INTRODUCCIÓN

La historia como cualquier conocimiento es una herramienta que puede construir o destruir, en términos de Fontana (2014), la historia puede servir para cualquiera de las dos cosas, depende de cómo se quiera usar, de ahí el interés que ha suscitado en algunos sectores de la sociedad las versiones que se construyen sobre el pasado, pues estas pueden contribuir a justificar o cuestionar las relaciones de dominación existentes y exaltar o hacer invisibles actores sociales, es por ello que la historia está al servicio de los intereses del presente. Desde esta perspectiva, el acto de recordar es fundamental para las sociedades, pues las experiencias del pasado ayudan a configurar las identidades individuales y colectivas, además, la historia es la base para el cambio de una sociedad, no se pueden entender los fenómenos sociales de la actualidad e intervenir conscientemente para transformarlos sin conocer sus raíces.

En el contexto colombiano, la historia posee un papel determinante para comprender los problemas sociales que afectan profundamente al país y que tienen su origen en las complejas tensiones y luchas del pasado, en este sentido, la enseñanza de la historia se constituye en un instrumento potente en la tarea que tenemos como sociedad, de que los hechos que han fracturado el tejido social, no se repitan.

A pesar de la importancia del aprendizaje de la historia para las nuevas generaciones, esta disciplina ha venido perdiendo fuerza en el escenario escolar colombiano, incluso, como lo afirman Acevedo y Samacá (2012) “podría pensarse en que esta área se ha vuelto una pieza de museo en el currículo contemporáneo” (p. 241). Esta situación es impulsada en gran medida por políticas económicas internacionales, que inciden en las transformaciones de los sistemas educativos y en el direccionamiento de lo que se debe enseñar de acuerdo con las exigencias de la dinámica económica mundial.

En este contexto, se subvalora el conocimiento histórico en la formación de los estudiantes, en tanto se ha impuesto la idea de que la educación debe proveer los saberes que ayuden a los individuos a ser competentes en el mundo globalizado, en este sentido, los saberes que se consideran, poco aportan a este fin, como por ejemplo, aquellos que contribuyen a una formación integral y crítica de cualquier ser humano, entre los cuales se encuentran la filosofía, la historia, la literatura, la geografía, la sociología y el arte, se estiman como inútiles (Vega, 2008).

Asimismo, la apuesta institucional por integrar la historia a las ciencias sociales1 ha contribuido a que se desdibuje esta disciplina en el currículo escolar, toda vez que promueve (como se puede apreciar en los documentos orientadores2 expedidos por el Ministerio de Educación Nacional en las últimas dos décadas) un amplio corpus de temáticas y conocimientos que deben ser abordados en el marco de la clase de ciencias sociales; a ello se suma la profusión de cátedras3 cuya implementación generalmente es asumida por esta área, lo que dificulta la concreción de una planeación que favorezca el acercamiento crítico y reflexivo de los estudiantes al conocimiento de la historia.

Esta pérdida de protagonismo de la historia se refuerza con la persistencia de prácticas y discursos que limitan el potencial formativo de esta disciplina, reflejadas en una enseñanza tradicional que identifica el saber histórico con una visión erudita del pasado (Ibagón y Minte, 2019), en donde se privilegia la trasmisión y la memorización de datos, y se promueven explicaciones como si fueran una verdad incuestionable.

Este panorama y el contexto social actual de Colombia exigen una reflexión sobre la enseñanza de la historia, que reivindique esta disciplina y su importancia en la formación ciudadana y la construcción de una sociedad más equitativa, democrática e incluyente. En virtud de lo anterior, el presente artículo tiene como propósito, brindar una mirada a las investigaciones y a las reflexiones en torno a la enseñanza de la historia, difundidas a través de artículos publicados en revistas académicas, en los últimos cinco años (2016-2021), con el ánimo de evidenciar cuales son los temas objeto de interés y los aportes que se plantean para el desarrollo de este campo en Colombia.

