COMPETÊNCIA LEITORA NA CULTURA DIGITAL E A BIBLIOTECA ESCOLAR: A CONTRIBUIÇÃO DO LETRAMENTO INFORMACIONAL

READING SKILLS IN DIGITAL CULTURE AND THE SCHOOL LIBRARY: THE CONTRIBUTION OF INFORMATION LITERACY

Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque kelleycristinegasque@hotmail.com; kelley@unb.br

Universidade de Brasília, Brazil

Andréa Pereira Dos Santos andreabiblio@ufg.br

Universidade Federal de Goiás, Brazil

A pandemia causada por um vírus mutante, denominado coronavírus SARS-CoV-2 (covid19), parou o mundo em 2020 e 2021, devido a uma conjunção de fatores. Os meios de transportes rápidos como a aviação contribuíram para a disseminação rápida do vírus com grande potencial de contágio e letalidade, em especial, para idosos e grupos de riscos, provocando lotação hospitalar. Em consequência, os países fecharam as fronteiras e entraram em isolamento social (UJVARI, 2020).

Neste cenário, o trabalho remoto e o oferecimento de educação a distância em larga escala para todos os níveis de ensino fazem parte do cotidiano de muitas famílias. Observase maior acesso, uso e valorização dos computadores, celulares, internet e aplicativos. De acordo com Bartolomé et al.(2021), percebem-se características de uma sociedade que se destaca pela mobilidade, autonomia e colaboração. Há maior ênfase na cultura digital e os avanços tecnológicos permitem o fluxo rápido de uma linguagem para outra ao mesclar, complementar e ampliar os vários tipos de narrativas, que por sua vez, propiciam outros percursos de leituras.

As tecnologias da informação e comunicação, de acordo com Pal e Alam (2020), provocam intenso crescimento da informação, diversas demandas dos usuários, a explosão de diferentes tipos de literatura e outras questões afins, que desafiam a mudança dos produtos e serviços da biblioteca tradicional para bibliotecas on-line. Conceitua-se a biblioteca escolar como uma instituição com a finalidade de mediar e disponibilizar a informação em diferentes gêneros textuais e suportes para a comunidade acadêmica, sejam eles em formato físico ou virtual. Além disso, a biblioteca escolar tem, também, como missão formar leitores críticos, contribuir para a pesquisa escolar, a iniciação científica e o desenvolvimento do letramento informacional (AASL, 1998; CAMPELLO, 2012; FIALHO, 2013; GASQUE, 2013, MACEDO, GASQUE, 2018).

O letramento informacional pode ser compreendido como processo de aprendizagem para desenvolvimento das competências necessárias aos indivíduos para identificar as necessidades informacionais, reconhecer as fontes confiáveis para acessálas, compreendê-las e utilizá-las para enriquecer o conhecimento e melhorar a tomada de decisão (AASL, 1998). Estudos realizados por Macedo e Gasque (2018) e Fialho (2013) mostram que a formação em LI propiciada aos participantes da pesquisa, matriculados na educação básica, sinalizam mudanças importantes na aprendizagem dos estudantes, em especial, nos aspectos atitudinais. Os estudantes aprenderam a lidar melhor com fontes diversificadas de informação; além de perceberem a experiência como crucial para a vida acadêmica.

Assim, o letramento informacional possibilita aos aprendizes o desenvolvimento das capacidades de investigar, avaliar fontes de informação, rejeitar informações falsas e tendenciosas e identificar informações de qualidade, sem as quais, podem ter dificuldades em navegar nesse cenário informacional (SPISAK, 2021). Mais ainda, Jones-Jang, Mortensen e Liu (2021) demonstram em um estudo empírico, que entre vários tipos de letramento (informacional, midiático, digital), o mais efetivo para identificação de notícias falsas é o letramento informacional.

