Introducción

En la actualidad, la difusión del conocimiento científico generado a través de las actividades de investigación es una de las tareas centrales de los profesores-investigadores. Al respecto, Carrasco y Kent (2011) enfatizan que el trabajo del investigador solo se considera ciencia cuando sus resultados son comunicados, evaluados y publicados; así, el investigador alcanza el estatus de científico cuando es autor. Sin embargo, para muchos académicos y estudiantes que realizan actividades de investigación, escribir un artículo y alcanzar su publicación puede representar un reto, ya que en su formación profesional la mayoría no recibe instrucción explícita o apoyo pedagógico sobre cómo escribir un artículo científico (Dankoski, Palmer, Banks, Brutkiewicz et al., 2012; Lee y Kamler, 2008; Lonka, 2003; Márquez, 2010). Al enfrentarse a actividades de escritura académica que les representan dificultad, los estudiantes tienden a buscar la guía de sus docentes, quienes pueden proveerles algunas prácticas de apoyo, aunque ellos mismos tienen poco conocimiento teórico sobre cómo brindar la instrucción adecuada (Gere, 1987; Thomas, 2005). Por ello, los alumnos a menudo reportan dificultades para realizar esta actividad, en consecuencia, no cuentan con la estructura adecuada de un artículo de investigación y en pocas ocasiones logran su publicación.

Dentro de este contexto, la generación de estrategias que permitan a los estudiantes de posgrado tener un mejor entendimiento de los procesos de publicación científica y el desarrollo de la escritura académica es un tema de estudio relevante. Las investigaciones realizadas por Colombo (2013) y Colombo y Carlino (2015) reportan los beneficios de los grupos de escritura académica, entre otros: aumentan la productividad y las publicaciones de los participantes y fortalecen la responsabilidad y el compromiso para alcanzar un mejor entendimiento del proceso de escritura, ensayar actividades de revisión y crítica y generar confianza en el autor.

La elaboración de un texto y la regulación eficaz de la escritura se relaciona con la socialización en comunidades de práctica y con la apropiación de las estrategias útiles en situaciones de corregulación (Castelló, González e Iñesta, 2010). En este sentido, un grupo de escritura integrado por personas que se reúnen regularmente para compartir y discutir sobre sus textos (Gere, 1987) es una de las vías que pueden apoyar a sus integrantes a alcanzar una meta de escritura académica. Estos grupos pueden contar o no con la participación de un experto en el tipo de escritura que desarrollarán, de otros integrantes con distintos niveles de experiencia o incluso de aquellos que no tienen ninguna; todos los participantes tienen la meta de desarrollar un escrito y se reúnen con frecuencia (Ferguson, 2009). Una vez que los participantes del grupo elaboran sus textos, se llevan a cabo actividades de revisión colaborativa y de interacción con escritos tanto disciplinares como de otro tipo; los integrantes brindan al autor retroalimentación estructural, editorial, de contenido o de cualquier aspecto que sea constructivo para su actividad.

En el ámbito de la educación superior, la participación de los estudiantes en grupos de escritura retoma elementos de comunidad de práctica, ya que comparten necesidades y dudas comunes, proveen retroalimentación constructiva, y se apoyan mutuamente para mejorar su escritura. Dichos grupos pueden integrarse como una comunidad de práctica en distintas áreas del conocimiento y existe evidencia de que para el desarrollo de la escritura, los estudiantes y docentes se pueden beneficiar de una mayor implicación personal en estas comunidades (Prior, 1998).

Una comunidad de práctica, en su concepción más amplia, es un grupo que comparte un interés común o una profesión (Lave y Wenger, 1991); Wenger (2006) señala que son personas que tienen una preocupación o una pasión por algo y aprenden cómo hacerlo mejor, ya que interactúan regularmente. Sus integrantes crean y contribuyen con su propio conocimiento y recursos, los cuales se generan a través de la participación, a manera de conversaciones, actividades o reflexiones, y la rectificación, a través de documentos, procesos o métodos (Wenger, 2010). Así, las comunidades de práctica representan una oportunidad privilegiada para la creación de conocimiento a través del compromiso mutuo (Wenger, 2006).