La elección del periodo de tiempo obedece a la necesidad de obtener una visión actualizada de las investigaciones y las reflexiones que se están gestando en este campo y que no son ajenas a situaciones propias del contexto colombiano (como, por ejemplo, la firma de los acuerdos de paz en el año 2016 entre el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC) que pueden influir en los contenidos y en las estrategias didácticas que se contemplan en el proceso de enseñanza de la historia.

Para alcanzar el propósito planteado, se recopilaron artículos4 a través de la búsqueda en bases de datos académicas como Ebsco y Scielo, así como en el buscador Google Académico, se tomaron como criterios de búsqueda el periodo de tiempo (2016-2021), la revisión de pares y la asociación en el título o en el contenido con las palabras enseñanza de la historia, enseñanza de la historia de Colombia y enseñanza del pasado. Con estos criterios se obtuvo un total de 56 artículos, después de la revisión de estos documentos, fueron seleccionados para el análisis 30 artículos, cuya experiencia investigativa o reflexión se centraba exclusivamente en el escenario colombiano, sin distinción del nivel educativo.

En el análisis de los artículos, se hizo una clasificación de los textos de acuerdo con el objeto de estudio o el tema de reflexión, además se realizó una comparación de los documentos procurando establecer aspectos comunes y divergentes. En esta etapa, los artículos fueron agrupados en tres enfoques: 1) El interés por la historia reciente de Colombia, que surge por la alusión reiterativa que realizan algunos de los documentos frente al abordaje en contextos educativos formales de temas como el conflicto armado, la violencia política, la relación entre historia y memoria, y las políticas de la memoria en el ámbito educativo; 2) Didáctica y recursos didácticos para la enseñanza de la historia. Enfoque en el que se recogen los artículos que proponen el uso de recursos específicos para la enseñanza de la historia reciente de Colombia o reiteran la importancia de recursos TIC para la enseñanza de la historia en un contexto general y; 3) Las posibilidades de la historia regional en los escenarios escolares. Tema que, aunque es abordado por un número reducido de artículos, pone en evidencia elementos importantes que pueden contribuir a superar las prácticas educativas tradicionales que han caracterizado la enseñanza de la historia.

1. EL INTERÉS POR LA HISTORIA RECIENTE

Tabla 1

Número de artículos que tienen por objeto temas relacionados con la enseñanza de la historia reciente

Elaboración propia a partir del análisis, 2022.

Como se puede apreciar en la tabla 1 del total de artículos analizados hay un número importante que aborda el tema de la historia reciente de Colombia; el interés por este campo tiene como impulso, en primer lugar, las experiencias de países de América Latina, particularmente del cono sur, en los que se ha desarrollado la enseñanza del pasado reciente con el objetivo de superar el olvido de experiencias sociales traumáticas y se ha fortalecido la disputa por la construcción del significado de estos hechos del pasado. En estos países, “la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales asumió el estudio del pasado reciente como lucha política, porque permitía cuestionar verdades oficiales y hacer visibles versiones subalternas que fueron por algún tiempo desconocidas” (Arias, 2018, p. 28).

En segundo lugar, desde el contexto nacional, el largo conflicto armado vivido en Colombia, la persistencia de diferentes formas de violencia y los acuerdos de paz entre el gobierno colombiano y las FARC-EP, firmados en el año 2016, han generado un terreno favorable para pensar la enseñanza de la historia en relación con la construcción de procesos de paz, así como la resignificación y la promoción de una memoria colectiva sobre los hechos traumáticos que han afectado el tejido social del país, con la clara intención de que estos no se repitan.

Algunos de los artículos (Escobar, 2017; Plazas, 2017; Gómez, 2018), coinciden en la importancia de incorporar en el escenario escolar la historia reciente de Colombia, particularmente, por la responsabilidad política que tienen las instituciones educativas en la tarea de generar conciencia histórica y pensamiento político como mecanismo para superar la amnesia y la impunidad (Escobar, 2017), esto implica acercar al estudiantado a una comprensión critica de la realidad nacional, que cuestione la narrativa oficial del conflicto y reivindique la memoria de quienes han sufrido la guerra.