O letramento informacional é mais do que um conjunto de competências a ser desenvolvido, afirmam Martin e Steinkueher (2011), pois requer leitura, raciocínio e habilidades de pensamento crítico para ser mais eficaz na criação de termos de pesquisa, bem como para determinar quais fontes e informações melhor atendem à necessidade de informação em questão. As autoras demonstram a interconectividade entre letramento informacional e a compreensão da leitura on-line ao mostrar a sobreposição dos conceitos e a necessidade de LI para compreensão da leitura on-line. Como se observa, conforme Gasque e Silvestre (2017), a leitura é uma das competências a ser desenvolvida por meio do letramento informacional, a partir das estratégias de leituras e dos conhecimentos prévios dos sujeitos, que atuam como âncoras para novas aprendizagens.

Portanto, a biblioteca escolar configura-se como espaço democrático de aprendizagem e de formação de um cidadão capaz de compreender e lidar eficaz e eficientemente com a informação, em especial, considerando a ênfase na cultura digital em tempos de pandemia. Assim, busca-se refletir como a biblioteca escolar pode contribuir para o processo de letramento informacional dos indivíduos, a partir das competências informacionais e leitoras.

Tendo por base o conceito de letramento, proposto por Soares (2002), a competência leitora refere-se ao processo em que o indivíduo, por meio das práticas de leituras contínuas, pode compreender e interpretar textos de diferentes gêneros, em variados suportes. A partir do conhecimento adquirido, ele pode participar ativa e criticamente da sociedade, considerando os vários contextos, por exemplo, cultural, social e econômico. A história da leitura mostra as várias transformações desde o surgimento da escrita até os dias atuais.

A escrita foi inventada por volta de 4 mil anos atrás, na Suméria, antiga Mesopotâmia. (LYONS, 2011). Inicialmente, representava diretamente, em ordem linear, os seres e objetos familiares e foi denominada pictográfica. No entanto, este tipo de escrita era incapaz de registrar o pensamento abstrato, levando ao desenvolvimento da ideografia, que representava a figuração direta das ideias. Apesar do progresso da passagem da figuração de objetos para ideias, a introdução de elementos fonéticos foi fundamental para a transcrição mais precisa do pensamento humano. Assim, estabelecia-se a figuração da palavra falada - a fonografia. A língua falada decomposta em um certo número de fonemas ou sons motivou o surgimento do alfabeto, que se difundiu pelo mundo adaptando as particularidades da língua à imagem da cultura e da psicologia deste povo (MANDEL, 2006).

Do ponto de vista do suporte, a escrita foi gravada com caracteres cuneiformes em tabuletas de argila, na mesopotâmia. Em algumas regiões à beira do Nilo, descobriram que o papiro, uma espécie de junco, podia ser transformado em rolos manuseáveis, no entanto, o pergaminho, suporte feito de peles de animais, era mais macio, barato, durável e resistente do que o papiro. Até o aparecimento do papel, o pergaminho foi o material preferido para fazer livros na Europa (MANGUEL, 1997). Da passagem da Antiguidade para a Idade Média, conforme Manguel (1997), não houve grandes mudanças em termos de suportes da escrita. Talvez a mais importante seja o surgimento do códex, visto que este possibilita uma nova relação com o objeto, permitindo, por exemplo, a escrita marginália, isto é, escrita feita às margens do livro (CHARTIER, 2002).

Outro fator importante para o avanço da leitura foi a invenção da imprensa por Gutenberg, no século XV, que possibilitou a rápida impressão de livros ao acelerar o processo de distribuição. Porém, em termos europeus, tal processo ocorreu, de forma lenta, consolidando-se, em meados do século XVIII, com a popularização dos jornais e da literatura de massa (CHARTIER, 1999).

A alfabetização foi também fator crucial para as práticas de leitura. Na Europa, esse processo contribuiu para a popularização da literatura do século XVIII, mas no Brasil, o avanço da alfabetização ocorreu mais tarde, no século XX, com o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro e o surgimento de instituições ligadas à leitura como o Instituto Nacional do Livro - INL (BRAGANÇA, 2009).