La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en estrategias de enseñanza-aprendizaje en educación superior permite incrementar y hacer flexible la interacción estudiante-docente y estudiante-estudiante, así como combinar diversos recursos multimedia y proveer de oportunidades para el aprendizaje colaborativo, entre otras cosas, a un costo relativamente bajo en términos de tecnología (Unesco, 2001). En la literatura se reporta que la incorporación de las TIC en las comunidades de práctica permite extender y replantear la manera en que estas se organizan, así como establecer límites y fortalecer relaciones y dinámicas de participación, compartir información e ideas, al mismo tiempo que ayuda a los grupos con dominios más especializados y diferenciados -como un grupo de escritura académica- a funcionar con eficacia y pueden contribuir a la evolución entrelazada de dominio, la comunidad y la práctica, características indispensables de una comunidad de práctica (Wenger, White y Smith, 2009). El uso de las TIC como apoyo de un grupo de escritura académica es una herramienta y no un fin en sí mismo; sin embargo es pertinente evaluar el valor que estas tecnologías pueden brindar para mejorar la práctica del grupo.

En este estudio de caso se presenta la experiencia de un Grupo Virtual de Escritura Académica (GVEA) apoyado en TIC, como una propuesta de innovación educativa que permite integrar una red social de colaboración para desarrollar un artículo científico. Esta comunidad de práctica se conformó por estudiantes de posgrado que, durante tres semestres, habían participado en un grupo en el que profesionales de diversas disciplinas realizan proyectos de investigación; asimismo participó una editora profesional con experiencia en la coordinación de una revista indizada.

A través de esta innovación se promovió la participación de alumnos de posgrado en el área de educación, de una universidad mexicana, en actividades de socialización de textos entre pares y de escritura de artículos de investigación para publicarlos en revistas indizadas. Asimismo, se buscó dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿de qué manera un grupo virtual de escritura académica apoyado en las TIC puede contribuir al desarrollo de la escritura académica de alumnos de posgrado en educación del curso Tesis 3 para la publicación de un artículo académico de investigación? y ¿qué herramientas TIC pueden apoyar efectivamente el desarrollo de un grupo virtual de escritura académica?

Al analizar los resultados se obtuvo evidencia que muestra el desarrollo de la escritura académica de los miembros del GVEA, como se observa a través de las rúbricas de evaluación de un artículo inicial y uno final. Por otra parte, la evaluación que se realizó tanto de la plataforma Moodle del GVEA como de la participación en el mismo deja ver los beneficios de formar parte de un grupo de escritura académica apoyado en TIC.

Método

Participantes

La investigación se llevó a cabo con alumnos de los programas de posgrado en educación de una universidad mexicana, con la colaboración de una editora experta en escritura académica. En la institución dichos posgrados se imparten en la modalidad en línea y típicamente se cursan en 2.5 años, con una carga de dos materias por semestre. Los programas de educación incluyen tres cursos para guiar al alumno en el desarrollo de una tesis de investigación; en el último de ellos, Tesis 3, el alumno finaliza el análisis de datos y elabora las conclusiones de la indagación; adicionalmente, elabora un artículo derivado de su tesis y, antes de finalizar el semestre, debe enviarlo para evaluación a una revista indizada. La descripción de los participantes del GVEA se encuentra en la Tabla 1; es de destacar la diversidad de países a los que pertenecen, asimismo, que la mayoría tiene experiencia limitada o nula en la publicación de artículos y solo dos participantes habían publicado en más de una ocasión, siendo uno de ellos la editora.

Instrumentos

En este estudio de caso, se diseñaron y aplicaron dos instrumentos para recolectar información:

• Cuestionario electrónico C-PEA (Anexo 1). Instrumento con preguntas abiertas para indagar sobre la percepción de los miembros del GVEA respecto del valor que aportó su participación en el mismo (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006). Asimismo, se incluyeron preguntas para evaluar el uso de Moodle, retomando indicadores de calidad de herramientas tecnológicas para la educación (Gómez-Zermeño, Márquez y Rodríguez, 2014). Este cuestionario fue contestado por los participantes del GVEA una vez que finalizaron el desarrollo de su artículo y lo enviaron a la revista que seleccionaron para publicar.