La mirada sobre los procesos de enseñanza de pasados en conflicto “ha generado cuestionamientos frente a las disputas que el uso del pasado proyecta, los mecanismos de circulación de conocimiento, las relaciones entre saber-poder y la recopilación y análisis de narrativas” (Escobar, 2017, p.1015). Esta situación, se hace evidente en la construcción curricular, principalmente, en el tratamiento de hechos vinculados a la violencia política, no solo por la falta de consensos sobre los temas a abordar en el aula, sino porque su tratamiento despierta diferentes tipos de conflicto en la sociedad (Arias y Herrera, 2018), más aún si cuestionan las versiones oficiales del pasado, promovidas desde la institucionalidad.

En relación con lo anterior, Arias y Herrera (2018) señalan la tibieza y la ambigüedad con la que las políticas educativas han asumido el tratamiento de temas como el conflicto armado y la violencia política, en este mismo sentido, Mosquera y Rodríguez (2020) advierten sobre la falta de políticas de la memoria en Colombia, que tengan una injerencia en la escuela, para “tematizar la memoria del conflicto armado desde los procesos pedagógicos, sabiendo aún que ella misma ha sufrido los efectos de la violencia” (Mosquera y Rodríguez, 2020, p. 270).

Lo anterior se refleja en las disposiciones curriculares oficiales vigentes (Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales), en donde con escasa dificultad se enuncia el tema o se reduce a sucesos aislados (Escobar, 2017), escenario que sin duda reviste un problema, si se tiene en cuenta que estos documentos representan directrices a través de las cuales se construyen los currículos, planes de estudio y se determinan las temáticas que deben incorporar los textos escolares.

Como ejemplo de la débil presencia en los textos escolares de contenidos relacionados con la historia reciente, la investigación realizada por Ibagón (2019) sobre concepciones e ideas acerca del periodo de “La Violencia”, presentes en textos de Ciencias Sociales de grado noveno, revela la existencia de una presencia ausente de este periodo histórico en los libros, pues la manera en la que es abordado carece de profundidad, siendo fuerte el olvido.

Un olvido que se ve reflejado, tanto, en el desconocimiento de las luchas y resistencias sociales de los sectores subalternos, como, en la falta de mediaciones valorativas y juicios en torno a las acciones de ciertos sectores de las elites políticas y económicas que exacerbaron –y siguen alimentando- el conflicto armado en el país (Ibagón, 2019, p.54).

Lo expresado por Ibagón (2019), demuestra cómo en los textos escolares se pueden llegar a privilegiar versiones del pasado en donde no se reconocen de manera equilibrada las responsabilidades de todos los actores involucrados (Ibagón, 2019; Plazas, 2017; Padilla y Bermúdez, 2016) y se promueve una memoria del conflicto interno, que se configura a partir de una visión oficial, que no siempre ha sido justa con las víctimas.

En este mismo horizonte, Padilla y Bermúdez (2016), hacen un análisis de las narrativas sobre el conflicto colombiano presentes en los libros de historia, concluyendo fundamentalmente que “el relato sobre el conflicto armado común a los textos escolares tiene serias carencias que limitan su contribución como recurso educativo en el contexto de un proceso de construcción de paz” (2016, p. 244), en contraste con otros relatos, como el ofrecido por el informe ¡Basta ya!5, el cual presenta perspectivas más críticas y hace un esfuerzo por explicar el conflicto en su complejidad.

En síntesis, la enseñanza de la historia reciente es un espacio que aún no se ha consolidado en el escenario escolar, entre otras cosas, por la falta de una agenda pública que posicione el tema (Arias y Herrera, 2018), reflejo de esto es el débil y ambiguo abordaje, tanto en los textos escolares como en las orientaciones curriculares oficiales, de temáticas que ayuden a comprender en toda su complejidad los hechos y los fenómenos que han afectado profundamente a la sociedad colombiana, no obstante, se debe destacar el compromiso de algunos docentes por asumir el tratamiento de estas temáticas en sus prácticas pedagógicas, aun con la dificultad que reviste abordar ciertos contenidos en medio del conflicto armado.