A história da leitura no Brasil é carregada de preconceitos, uma vez que os viajantes europeus que aqui estiveram, nos idos século XVIII, não viam com bons olhos os comportamentos, os gestos e as práticas leitoras empregadas no país, dada a maneira despojada e os tipos de leitura realizadas por aqui. (ABREU, 2001). A referida autora explica que até hoje, os brasileiros sofrem com esses estigmas por haver um discurso do não gosto da leitura por boa parte da população brasileira, entretanto, o que falta é o acesso e as condições para a concretização dessas práticas, que são fatores essenciais para a leitura e, consequentemente, para ampliação das práticas leitoras. Além disso, esses fatores precisam ocorrer desde a tenra idade e acompanhar o indivíduo durante a infância, adolescência e vida adulta, pois possibilitam aos indivíduos ampliar as competências leitoras.

Ao analisar os resultados de ações individuais e dos programas nacionais de leituras, a pesquisa mostra que o baixo índice de leitura abrange o âmbito educacional e estendese ao social (RODRIGUES; JUSSANI, 2018). Nesse sentido, os autores argumentam que apesar de os programas de ações individuais surtirem efeitos positivos na formação leitora e construção da cidadania, os programas governamentais atingem resultados mais efetivos. Do ponto de vista histórico, constatam-se poucas melhoras no desempenho da leitura, isso porque se observa que o sistema de formação de leitores no Brasil apresenta fragilidades (RODRIGUES; JUSSANI, 2018). Diante da convicção de que quanto mais se lê, mais se aprende ou mais competência leitora se adquire, convém refletir sobre os processos psíquicos e neurobiológicos envolvidos no processo de aquisição da leitura.

Pae (2020) explica que a leitura é uma atividade cognitivamente exigente, que envolve diversas operações como o processamento de informações grafêmicas e fonológicas, o acesso e a recuperação do léxico mental, a memória de trabalho, a semântica e o conhecimento prévio. Assim, de acordo com Wolf (2019), o ato de leitura não é uma atividade natural para os seres humanos. Isso significa que o ser humano não nasce com a estrutura biológica preparada para leitura. Por meio da plasticidade cerebral, entendida como a capacidade de transcender as funções originais cerebrais, o ato de ler acrescentou um circuito novo ao repertório cerebral humano.

No entanto, a plasticidade cerebral humana não é ilimitada. Dehaene (2018) argumenta haver limitações genéticas, que modelam a arquitetura cerebral, ou seja, a aprendizagem das competências leitoras ainda ocorre com os antigos circuitos cerebrais de primatas, modelo denominado reciclagem neuronal. Assim, estruturas e circuitos usados em outras funções ao longo da evolução são recrutados para o processamento da leitura.

Por meio da aprendizagem da leitura, o cérebro é literalmente modificado, tornandoo sensível aos estímulos linguísticos visuais e também ao próprio processamento da linguagem falada. Os três centros corticais envolvidos na leitura das palavras, revelados em pesquisas com neuroimagens funcionais ou registros elétricos precisos, localizam-se no lobo frontal, em região que coincide, parcialmente, com a área de Broca; na junção parieto-temporal, que corresponde, também parcialmente, com a área de Wenickle, e na junção occipito-temporal (COSENZA; GUERRA, 2011).

Para explicar a ativação desses centros durante a leitura, o modelo da dupla via parece descrever de forma mais precisa o processo. Depois de percebida nas áreas corticais da visão, a palavra pode passar por duas vias, quais sejam, a primeira é a grafofonológica, que converte as letras em sons e ocorre nas regiões frontal e parieto-temporal. Na segunda via, na região occipito-temporal, ocorre o reconhecimento da palavra de forma global, por um processo de identificação direta (COSENZA; GUERRA, 2011).

Dehaene (2018) destaca que o cérebro humano não evoluiu o suficiente para a aprendizagem da leitura, portanto a hipótese do pesquisador é que a escrita evoluiu, considerando os limites cerebrais. Isso pode ser observado pelos sistemas de escritas, que partilham inúmeros traços similares, os quais refletem as limitações dos circuitos visuais humanos. Nessa perspectiva, as dimensões cultural e biológica estão entrelaçadas entre si e são interdependentes. Assim, o autor afirma que o cérebro humano, apesar de não ser feito para a leitura, foi reconvertido de alguma maneira pelo longo processo evolutivo.