• Rúbrica de Evaluación OD-GVEA (Anexo 2). Considera información derivada de la literatura para la elaboración de artículos con estructura Introducción, Método, Resultados y Discusión (IMRD) (Belcher, 2010; Day, 2006); se divide en 10 apartados y lista 30 ítems que identifican las características de las secciones de un artículo científico, así como los aspectos formales de presentación del mismo. Los participantes la usaron como guía para el desarrollo y autoevaluación de su artículo. Adicionalmente, el instrumento permitió al grupo de investigación evaluar los artículos elaborados por los miembros del GVEA para identificar, en dos momentos, el apego que se observó en sus artículos a la rúbrica en la estructuración de un artículo IMRD.

Diseño de la investigación

Considerando tanto el objetivo general como las preguntas de la investigación, en este trabajo se decidió aplicar el método de estudio de casos cuya fortaleza, a diferencia de lo que ocurre en las ciencias duras, no está en generar teoría predictiva, sino que a través del caso individual es posible generar conocimiento concreto que depende del contexto, conocimiento que puede llevar al aprendizaje (Flyvbjerg, 2011). Otros autores concuerdan con esta perspectiva: Stake (2005) señala que este método facilita el entendimiento de la experiencia de los actores y del estudio del caso a través de las narrativas y las descripciones situacionales de las actividades, las relaciones y la interpretación del grupo. Yin (2008), por su parte, señala que se utiliza para el entendimiento de un fenómeno de la vida real a profundidad, que abarca importantes condiciones contextuales porque son altamente pertinentes al fenómeno de estudio. El presente trabajo documenta la experiencia del GVEA, que se llevó a cabo durante los meses de abril a julio de 2016 en una universidad mexicana.

Procedimiento

Para el desarrollo de este estudio de caso, elprocedimiento fue el que se describe a continuación.

Identificar una visión compartida, un interés común o una profesión, preocupación o pasión por algo que hacen y aprenden cómo hacerlo mejor, ya que interactúan regularmente. En el contexto del grupo de investigación en el que estaban integrados los estudiantes de posgrado, tras un proceso de reflexión grupal, se identificaron la necesidad compartida de desarrollar un artículo científico y la falta de herramientas institucionales para llevar a cabo esta actividad. Al notar la disposición de los estudiantes por hacer algo al respecto, una profesionista del grupo, con experiencia como editora, sugirió e hizo una invitación abierta a los alumnos para formar parte de un grupo virtual de escritura académica; nueve de ellos estuvieron de acuerdo en participar y se comprometieron a dar seguimiento a las actividades del grupo. Se definió que el objetivo compartido de los miembros de la comunidad sería la elaboración de un artículo para publicación en una revista indizada en el Scientific Journal Rankings (SJR) de SCImago o en el Emerging Citation Index (ECI) de la Web of Science.

Identificar herramientas TIC para apoyar la interacción del grupo virtual de escritura académica. Para el GVEA era necesario contar con herramientas que permitieran compartir información e ideas y funcionar con eficacia (Wenger, White y Smith, 2009), que los integrantes pudieran compartir mensajes y archivos y tener la posibilidad de comunicarse de manera sincrónica y asincrónica. Considerando que en el contexto de la investigación se contaba con recursos financieros limitados, la estrategia aplicada para incorporar la tecnología fue una combinación de utilizar “lo que ya se tiene” y “herramientas gratuitas” (Wenger, White y Smith, 2009). Una vez hecha la evaluación con base en los criterios propuestos por Wenger, White y Smith (2009), se seleccionó la plataforma Google Groups para albergar el GVEA; se propuso para la interacción asincrónica de los integrantes del grupo, el intercambio de mensajes y documentos de trabajo, para poder garantizar la gestión del espacio virtual, y de esta manera asegurar el acceso de todos los participantes. Sin embargo, a pesar de que la evaluación previa de la herramienta la consideró pertinente para los propósitos del grupo, durante la prueba piloto se detectó que no fue la ideal para las actividades del GVEA: algunos participantes manifestaron que encontraban confusa y difícil la navegación entre los mensajes. Así, se llevó a cabo una segunda ronda de evaluación de herramientas TIC, considerando a aquellas que pudieran implicar un costo. Finalmente, se seleccionó la plataforma Moodle y se diseñó un espacio específicamente para el GVEA (Figura 1).