Ejemplo de estas iniciativas se puede apreciar en la variedad de propuestas y estrategias impulsadas tanto desde la mirada de los escenarios educativos formales (Arias, 2016; Almonacid y Burgos, 2018; Gómez, 2018; Flórez y Valencia, 2018; Acosta, 2019; Monroy et al., 2021), como por organizaciones sociales (Eraso, 2016), que se han convertido en valiosas experiencias para acercar a los estudiantes y a las comunidades a la historia reciente del país, así como para reflexionar en torno al papel de la historia y la memoria en la construcción de una sociedad democrática y la consolidación de una cultura de paz.

De igual manera, el análisis realizado permite evidenciar que existe una preocupación por los recursos que se pueden utilizar para el abordaje de ciertos temas de la historia reciente, como se verá más adelante, se proponen una diversidad de recursos que buscan contribuir a que los estudiantes logren una mayor apropiación y comprensión de temáticas, tales como, el conflicto armado o el narcotráfico.

Finalmente, un aspecto en el que falta ampliar la reflexión, es en la articulación que se debe dar entre la enseñanza de la historia reciente y la historia de tiempo largo, en este sentido, Aguilera (2017) señala que el abordaje de la memoria en la escuela, se cruza con cuestiones que han sido desconocidas en la memoria oficial y que también tienen una mirada de larga duración, por ejemplo, “la historia económica, como posibilidad de comprender los problemas económicos y los modelos de acumulación en el mundo actual” (Aguilera, 2017, p.25) o los debates sobre “los procesos de esclavización colonial e independentista de personas afrodescendientes, y los efectos que hoy eso tiene sobre las comunidades negras y sobre la sociedad en general” (Londoño, 2020, p.58).

La incursión en el escenario escolar de la historia reciente y con ella la memoria, además de servir para lograr una comprensión crítica de los hechos del pasado reciente del país, debe contribuir a hacer una revisión de los hechos y las luchas de un pasado más lejano “que nos lleve a pensar en los pendientes que como sociedad tenemos y en las continuidades opresivas y hegemónicas que debemos resolver” (Londoño, 2020, p.61).

Tabla 2

Artículos que tienen por objeto temas relacionados con la didáctica y los recursos didácticos para la enseñanza de la historia

Elaboración propia a partir de la revisión documental, 2022.

2. DIDÁCTICA Y RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En la tabla 2 se puede observar que la mitad de los artículos que se ocupan de temas relacionados con la didáctica y los recursos didácticos para la enseñanza de la historia, plantean recursos para la enseñanza de cuestiones relacionadas con la historia reciente, ciertamente este interés se encuentra impulsado por la presencia del pasado reciente en el escenario escolar que ha traído consigo la necesidad de reflexionar sobre las estrategias y los recursos didácticos más idóneos para el abordaje de temas que revisten cierta sensibilidad para la sociedad colombiana, en función de lograr una mejor comprensión de los mismos, por parte de los educandos.

En concordancia con lo anterior, se resaltan en primer lugar, los materiales audiovisuales, específicamente el cine y los documentales para el abordaje de temáticas como el conflicto armado, la violencia política y el narcotráfico. Arias (2016) indica que “en la actualidad, el texto audiovisual sobre pasados recientes se constituye en una poderosa expresión cultural, cuya carga política puede reforzar o poner en cuestión formas sociales y configuraciones subjetivas presentes” (Arias, 2016, p. 266). Desde una perspectiva similar, Acosta (2019) se refiere a las implicaciones que tiene la irrupción del cine como dispositivo didáctico para la enseñanza del tiempo presente, en palabras de este autor “el cine en las clases de ciencias sociales ha contribuido a pensar de otro modo los contenidos, las metodologías y los fines formativos que persiguen los profesores” (Acosta, 2019).