Depois de anos de leitura em material impresso, ela começou a transformar-se numa cultura de base digital, bem diferente da anterior. Como os circuitos do cérebro do jovem leitor não tem programa de base genética, eles foram formados e desenvolvidos por fatores naturais e ambientais, como por exemplo, a mídia pela qual a capacidade de ler é adquirida e aprendida. Assim, as características de cada meio de comunicação refletem-se tanto nas redes maleáveis do cérebro, quanto no que se lê atualmente (WOLF, 2019).

A transição para a cultura digital tem suscitado questionamentos sobre como essa forma de leitura pode impactar a cognição e os cérebros dos jovens leitores do futuro. Partindo da percepção que a leitura em tela e o uso dos recursos digitais afetam a atenção, que é um mecanismo essencial para compreensão leitora, Carr (2011) questiona a influência da internet nos cérebros humanos. Para o acesso à internet, a tela abrange uma combinação de diferentes tipos de informação, que fragmenta o conteúdo e a concentração humana, tornando as pessoas cada vez mais desatentas.

A obra de Carr (2011) sustenta-se na tese de Eric Kandel (2006), baseada na ideia de que toda aprendizagem muda o cérebro. Tendo em vista esta afirmativa, Carr (2011) argumenta que a internet modifica a estrutura cognitiva, em especial, o uso intenso da rede tem consequências na cognição humana. O uso excessivo da internet em detrimento da leitura de livros e da prática da escrita faz com que os circuitos que dão suporte a essas antigas funções enfraqueçam e comecem a se romper. O cérebro recicla os neurônios e as sinapses não usadas para trabalhos mais prementes, neste sentido, ganham-se novas habilidades e perspectivas, mas perdem-se as antigas.

Assim, o uso de mídia digital pode ter influência significativa nos circuitos cerebrais devido à adaptabilidade do cérebro humano. A mudança da leitura baseada na página impressa para a leitura na tela pode mudar a especialização das redes e dos circuitos neurais, em razão da neuroplasticidade, a qual permite a acomodação neuronal às demandas de leituras em meios diferentes (PAE, 2020; WOLF, 2019; DEHAENE, 2012, CARR, 2011).

Baron (2015) argumenta que a leitura contínua na tela pode atenuar as funções cognitivas de ordem superior como a atenção plena, o pensamento crítico, o vocabulário abstrato, a análise indutiva e a criatividade devido à redução da atenção gerada pela multitarefa, distração e sobrecarga de informação. Portanto, é importante compreender como as pessoas conseguirão manter a concentração necessária para o aprofundamento da leitura à medida que os meios de comunicação mais usados universalmente favorecem a superficialidade e a fragmentação.

De acordo com Wolf (2019), adquire-se a competência em leitura profunda por meio da experiência, que leva anos para se formar. Esse tipo de leitura engloba as habilidades empáticas e inferenciais, assim como a análise crítica e o próprio insight ao permitir que o leitor assuma a perspectiva e os sentimentos de outros, ao oferecer uma dimensão transformadora da consciência do ato de ler. Além disso, propicia o transportar-se para outras realidades presentes e o vivenciar outros sentimentos.

