segundo momento, sugeriu-se que as crianças usassem a massinha de modelar para fazer um super-herói que fosse capaz de destruir o monstro desenhado e protegê-los de diversos monstros. A modelagem é uma atividade que demanda uma atividade corporal para manuseio do material, proporcionando sensações no corpo de quem modela ( Sei, 2011). Neste sentido, percebeu-se um pouco de dispersão entre as crianças, tratando-se de uma atividade que exigia mais coordenação motora para montar os monstros. Em outro momento, as coordenadoras montaram supostos monstros de massinha e as crianças usaram a massinha delas para destruir os monstros modelados.

Secotte e Dionísio (2018) apontam como a pulsão de morte se expressa por meio da agressividade, tanto na clínica como na vida cotidiana, havendo então uma interligação entre a agressividade e o desenvolvimento da instância do Ego. Ainda sobre a agressividade expressa, Laplanche e Pontalis (1967/1991) trazem a ideia de ambivalência entre amor e ódio como sendo a agressividade colocada à serviço das pulsões sexuais. Tal fator é reforçado na teoria winnicottiana que afirma que a brincadeira também serve o propósito de escoamento de impulsos de ódio e de agressão, que devem ser expressos nas brincadeiras e não escondidos ou negados, como ocorrido na atividade com massinha de modelar. Tal atividade cumpriu com a proposta pois, além de encontrar uma via sublimatória possível de dar vazão aos instintos agressivos das crianças, também serviu para traçar estratégias de aceitação e enfrentamento do medo como algo natural e possibilidades de resolução de situações negativas.

De acordo com Sei e Zanetti (2016), a Arteterapia pode ser utilizada como mecanismo de promoção de saúde e possibilitando o aparecimento do verdadeiro self do indivíduo em um ambiente suficientemente bom e posterior posicionamento criativo frente ao mundo, bem como frente de escoamento de emoções como raivas, agressividade, medo e tristeza, o que foi visível nos materiais produzidos ao longo dos encontros e durante as interações nas atividades. De modo geral, pôde-se perceber um maior senso de identidade pessoal das crianças, uma delimitação mais assertiva de gostos e costumes e maior facilidade na expressão dessa subjetividade, seja nas produções artísticas do grupo, seja na verbalização nos momentos em que isso foi possibilitado.

Desenvolvimento das relações pessoais e grupais

Juntamente com as queixas sobre as dificuldades em expressar emoções e sentimentos, também foram citadas pelos pais e responsáveis, nas entrevistas iniciais, as dificuldades de interação e manutenção das relações interpessoais nos ambientes de convívio social que a criança frequentava. Dentre as principais queixas, a timidez excessiva e dificuldades em se relacionar por conta disso e a agressividade em ambiente escolar foram as que receberam mais destaque. Considerando tais queixas, vê-se o trabalho em grupo como uma opção de intervenção por favorecer a atenção a esses conteúdos, visto que trabalha as relações estabelecidas entre os participantes do grupo, e, com os recursos artístico-expressivos facilita a manifestação de desejos e realizações imaginárias. Sabe-se que “a subjetividade permanentemente acompanha e é inseparável dos processos da cultura e da vida social contemporânea” (Zimerman, 1997, p. 128). Por esse motivo, tal tópico esteve presente em todos os encontros visto que a interação interpessoal era estimulada tanto nas brincadeiras de rapport ao início e fim dos encontros, quanto ao longo das atividades por meio do compartilhamento de conteúdos acerca dos materiais produzidos e temáticas trabalhadas.

Como citado, o recurso grupal auxilia a expressão emocional em crianças com dificuldades quanto à interação social. Isso foi percebido em um comparativo quanto à relação entre os dois integrantes do grupo do sexo masculino. Inicialmente, houve uma timidez excessiva por parte de um dos integrantes e uma grande dificuldade relacional. Entretanto, ela se dissipou a partir da vinculação e identificação com o outro menino do grupo, o que contribuiu para uma participação mais ativa, essencial por favorecer o compartilhamento de conteúdos psíquicos. Tal vinculação foi tão intensa entre os dois participantes que, quando um dos dois não comparecia, despertava tristeza no outro e menos interesse pelas dinâmicas trazidas durante o encontro. Como argumenta Liebmann (2000), indivíduos que apresentam problemáticas similares podem se apoiar, sugerindo “soluções para problemas comuns, ajudando umas às outras” (p. 23).

Quanto mais as crianças se conheciam e brincavam, mais facilidade havia para o compartilhamento de conteúdos pessoais, seja de forma espontânea ou na explicação final sobre o material produzido. Contudo, é importante ressaltar que a criança não necessita falar abertamente sobre os seus conflitos para que seja compreendida ( Coutinho, 2013), não significando que esse conteúdo não esteja sendo elaborado ao longo da dinâmica grupal.