En segundo lugar, Rodríguez (2020) brinda una interesante mirada sobre el potencial pedagógico de la fotografía como fuente para la enseñanza de la historia reciente; esta autora centra su reflexión en la exposición fotográfica “El Testigo: Memorias del conflicto armado colombiano en el lente y la voz de Jesús Abad Colorado”, la cual se compone de más de 500 fotografías tomadas entre 1992 y 2018 por el reportero gráfico Jesús Abad Colorado, quien retrata diferentes momentos del conflicto armado en varias regiones del país.

Rodríguez afirma que son tres los efectos que generó en la opinión pública esta muestra, los cuales a su vez sirven para estructurar propuestas para la enseñanza de la historia:

… se restableció la importancia patrimonial de las fotografías del testigo para documentar la persistencia del conflicto armado colombiano; se mostró que las víctimas no son cifras sino proyectos vitales truncados; y se posicionaron las iniciativas de resistencia de la población afectada por la guerra como los proyectos políticos de mayor relevancia en los últimos años (Rodríguez, 2020, p.203).

La historia de algunas de las fotografías de Jesús Abad Colorado es contada en el documental “El Testigo: Caín y Abel”, esta producción se constituye también un valioso recurso pedagógico que al igual que la muestra fotográfica, mueve fibras en el espectador e invita a no ser indiferentes frente a las miles de víctimas que ha dejado la guerra en Colombia y a la búsqueda de caminos de reconciliación.

En tercer lugar, desde el ámbito de la música, Almonacid y Burgos (2018) presentan una apuesta en la que los corridos prohibidos se muestran como recurso didáctico para forjar una conciencia histórica en los estudiantes; según estos autores, los corridos representan “aspectos sociales, históricos y sentidos culturales articulados a las poblaciones donde se producen y se consumen” (Almonacid y Burgos, 2018, p. 96) y entre otras funciones, abren “la comprensión reflexiva en el aula de problemáticas vigentes, de cómo el narcotráfico, el conflicto interno o las guerras de las esmeralderas afectan a las comunidades a nivel económico, político, moral y cultural” (Almonacid y Burgos, 2018, p. 116).

En cuarto lugar, desde el terreno de las artes escénicas, el teatro también se posiciona como una herramienta a través de la cual se puede estudiar el pasado reciente, en este sentido, Valencia (2017) resalta el papel de esta expresión artística en la recuperación de la memoria histórica. La propuesta de esta autora se basa en la representación teatral de las masacres ocurridas en Colombia desde inicios del siglo XX hasta la actualidad. A la luz de esta apuesta, el teatro propicia la participación activa de los agentes educativos y se considera como una fuente de inspiración y expiración de sus sentimientos y una manera en la que pueden representar sus saberes con relación a su contexto, a su localidad, a su ciudad, a su región y a su país (Valencia, 2017).

El uso de recursos que representan la realidad social y la cultura popular, tales como, el cine, la fotografía o la música, está motivado por la posibilidad que estos ofrecen de abordar procesos históricos y fenómenos sociales de la historia reciente en cercanía con los intereses y el contexto del estudiantado, además de favorecer un ambiente para la reflexión crítica de situaciones que afectan a las comunidades, argumentada desde referentes teóricos y conceptuales propios de la disciplina histórica.

Desmarcándose del enfoque de la enseñanza del pasado reciente, otros artículos sugieren el potencial de recursos como los videojuegos y diferentes tipos de herramientas digitales para la enseñanza de las historia; estos recursos que se inscriben en el campo de las TIC siguen generando preocupación e interés, en especial por la aceptación que las nuevas generaciones presentan hacia los contenidos que son transmitidos a través de estos medios y por el reto que aun supone para algunos maestros el uso de estas herramientas, debido al escaso desarrollo de competencias relacionadas con el manejo de las TIC (Murcia, Tejedor y Lancheros, 2017).