Wolf (2019) explica que ao se ler uma obra de ficção, o cérebro simula ativamente a consciência de outra pessoa, possibilitando ao leitor experimentar, por alguns momentos, o sentido verdadeiro de ser uma outra pessoa com todas as emoções e os conflitos de outras vidas. O circuito da leitura é construído sobre essas simulações. Portanto, as pesquisas realizadas nas últimas décadas mostram que:

a formação do circuito do cérebro leitor é uma façanha epigenética única na história intelectual de nossa espécie. No interior desse circuito, a leitura profunda muda significativamente aquilo que percebemos, sentimos e sabemos, e assim altera, informa e elabora o próprio circuito (WOLF, 2019, p. 82)

Assim, diante disso, Wolf (2019) deixa evidente a decisão de trabalhar por um letramento global, por meio do uso de diferentes mídias, ao destacar a importância de acompanhar os impactos crescentes das mídias para que se possa preparar adequadamente os jovens leitores a lerem bem e, em profundidade, em qualquer meio. As habilidades de leitura profunda possibilitam recursos para os efeitos negativos da cultura digital como a falta de atenção, o desgaste da empatia e complementam as influências digitais positivas.

Para tanto, Wolf (2019) sistematizou, a partir dos conhecimentos disponíveis pela ciência, como deveria ser a vida ideal de um leitor do início da infância aos 10 anos de idade, propondo construir um cérebro duplamente letrado entre os 5 e 10 anos tanto no contexto digital quanto analógico. A pesquisadora argumenta que o futuro do circuito da leitura exige compreensão dos limites e das possibilidades tanto dos circuitos baseados no letramento impresso como dos circuitos de base digital. Neste sentido, propõe uma infância com imersão em textos impressos e digitais (Quadro 1).

Quadro 1
Características principais do desenvolvimento da criança e proposta de formação de leitores de 0 a 10 anos

Fonte: adaptado de Wolf (2019)

A proposta de Wolf (2019) é possibilitar contato limitado com a cultura digital nos primeiros anos da infância e resgatar o tempo em que as crianças realizam outros tipos de atividades e brincadeiras sem o uso de equipamentos digitais. A partir dos 5 anos, a autora propõe o duplo letramento, isto é, introduzir as diferentes formas de leitura e iniciar a aprendizagem de base digital durante o período dos 5 aos 10 anos. Ela explica que no começo, a aprendizagem ocorre de forma separada, depois mais conectada, até que as características dos dois meios estejam bem desenvolvidas e internalizadas. Assim, a criança aprende que cada meio tem as próprias regras e características úteis. Porém, a autora enfatiza que existem obstáculos para o duplo letramento, dentre eles, a pouca quantidade de pesquisas sobre o impacto dos diferentes meios na aprendizagem da leitura; os investimentos no treinamento e na formação dos profissionais que trabalham com leitura; e, por fim, o fato de muitas famílias não possuírem livros e nem acesso à internet.

As reflexões apresentadas por Pae (2020), Wolf (2019), Dehaene (2012) e Carr (2011) mostram a importância do entendimento dos impactos das várias mídias na cognição humana. Em especial, Wolf (2019) apresenta uma proposta para a formação ideal dos jovens leitores. Considerando a referida proposta, cabe questionar de que forma as bibliotecas escolares que, historicamente, estão comprometidas com a formação do leitor, podem contribuir nesta trajetória.

O quadro 1 ao apresentar as características principais do desenvolvimento da criança e a proposta de formação de leitores de 0 a 10 anos, apesar de não excluir o uso dos elementos da cultura digital na vida das crianças, deixa evidente que tal acesso deve ser mediado por pessoas e o tempo de acesso controlado conforme a faixa etária. Mostra, também, que a cada idade, a criança desenvolve diferentes habilidades tanto para o uso das tecnologias digitais quanto do mundo físico.

Diante desse cenário, tendo por base autores como Campello (2012), Gasque (2013), Lanzi et al (2013), Silva (2013) e ao considerar a Lei n° 12.244 de universalização das bibliotecas escolares (BRASIL, 2010) e a proposta de ampliação de prazo para consolidação dessas instituições (BRASIL, 2018), a biblioteca escolar pode ser definida como espaço multifuncional, pedagógico, integrado à sala de aula e ao currículo escolar para acesso à informação e o desenvolvimento de práticas leitoras em diferentes gêneros e suportes informacionais, sejam eles, impressos ou virtuais. Além disso, é compreendida como espaço de aprendizagem extracurricular ao possibilitar a sociabilidade e o conhecimento compartilhado (CAMPELLO, 2012; SILVA, 2013)