Por otro lado, también se consideró el apoyo de una herramienta que permitiera la interacción sincrónica de los participantes, para ello se seleccionó Webex de Cisco, plataforma para realizar y grabar videoconferencias con hasta 30 participantes y que la institución utiliza para la comunicación con los alumnos, por lo que están familiarizados con ella. Dado que este servicio tiene un espacio limitado, se utilizó Google Drive para el almacenamiento de las grabaciones y como repositorio de documentos del GVEA.

Diseñar actividades y materiales para el GVEA. Con base en otros estudios (Colombo, 2013; Gere, 1987; Sonnad, Goldsack y McGowan, 2011), se planificaron y diseñaron las actividades que se llevarían a cabo y se adaptaron para incorporar el uso de las herramientas TIC seleccionadas en el paso anterior. El GVEA tuvo una duración de 12 semanas. La definición de metas y objetivos ayudó a guiar el proceso de diseño y desarrollo, al servir como un mapa de la dirección del grupo y lo que busca alcanzar (Cennamo y Kalk, 2005); es decir, la necesidade del grupo de alumnos del curso Tesis 3 de elaborar un artículo para publicación en una revista indizada en SJR o ECI. Así, en la plataforma Moodle se desarrollaron materiales sobre los siguientes temas: elementos a considerar para la selección de revista, estructura del artículo científico, elaboración y revisión de un borrador, problemas comunes en este tipo de textos y algunas soluciones, retroalimentación efectiva y trabajo en comunidad, los cuales se complementaban con la inclusión de videos, imágenes y lecturas adicionales sugeridas. Es importante mencionar que aunque el diseño de actividades y materiales se llevó a cabo antes de iniciar, estos se modificaban y ajustaban a las necesidades específicas expresadas por los integrantes del GVEA en las sesiones grupales.

En cuanto a las actividades del GVEA se planteó una fase inicial de acercamiento al tema de la escritura académica y la publicación de artículo. Así, durante cinco semanas, se llevaron a cabo videoconferencias semanales con todos los integrantes, se abordaban los temas semanales y discutían respecto de sus conocimientos y experiencias previos en ellos. Durante este tiempo, de manera individual los participantes desarrollaron un primer borrador de su artículo y en las sesiones semanales abordaban sus dudas, dando oportunidad a que los integrantes del GVEA y la coordinadora intervinieran con comentarios y sugerencias para apoyar a sus compañeros. La plataforma educativa se utilizó para compartir mensajes, calendario, lecturas, grabaciones de videoconferencias y materiales de apoyo con los miembros de la comunidad.

En las siguientes semanas se organizaron grupos de trabajo de tres integrantes cada uno para las actividades de lectura, revisión y retroalimentación de pares. Cada equipo contó con un espacio en la plataforma Moodle para la comunicación asincrónica y compartir archivos, mientras tenían a su disposición la herramienta Webex para la participación sincrónica semanal de la comunidad. En estos espacios los miembros de cada grupo tenían oportunidad de comunicarse directamente con sus compañeros y compartir los avances en la escritura de su artículo científico, retroalimentación que permitía a los autores desarrollar y fortalecer su escritura académica. Esta colaboración entre pares se guió a través de la rúbrica de evaluación y se llevaba a cabo con comentarios al texto, y en una sesión de videoconferencia sincrónica se daba la oportunidad de comentar sobre los escritos; posteriormente, cada autor reelaboraba el artículo acorde con las sugerencias de sus compañeros. Esta dinámica de lectura-revisión-retroalimentación-reescritura se realizó en dos ocasiones; al final, cada autor contó con una versión de su artículo ya preparada para ser enviada a la revista que seleccionaron para su evaluación.