En el caso específico de los videojuegos, Ibagón (2018) afirma que la reflexión investigativa frente al uso didáctico de estas herramientas viene en aumento desde hace dos décadas, sin embargo, a pesar de los efectos positivos que puede tener este recurso en la enseñanza de la historia, su implementación aun genera resistencia en los espacios escolares, principalmente por la dificultad de lograr unas condiciones óptimas en cuanto a espacios y equipos, así como por la falta de claridad en los objetivos que se persiguen con su uso (Ibagón, 2018).

No obstante, a pesar de la poca disposición para la incorporación de los videojuegos en las prácticas de enseñanza, es preciso resaltar la experiencia del Museo Antropológico de la Universidad del Tolima, con la implementación del videojuego “Caimán” para mejorar el aprendizaje sobre los elementos cerámicos hallados en las excavaciones arqueológicas realizadas en el departamento del Tolima, y reforzar los conocimientos sobre esta temática (Ramírez et al., 2020). El estudio de la implementación de este recurso demostró resultados favorables en los estudiantes que tuvieron acceso a la herramienta, esto demuestra que los videojuegos pueden ser un recurso pedagógico que al estar bien orientado puede aumentar el conocimiento adquirido (Ramírez et al., 2020).

La preocupación por las cuestiones didácticas en el proceso de enseñanza de la historia va más allá de los recursos, un aspecto determinante en este ámbito lo constituye la formación del personal docente en el campo de la didáctica de la historia (Ibagón 2020), toda vez que es este es uno de los factores que se relaciona con las dificultades en la enseñanza del pasado al interior de las aulas.

En este contexto, la investigación desarrollada por Ibagón, (2020) pone de manifiesto la persistencia de prácticas de enseñanza tradicionales a pesar de que hay un reconocimiento por parte de los docentes de la importancia de llevar a cabo procesos de formación que trasciendan la reproducción y la memorización, así entonces, existe una distancia entre este ideal y lo que se materializa en las clases (Ibagón, 2020).

La brecha entre el discurso y las prácticas de enseñanza (Ibagón, 2020; Arana y Gutiérrez, 2021), también es reconocida por Pantoja (2017) pero en el contexto de los docentes en formación, donde se evidencia una distancia entre lo que el estudiante aprende en la universidad y lo que aplica en sus prácticas. Pantoja (2017) indica que una posible explicación a esta situación es la disputa entre la formación disciplinar y la pedagógica, en la que puede llegar a perderse la unidad requerida por la labor docente, si bien, el conocimiento de la historia es indispensable para la enseñanza del pasado, también es igual de importante saber cómo enseñar.

Lo planteado anteriormente, conlleva a la reflexión sobre la importancia de posicionar la didáctica como un campo fundamental en la formación inicial y continúa de los profesores, en virtud de dar una mayor envergadura al proceso de enseñanza de la historia, que trascienda de los métodos tradicionales (basados en la reproducción y la memorización de datos) que no contribuyen a desplegar todo el potencial formativo de este saber.

3 LAS POSIBILIDADES DE LA HISTORIA REGIONAL EN LOS ESCENARIOS ESCOLARES

A pesar de que un reducido número de los artículos seleccionados tienen como tema de interés la historia regional, se hace referencia a esta línea por considerarla como un posible punto de encuentro entre la enseñanza de la historia reciente, en este caso desde una perspectiva local y de las comunidades, y la oportunidad de utilizar recursos didácticos cercanos al contexto de los estudiantes, así como metodologías próximas a la investigación histórica.

La necesidad de superar los enfoques nacionalistas y de corte occidental predominantes en la historia escolar (Loaiza y Pantoja, 2021), han dirigido la mirada hacia la historia regional y a la posibilidad que esta ofrece para comprender los procesos sociales, económicos y políticos de las comunidades, y de esta manera fortalecer las identidades locales, no obstante, algunos autores (Loaiza y Panjota, 2021; Colina, 2019) coinciden en que la historia regional tiene una presencia casi nula en los espacios destinados para enseñanza de la historia en la educación básica y media, “el tratamiento de las cuestiones regionales es muy inferior a las posibilidades ofrecidas por la legislación vigente, que permite dedicar a estos temas entre un 35 y un 45 por ciento de los contenidos” (Pantoja y Loaiza, 2021 p. 258), situación similar se puede apreciar en los textos escolares, donde son bastante limitados los contenidos relacionados con cuestiones regionales (Loaiza y Panjota, 2021; Colina, 2019).