A biblioteca escolar precisa contribuir com e para o projeto pedagógico da escola, em especial o projeto de leitura, por meio de organização de palestras para os pais e professores, da aquisição e do tratamento do acervo; de gincanas; de feiras de livros e da hora do conto, dentre outros. Da mesma forma, destaca-se a importância do engajamento de cada membro da comunidade escolar para implementar o projeto de leitura com efetividade (GASQUE, 2013)

Apesar de na pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”, publicada em 2020, ressaltar que 84% dos estudantes afirmam ter bibliotecas nas escolas ou universidades, percebe-se, especialmente nas escolas, que estas não são completamente adequadas, pois em muitos estados e municípios brasileiros não há o cargo de bibliotecário e legislações que defendem este espaço, além da lei 12.244. Entretanto, quando há uma biblioteca escolar e ela se mostra ativa, com diversos produtos e serviços em consonância com o planejamento pedagógico, tende a fazer a diferença na aquisição de conhecimento e nas competências leitoras como verificado na pesquisa supracitada.

Para o senso comum, a biblioteca escolar tornou-se um espaço obsoleto e sem funcionalidade, uma vez que o conhecimento está “completamente disponível na internet”, porém ressalta-se que a biblioteca escolar ideal busca integrar as características das culturas impressa e digital. Uma das funções da biblioteca escolar é promover a sociabilidade dos indivíduos, os quais, a partir de encontros, dos diálogos e da convivência desenvolvem e compartilham o conhecimento. Além disso, o espaço físico, bem organizado e dinamizado, estimula nos aprendizes uma visão mais ampla, que possibilita o processo de descoberta. Para o público infantil, a biblioteca escolar é um espaço lúdico, onde a leitura é, simultaneamente, aprendizagem e brincadeira.

Para ampliar a compreensão do funcionamento da biblioteca escolar durante a pandemia, como explicado na metodologia, realizou-se um levantamento de ações e das atividades realizadas e apresentadas por diversos profissionais vinculados a este espaço, no Youtube, entre os meses de setembro e novembro de 2020, com uso da expressão “bibliotecas escolares em tempos de pandemia”. A seleção de vídeos considerou aqueles sobre a biblioteca escolar, e, também, os que tratavam das bibliotecas, em um contexto geral, cujas ações também poderiam servir para ela. Foram encontrados 18 vídeos sobre as ações das bibliotecas em tempos de pandemia (quadro 2) e 8 vídeos para o cenário póspandemia (quadro 3).

O conteúdo dos vídeos é, majoritariamente, “lives” organizadas por instituições de relevância ou por profissionais e pesquisadores atuantes, o que confere credibilidade às informações apresentadas.

Quadro 2
Ações das bibliotecas escolares do Brasil durante a pandemia

Fonte: Levantamento realizado pelas autoras no Youtube, 2020.

Os vídeos pesquisados apresentam diversas ações realizadas pelas bibliotecas escolares no período de pandemia, em 2020, cujo foco principal foi o estímulo às práticas de leitura. De maneira geral, quanto ao uso de tecnologias de comunicação, alguns recursos já eram utilizados, mas durante a pandemia, o uso foi potencializado. Os vídeos mostram que as bibliotecas escolares adquiriram mais materiais em formato digital; realizaram atendimentos com agendamento para os alunos e professores; além disso, produziram saraus virtuais (poesia, arte, música e dança), com adesão do público geral. Outros exemplos de atividades foram: gravações de leitura de livros para Instagram; oficinas para leitura de contos; oficina sobre história das bibliotecas; clube de leitura virtual; triagem de informações na internet para atender o público; plantão virtual de bibliotecas escolares para ajudar em pesquisas escolares.