Análisis y conclusiones. Para el análisis del cuestionario electrónico C-PEA se utilizaron los paquetes Microsoft Excel y Atlas.ti para identificar categorías y subcategorías a través del proceso de codificación y comparación constante de las respuestas de los participantes. En relación con el instrumento OD-GVEA se siguieron las estrategias postuladas por Yin (2008) sobre el análisis de documentos, que implican apoyarse en las proposiciones teóricas, lo cual se consideró en el diseño de instrumento. La lectura detallada de los artículos generados por los participantes del GVEA permitió al grupo de investigación identificar su apego a los indicadores sugeridos y su progreso a lo largo de su intervención en el GVEA. Como herramientas de apoyo se utilizaron los paquetes Microsoft Word para la lectura de los documentos y Microsoft Excel para crear la base de datos con las evaluaciones de los artículos de cada participante, de acuerdo con el instrumento diseñado. El análisis consideró toda la evidencia disponible y, de acuerdo con la metodología de estudio de caso propuesta por Yin (2008), el reporte se comenzó a generar en el momento en que se desarrolla el estudio.

Resultados

Como se señaló en la sección de método, el Grupo Virtual de Escritura Académica se conformó por nueve alumnos del grupo Tesis 3 de un posgrado en educación en una universidad mexicana, quienes participaron de forma voluntaria en las actividades del Grupo, las cuales se llevaron a cabo en colaboración con una editora profesional con experiencia en escritura académica, y con el apoyo de TIC como una plataforma educativa y las videoconferencias sincrónicas. Durante 12 semanas, tuvieron oportunidad de interactuar como comunidad entre todos los miembros y en grupos de trabajo de tres integrantes, los cuales fueron conformados libremente tomando en cuenta su afinidad temática. Esta sección presenta los resultados obtenidos a través de los instrumentos cuestionario C-PEA y rúbrica de evaluación OD-GVEA.

Reacción y aprendizaje: percepciones de los participantes

El cuestionario C-PEA permitió identificar los niveles 1 (reacción) y 2 (aprendizaje) de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006) para la evaluación de programas de capacitación y redes de colaboración (Wenger, White y Smith, 2009). El primero refiere a las percepciones de los participantes de la comunidad de práctica. La Tabla 2 presenta algunos ejemplos de los comentarios hechos en cada categoría y subcategoría de este nivel.

Medir la reacción es importante ya que brinda valiosa retroalimentación para evaluar el programa o red, así como comentarios y sugerencias para mejorar en el futuro; asimismo, fortalece los lazos de la comunidad al hacerle saber a sus integrantes que su colaboración es importante; de igual manera, puede proporcionar información para la institución que hospeda la comunidad y así establecer estándares de desempeño para futuros programas (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006). En este sentido, las reacciones de los participantes listadas en la Tabla 2 permiten observar que los miembros del GVEA destacaron su satisfacción con su participación al señalarla como una actividad valiosa, que permitió interactuar con una experta en escritura académica e indicaron que no hubo motivos de desagrado. Sin embargo, se hicieron algunas anotaciones de mejora, en relación con las fechas en que se llevó a cabo el GVEA y el desempeño, que no fue igual en todos los participantes.

Por otra parte, el nivel 2, de aprendizaje, refiere a la medida en que los estudiantes cambian actitudes, mejoran conocimiento o aumentan de habilidad como resultado de su participación en la comunidad de práctica. La Tabla 3 presenta ejemplos de sus comentarios en cada categoría y subcategoría de este nivel.

Evaluar el aprendizaje es esencial, ya que el cambio en el comportamiento solo puede esperarse cuando se hayan logrado sus objetivos (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006). Por ello, se buscó identificar el aprendizaje en cuanto a habilidades, conocimientos y actitudes en la comunidad. Los comentarios de los participantes permitieron identificar nuevas actitudes desarrolladas en relación con el trabajo de sus pares, como compromiso y responsabilidad, respeto y empatía, así como mayor seguridad y mejor disposición para escribir. Las habilidades refieren al aprendizaje en comunidad, desarrollo de pensamiento crítico, retroalimentación de pares, seguir lineamientos de publicación, mejora en escritura y uso de la tecnología. En cuanto a nuevos conocimientos, se señalaron aquellos relacionados con la selección de revistas científicas, índices de calidad, estructura IMRD y normas y proceso de publicación; adicionalmente, se señaló la posibilidad de aplicar los conocimientos para cursos o actividades escolares, escritura en general y en el trabajo así como para publicación de artículos.