Sin duda, la propuesta de generar un espacio para la historia regional en las aulas abre la discusión sobre los beneficios que tendría abordar la enseñanza y el estudio de la historia desde el contexto próximo de los estudiantes, cuestión clave ante la urgente tarea de las ciencias sociales de trazar un puente entre el educando y su cotidianidad (Rodríguez, 2018).

Por otra parte, Loaiza y Pantoja (2021) reconocen que metodológicamente, este enfoque hace posible el uso y manejo de diferentes fuentes, añaden además, que una gran ventaja de la enseñanza de la historia regional es que “en ella se fomenta el acceso a testimonios, registros, edificios, documentos, actas y fotografías, fuentes de información que otorgan al estudiante la posibilidad de relacionar las posturas teóricas con las interpretaciones fruto de procesos y procedimientos de la historia” (Loaiza y Pantoja, 2021, p.261).

Desde esta perspectiva, el abordaje de la historia regional tiene un gran potencial para superar las prácticas educativas tradicionales que han caracterizado la enseñanza de la historia, particularmente por el acceso a fuentes primarias y la oportunidad de acercarse a la investigación histórica, esto implica resignificar el escenario escolar y las relaciones que allí tienen lugar, como espacios de construcción de conocimiento que contribuyen al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.

CONCLUSIONES

El análisis de los artículos muestra que existe una preocupación de carácter pedagógico y ético sobre los contenidos que se deben abordar en las clases de historia, cómo enseñarlos y para qué, tal es el caso de las reflexiones que se han suscitado en torno a la incursión de la historia reciente en el escenario escolar. Sumado a ello se encuentra la urgencia de crear puentes entre lo que se enseña y la cotidianidad de los estudiantes; todo esto implica hacer un quiebre con las enseñanzas dogmáticas de la historia, así como que docentes y estudiantes se entiendan a sí mismos como sujetos históricos, producto de los entramados de la historia, pero también constructores de ella (Londoño, 2020).

Precisamente, uno de los aspectos que más se destaca en los artículos es que la enseñanza de la historia está siendo pensada en clave de los problemas y las necesidades del contexto colombiano y con la intención de superar las prácticas de enseñanza tradicionales que le restan el potencial formativo a esta disciplina, reflejo de esto, es el planteamiento de recursos didácticos para la enseñanza del pasado reciente, los cuales, aunque no son del todo innovadores, si tienen el claro propósito de acercar a estudiantes al conocimiento de la historia del país, en cercanía con su contexto.

A pesar de las valiosas apuestas pedagógicas para la enseñanza de la historia, los artículos también develan varios retos pendientes en este campo, por ejemplo, la importancia de fortalecer la formación didáctica de los docentes, la ruptura entre el conocimiento que se construye en la academia y el que se enseña en la escuela, la necesidad de que los escenarios escolares se consoliden como espacios de investigación y de construcción de conocimiento y la normativa respecto a la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica y media, cuyos documentos orientadores, además de tener diferencias metodológicas entre sí (Arias y Herrera, 2018), imponen un frenesí de temáticas que difícilmente se pueden abordar en el tiempo escolar dispuesto.

No obstante, en la tarea de reivindicar la historia en el escenario escolar, el reto mayor lo tienen los maestros, toda vez que se enfrentan al desafío de ayudar a los jóvenes a desarrollar una conciencia histórica, a comprender que los hechos atroces que han ocurrido en Colombia no se pueden repetir, para que mañana construyan un futuro más favorable a partir de un conocimiento adecuado de la sociedad y de su realidad, pues como lo indicaba el historiador Pierre Vilar “en la medida en que el pasado humano es mal conocido, mal interpretado, los hombres, y los grupos de hombres, tienen una visión incorrecta de su presente y de su futuro” (1980, p.28).

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Notas