Em relação à expectativa do cenário pós-pandemia, houve discussões em torno de protocolos de segurança a serem adotados por essas instituições no retorno ao atendimento presencial. Isso porque mesmo com a vacinação contra o covid-19, a imunização da população ocorre gradualmente. Os vídeos destacam a preocupação com a adaptação aos protocolos de reabertura; a realidade de cada biblioteca escolar no que concerne ao uso de Equipamento de Proteção Individual - EPIs; o uso de álcool gel e das pias para lavagem das mãos; além da preocupação com o layout de entrada e saída das bibliotecas.

Quadro 3
Ações das bibliotecas escolares do Brasil no período pós-pandemia

Fonte: Levantamento realizado pelas autoras no Youtube, 2020

Os vídeos mostram as adaptações e os desafios das bibliotecas do Brasil, em geral, e, especificamente das escolares, durante o período pandêmico e, também, com propostas para o pós-pandemia. De acordo com Farias et.al.(2020), com a suspensão das atividades presenciais em todos os níveis educacionais nesse período, o ensino remoto emergencial foi a alternativa para continuidade das atividades educacionais. Apesar do uso de vários recursos tecnológicos educacionais, muitos fatores socioeconômicos e familiares comprometeram a efetividade das ações e atividades remotas. Isso também ocorreu com a biblioteca escolar como parte integrante do sistema educacional.

A pandemia do coronavírus SARS-CoV-2 acentuou as potencialidades e os perigos das informações disponíveis no meio digital e a divulgação das informações falsas e da desinformação. Isso mostra a importância dos estudantes aprenderem a identificar as diferenças entre as fontes confiáveis e não confiáveis de acesso à informação, bem como explicar a diferença entre as informações falsas e as informações descontextualizadas, as quais, da mesma forma, promovem a desinformação (SPISAK, 2021).

Se, tradicionalmente, durante várias décadas, as bibliotecas escolares têm estimulado a leitura de obras impressas (NUNES; LIRA; GEHRKE, 2021; VALIO, 1990), a partir da década de 1990, com o desenvolvimento dos padrões de letramento informacional, elas começam a promover o uso de fontes e canais de informações impressos e digitais. O processo de letramento informacional diz respeito à capacidade de perceber a necessidade de informação, conhecer e selecionar as fontes, interpretá-las, transformá-las em novo conhecimento e comunicá-las. Tais competências só são possíveis com práticas cada vez mais frequentes de leitura de forma a permitir que os estudantes possam avançar em termos de gênero, tipos e suportes informacionais (AASL, 1998).

Gasque, em 2012, na obra “Letramento informacional: pesquisa, reflexão, aprendizagem” transpôs os padrões de letramento informacional do ensino superior (AASL, 1998) para a educação básica, considerando os parâmetros curriculares vigentes na época. Para a autora, os estudantes precisam desenvolver competências básicas sobre: filosofia da ciência; metodologia de pesquisa; organização e uso dos principais canais e as fontes de informações impressas e on-line; recursos de busca de informações; critérios para avaliação dos canais e fontes de informação; a importância dos pontos de vistas diversificados; produção de diversos tipos de textos científicos; uso das normas da ABNT relacionadas à apresentação de trabalhos científicos (referência bibliográfica, citação, sumário, resumos etc.); conceito de autoria e plágio, organização da biblioteca; produção de obras científicas.

Para os estudantes aprenderem os conteúdos elencados por Gasque (2012), eles devem ser trabalhados gradativamente ao longo das séries/anos, em consonância com as necessidades educacionais de cada instituição. A autora também argumenta sobre a importância de utilizar atividades e procedimentos didáticos voltados para o desenvolvimento de pesquisas e resolução de problemas. Dessa maneira, observa-se que a proposta de Wolf (2019) está em sintonia com a do letramento informacional, visto que abrange a leitura de textos diversificados tanto impressos quanto on-line e a aprendizagem de estratégias de busca, seleção e uso de informações. A lacuna visível ao comparar as duas propostas ocorre na aprendizagem de arte gráfica e programação robótica, conteúdos que, em geral, são trabalhados no Brasil nas disciplinas vinculadas à tecnologia educacional, mas que podem também ser realizadas nas bibliotecas, desde que de forma significativa, em parceria com o professor responsável por esse conteúdo.