Sobre el uso de las TIC para apoyar las actividades del GVEA, los participantes expresaron opciones generalmente positivas, calificando como “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”, los ítems al respecto de la pertinencia de los foros, los recursos multimedia, el uso de la plataforma tecnológica, la navegación en las páginas, la velocidad de la navegación y los medios de comunicación sincrónica y asincrónica entre los integrantes. El ítem que refiere a la variedad de recursos multimedia (videos, audio, imágenes, animaciones y textos) recibió como evaluación “ni en acuerdo o en desacuerdo” por parte de dos participantes; este resultado podría sugerir la necesidad de integrar una mayor variedad de recursos multimedia para fortalecer el aprendizaje de los contenidos relevantes a la comunidad.

Comportamiento y resultados: observaciones sobre la práctica de la comunidad

La Tabla 4 presenta la información respecto de las categorías y subcategorías identificadas en el GVEA, sobre la información correspondiente al nivel 3 (comportamiento) de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006), para la evaluación de programas de capacitación y comunidades de práctica.

De acuerdo con Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006), el nivel 3 refiere a la manera en que los conocimientos adquiridos a través de un curso o comunidad han llevado a nuevos comportamientos. En este caso, se destacan las medidas en que los participantes del GVEA utilizaron la habilidad, conocimiento o actitud recién adquiridos en su práctica (nivel 2), a través de la elaboración de un borrador y luego de un artículo completo y el envío a una revista para su evaluación y eventual publicación.

Para este estudio de caso se evaluaron los artículos, tanto los que fueron elaborados inicialmente de manera individual como los que fueron desarrollados con el apoyo y retroalimentación de sus pares. Esta evaluación la llevó a cabo la coordinadora con la rúbrica OD-GVEA, que especificaba el porcentaje de cumplimiento de cada ítem. La Tabla 5 detalla los puntajes obtenidos, en escala de 10 puntos, por cada artículo elaborado por los participantes del GVEA.

Como se observa en la Tabla 5, todos los participantes del GVEA mostraron puntajes más altos en la evaluación de la versión final de su artículo. Estos datos se pueden presentar como evidencia de uso de habilidades, conocimientos o actitudes recién adquiridos en su práctica a través de su participación en el Grupo, lo que les permitió elaborar un borrador y, posteriormente, un artículo completo; asimismo es posible identificar que en los productos finales los participantes produjeron un texto con mayor apego a las características deseables de un artículo científico especificadas en la rúbrica de evaluación OD-GVEA, como resultado de compartir información al respecto y de interactuar con sus pares.

Adicionalmente, la mayoría de los participantes empleó las habilidades, los conocimientos o las actitudes adquiridos en el GVEA al enviar el ar tículo a una revista para su evaluación y posible publicación. Los miembros de la comunidad emprendieron las acciones necesarias para este proceso, que podrían incluir la lectura y retroalimentación de sus respectivos profesores o la traducción de sus trabajos para el caso de someterlos a una publicación en inglés. De tal modo, se consideró pertinente realizar un seguimiento del estatus del artículo seis meses después de finalizadas las actividades del GVEA (Tabla 6).

Al alcanzar la aceptación y publicación de al menos tres artículos de sus integrantes, es decir 50% de la producción del GVEA considerando las investigaciones finalizadas, es posible sugerir que al tomar parte en el Grupo los participantes obtuvieron conocimientos y habilidades necesarios para alcanzar la publicación de su artículo. Si bien es cierto que existen diversos factores que tienen influencia en la publicación de un artículo, y que sería imposible atribuir ese logo totalmente al GVEA, se puede considerar que esta propuesta educativa fue un factor que contribuyó al logro de publicación de los participantes. Sin embargo, también cabe señalar que 33% no alcanzó el objetivo propuesto, lo cual también la retroalimenta y apunta a la necesidad de un seguimiento y motivación más cercana e involucrada con los participantes, para lograr que todos alcancen la meta común.

Por último, la Tabla 7 presenta la información respecto de las categorías y subcategorías identificadas en el GVEA sobre la información correspondiente al nivel 4 (resultados) de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006).

Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006) señalan que el nivel 4 refiere a la medida de la rentabilidad de la inversión o valor a la institución que la comunidad proporciona. En ese sentido es posible identificar que la participación aporta valor tanto a nivel individual de los participantes, como se confirma en sus percepciones (Tablas 2 y 3) y acciones (Tablas 5 y 6), como a nivel institucional, ya que colabora a la publicación de artículos que son atribuidos a las institución y funge como capacitación de alumnos en escritura académica, la cual hasta el momento no se encuentra como una práctica institucionalizada en la universidad donde se llevó a cabo el estudio de caso. Sin embargo, como ya se apuntó, tres integrantes reportaron no generar el producto tangible derivado de su participación, lo cual crea una evidencia de que sería necesario dar un seguimiento más cercano al desempeño de cada uno.

Discusión y conclusiones

En el desarrollo de este estudio de caso se documentó la experiencia de los participantes en un grupo virtual de escritura académica apoyado en TIC, el cual fue integrado como una comunidad de práctica para conformar una red social de colaboración que permitiera a sus miembros desarrollar un artículo de investigación para publicación.

Para guiar este estudio se plantearon dos preguntas, la primera de ellas (¿de qué manera un grupo virtual de escritura académica apoyado en las TIC puede contribuir al desarrollo de la escritura académica de alumnos de posgrado en educación del curso Tesis 3 para la publicación de un artículo académico de investigación?) se puede responder a través de la evidencia aportada por los resultados de acuerdo con los cuatro niveles de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006).

En el nivel 1, reacción, se identificaron las percepciones de los integrantes del Grupo sobre la satisfacción con su participación y si la identificaron como una actividad valiosa, al contar con la colaboración de pares y expertos en el tema de escritura académica. Señalaron una plena satisfacción con el GVEA y que no encontraron algo que les disgustara. Sin embargo, también fue posible ver que indicaron ciertas áreas de posible mejora, como las fechas para realizar las actividades y que el desempeño desigual de algunos integrantes en los grupos de trabajo. Esta retroalimentación sirve para tomarse en cuenta en otras comunidades que planeen seguir una práctica similar, considerando el tiempo ideal para realizarlo y el énfasis en la participación equitativa de todos sus miembros.

En el nivel 2, sobre aprendizaje, se identificaron los resultados de las habilidades, conocimientos y actitudes que cambiaron como resultado de la participación en el GVEA, coinciden con aquellos señalados en la literatura respecto de los grupos de escritura presenciales, entre otros: fortalecer el compromiso de los participantes, alcanzar un mejor entendimiento del proceso de escritura, realizar actividades de revisión y crítica y generar confianza en el escritor (Colombo y Carlino, 2015), a lo cual es posible añadir que la inclusión de TIC en un grupo de escritura también contribuye al conocimiento de dichas herramientas y nuevas aplicaciones de uso y a enfrentar el reto tecnológico que implica participar en una comunidad virtual.

En el nivel 3, relacionado con el comportamiento, los participantes evidenciaron emplear las habilidades, conocimientos o actitudes adquiridos en la comunidad y reportaron un incremento en la puntuación de los artículos finales desarrollados en el GVEA. Esto se puede considerar como un beneficio directo de su participación, donde los temas de la escritura académica y la publicación en revistas se abordaron de manera explícita en las sesiones grupales, y el trabajo y las actividades realizadas en la comunidad apoyaron el desarrollo de la escritura académica de los estudiantes de posgrado y promovieron un crecimiento potenciado por medio de la interacción de pares (Lave y Wenger, 1991).

Finalmente, en el nivel 4 se identificó de qué manera la participación en el GVEA dio valor a los integrantes del Grupo, ya que les permitió desarrollar habilidades y conocer y realizar el proceso de publicación de un artículo. Por otra parte, la comunidad de práctica también da valor a la institución donde se encuentra inserta, puesto que permite incrementar el número de artículos publicados y contribuir a la capacitación de alumnos en escritura académica. Cabe señalar que aunque se reportaron casos en los que los participantes no alcanzaron un resultado tangible, estos se pueden estudiar a mayor profundidad para identificar la manera en que se dará un seguimiento más cercano a los integrantes de comunidades subsecuentes.