Acredita-se que a interação entre os membros do grupo promoveu o desenvolvimento de um olhar empático para as emoções e singularidades dos colegas, visto que em momentos de conversas sobre as situações vividas por cada um, todos se engajaram juntos em busca de soluções, o que fortalecia também os laços criados entre os membros. Tais laços influenciavam a própria vinculação grupal, por sustentar um ambiente para expressão considerado seguro pela criança ( Lucri & Sei, 2019).

Para além da vinculação entre os integrantes do grupo, os resultados apontaram para a importância do desenvolvimento de vínculo entre pacientes e terapeutas. Sabe-se que para a interação terapêutica com crianças, o coordenador deve gostar de brincar e de se comunicar de forma simples e acessível, de modo a facilitar o processo de entrada e saída do mundo mágico com o grupo ( Levisky, 1997). Por isso, o momento de descontração no início e final dos encontros foram essenciais para favorecer esse vínculo e construir uma relação de confiança. Entende-se que proporcionar atividades prazerosas e agradáveis favorecem o vínculo positivo com todo o contexto terapêutico, tornando menos doloroso o compartilhamento verbal de coisas difíceis de serem faladas pela criança ( Coutinho, 2013).

Inspirados na intervenção descrita por Lucri e Sei (2019), foi confeccionado, como proposta de encerramento do grupo, um livro com as produções feitas ao longo dos encontros de modo a preservar as memórias construídas, bem como os vínculos formados de modo a rememorar as discussões decorrentes sem que houvesse um rompimento brusco nessas relações. Acredita-se, ademais, que esse livro poderia cumprir uma função de objeto transicional ( Winnicott, 1975), simbolizando as vivências advindas do grupo, que poderiam ser acessadas pela criança em momentos posteriores ao se contemplar as imagens. A partir disso, no último encontro a capa do livro foi confeccionada por cada criança, de modo a inferir um tom de singularidade e pertencimento em um material que refletia o grupo.

Acerca das relações familiares, foi realizado um encontro no qual os familiares estavam presentes. Quanto à visão dos responsáveis acerca da intervenção, percebeu-se, por meio das entrevistas finais, que os encontros grupais facilitaram a comunicação entre pais e filhos. Foi apontado por uma das mães que o aprendizado sobre emoções facilitou a comunicação entre ela e seu filho, que conseguiu expressar com mais facilidade suas emoções e aprendeu a pedir ajuda para ela quando se sentia emocionalmente mal e não conseguia se acalmar sozinho, o que melhorou a relação deles.

Considerações finais

Considera-se que o uso das histórias e dos recursos artístico-expressivos contribuíram para o aprimoramento da comunicação e expressão dos participantes ao longo dos encontros, sendo um recurso facilitador no desenvolvimento infantil para o entendimento das emoções e comunicação delas. Compreende-se que o enquadre grupal favoreceu esse processo, tendo-se observado que, a partir da identificação advinda das histórias partilhadas entre as crianças, houve a possibilidade de elaboração de conteúdos psíquicos. Em relação ao enquadre grupal, percebeu-se que este contribuiu para o desenvolvimento de vínculos entre os participantes e com as coordenadoras, o que foi importante para o funcionamento do grupo no tocante à participação ativa das crianças e na expressão espontânea e verdadeira de sentimentos.

Ao longo dos encontros diversas atividades foram executadas, partindo de um cronograma inicial com as principais temáticas a serem trabalhadas em conjunto com o conteúdo indicado pelos responsáveis nas entrevistas iniciais. Entretanto, houve adaptações na proposta inicial de acordo com as demandas trazidas pelas próprias crianças nos encontros. O foco principal se deu nas dificuldades na expressão de sentimentos, dificuldade em lidar com angústias e formas práticas de lidar com situações que as envolviam e dificuldades no convívio social e desenvolvimento de relações interpessoais.

Tendo em vista os dados advindos das produções e vivências ao longo dos encontros e das entrevistas finais com os responsáveis, percebeu-se que o grupo mediado pelos recursos artístico-expressivos com crianças promoveu mudanças efetivas na vida dos participantes. Houve melhora na qualidade das relações familiares e interpessoais, a aquisição de um repertório emocional para a elaboração de angústias, melhor entendimento emocional e melhoria na expressão de sentimentos, consequentemente favorecendo promoção da saúde mental e minimizando problemáticas futuras.

Trata-se de uma intervenção breve, com oito encontros, ao longo dos quais puderam ser trabalhados temas diversos, e com potencial de acolher um número maior de participantes. Configura-se como um tipo de intervenção relevante para o contexto institucional, como os serviços-escola de Psicologia, haja vista a grande demanda pela atenção psicológica e longa espera por vagas para psicoterapia individual. No que se refere às limitações desta pesquisa, entende-se que se trata de uma intervenção realizada em um único serviço-escola, sendo pertinente a replicação desta proposta junto a outros espaços ou com crianças de outras faixas etárias, de forma a ampliar a compreensão acerca dos limites e possibilidades da intervenção em questão.

Referências

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Notas

Autor notes