Assim, compreende-se a leitura como uma das competências informacionais a ser desenvolvida mediante estratégias de leituras, a partir dos saberes prévios ativados pelo leitor na interpretação da informação. As competências leitoras requerem gestão de habilidades e estratégias que permitem compreender e interpretar um texto, com o objetivo de transformar informação em conhecimento (GASQUE; SILVESTRE, 2017). O processo de leitura contínuo, com a apresentação de novos elementos textuais, contribui para que o estudante chegue a um nível de interpretação mais elevado. Isso o capacita a ler textos mais complexos e, consequentemente, aumentar as habilidades informacionais tornandoos sujeitos letrados informacionalmente.

Com base em Kandel (2006), Carr (2011), Wolf (2019) e considerando as diferentes materialidades e relação corporal com o objeto impresso (ECO, CARRIERE, 2010; CHARTIER, 2001), bem como a ampliação das competências leitoras e informacionais, as escolas e bibliotecas escolares necessitam ficar atentas quanto à forma de re(inserir) a leitura em suas diferentes formas. Assim, ao levar em conta a progressão acentuada da cultura digital nos últimos anos, sugere-se que as ações de mediação de leitura sejam intensificadas para abranger além das práticas de leitura de livros literários, a leitura de documentos científicos e de conhecimentos gerais. O objetivo é o desenvolvimento das competências informacionais dos estudantes, de modo a ampliar as competências leitoras mediante o acesso às obras impressas e digitais de diversos gêneros textuais, mencionados na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

O objetivo do artigo consiste na reflexão sobre a contribuição da biblioteca escolar no contexto da leitura atual, que abrange informações tanto em formato impresso quanto digital. Ao revisar sobre a competência leitora, entende-se o ato da leitura como atividade complexa, que envolve vários processos cognitivos e muda, literalmente, a estrutura cerebral. Além disso, observa-se que os seres humanos não possuem estrutura biológica inata de leitura, desenvolvendo tal capacidade por meio da plasticidade cerebral, processo que apresenta limitações.

Durante muitos anos, a leitura foi realizada mediante o uso de materiais impressos, e só recentemente, houve expansão da leitura para o formato digital. Tal transição tem provocado discussões entre pesquisadores da área sobre a influência da internet no cérebro humano, visto que a leitura em tela e o uso dos recursos digitais fragmentam o conteúdo e a atenção dos leitores.

Diante dessa questão, apresenta-se uma proposta de leitura, de Wolf (2019), que contempla as melhores características da leitura impressa e da digital, que a autora denomina “o melhor dos dois mundos”. Por meio da revisão de literatura e da análise de vídeos realizados por bibliotecas e bibliotecários no Brasil, durante uma parte do período de pandemia do coronavírus SARS-CoV-2, os dados mostram que as bibliotecas escolares, tradicionalmente, estimularam a leitura e continuam a fazê-la na sociedade contemporânea. Mas além disso, preocupam-se também com a formação científica dos estudantes e o desenvolvimento de competências relacionadas, em geral, às estratégias de busca, seleção, uso e comunicação das informações, conforme se pode observar nos vídeos analisados.

Ao comparar a proposta de formação de leitores de Wolf (2019) com os conteúdos de letramento informacional, transpostos por Gasque (2012) dos padrões de letramento informacional do ensino superior (AASL, 1998) para a educação básica, em conformidade com os parâmetros curriculares vigentes na época, constatou-se compatibilidade entre ambos. As lacunas observadas relacionam-se à aprendizagem de artes gráficas e robótica, que podem ser integradas de várias formas no ensino. Assim, a leitura profunda é considerada uma das competências a ser desenvolvida nesse processo. Nesse sentido, conclui-se que a coexistência entre a cultura digital e impressa é essencial para que se possa contribuir para a formação intelectual e leitora dos estudantes.

Agradecemos à Universidade Federal de Goiás e a Universidade de Brasília pelo apoio na realização da pesquisa.