Respecto de la segunda pregunta que guió este trabajo (¿qué herramientas TIC pueden apoyar efectivamente el desarrollo de un grupo virtual de escritura académica?), los resultados muestran que un grupo de escritura académica apoyado en TIC puede incluir: una plataforma educativa para comunicación sincrónica y compartir documentos entre la comunidad, ya sea gratuita o de paga, aunque esta última puede brindar mayores opciones a los usuarios; adicionalmente, es recomendable incluir una herramienta para comunicación sincrónica que permita realizar y grabar videoconferencias entre los miembros del grupo; por último, también se sugiere contar con un espacio de almacenamiento para todos los materiales derivados de la participación en el grupo de escritura académica, y que estos puedan ser consultados fácilmente por todos sus integrantes. La configuración en este caso estuvo fundamentada en lo que señalan Wenger, White y Smith (2009) sobre el uso de las TIC en una comunidad de práctica y las experiencias documentadas en la literatura sobre los grupos de escritura (Colombo, 2013; Gere, 1987; Sonnad, Goldsack y McGowan, 2011). De acuerdo con la evaluación que se realizó de la plataforma Moodle del GVEA las herramientas utilizadas fueron acordes para los fines de enseñanza y aprendizaje propuestos. Sin embargo, es de esperarse que en las siguientes ocasiones se sigan explorando otras TIC, por ejemplo, para la edición de textos, la construcción de bases de datos o wikis para la comunidad o para agilizar la comunicación aprovechando herramientas como los teléfonos inteligentes.

Con este grupo virtual de escritura académica se buscó la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la escritura académica y la publicación en revistas indizadas. En cuanto al aprendizaje, el participante alcanza un nivel de aplicación del conocimiento para generar un artículo académico, es decir que el conocimiento se aplica significativamente para realizar tareas específicas. Por otro lado, también es posible esperar que en un futuro el participante sea capaz de aplicar el conocimiento adquirido en otros momentos de su vida académica y profesional, tal como lo manifestó el grupo de este estudio. El proceso de enseñanza también se modificó, en tanto que la escritura académica no se enseña explícitamente en los cursos de tesis de la institución; por lo tanto, se ofrece el diseño de una estrategia de enseñanza innovadora dentro del marco de la temática y de las materias que serían posibles de aplicar en educación superior.

Un grupo virtual de escritura académica se podría realizar en otros cursos, en distintas disciplinas y niveles de educación superior, donde se requiera elaborar un escrito académico, como reportes de investigación o tesis. Asimismo, la participación en un grupo de esta naturaleza puede ser benéfica para los profesores-investigadores, quienes tienen el compromiso de publicar en revistas indizadas, como una contribución que permitiría elevar la visibilidad y el posicionamiento de la institución. Cabe señalar que uno de los componentes en un grupo de escritura, virtual o presencial, es que los participantes se comprometan a mantener activa la comunidad y a contribuir en ella para el desarrollo de habilidades propias y de los demás integrantes del grupo (Gere, 1987), por lo que es importante contar con la participación de alguien con experiencia en la publicación de artículos científicos en revistas indizadas y todos los integrantes pueden aportar su conocimiento de las TIC para contribuir a su desarrollo. Este diseño de un grupo virtual de escritura académica se basa en la flexibilidad, proporciona una experiencia retadora de alto interés e interacción que puede ser promovida por docentes innovadores, con vanguardia en su disciplina y con apoyo en el uso de la tecnología.

Este estudio de caso, donde se ha conformado un grupo virtual de escritura académica apoyado en TIC con actividades que promueven el trabajo colaborativo y la retroalimentación de escritos académicos entre dos o más personas, los participantes construyeron una comunidad de práctica para promover el desarrollo y la mejora de la escritura académica. Al posicionar a los miembros del grupo en un entorno donde comparte su escrito con sus pares, se le da la posibilidad de enriquecer sus procesos de escritura con los de otros participantes, fortaleciendo sus propias habilidades tanto de redacción como de análisis crítico. Adicionalmente, a través del GVEA se promueve el uso de TIC que serán útiles para la eficiencia y efectividad en la vida profesional, competencias que el siglo XXI demanda a las nuevas generaciones.

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