1. INTRODUCCIÓN

Actualmente, la noción de salud mental considera aspectos más profundos que únicamente la falta de trastornos mentales. Esta concepción contempla que una persona con salud mental tiene la capacidad de poder hacer frente a situaciones de estrés, así como al desarrollo de varias habilidades para relacionarse positivamente con el entorno y contribuir a la comunidad. Está determinada por factores biológicos, socioeconómicos, socioambientales y estructurales, por lo que se requiere de elaboración de intervenciones y estrategias integrales que la favorezcan (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2022a). Posiciones recientes abordan la conceptualización de salud mental desde un enfoque que, en lugar de mirar las carencias y déficits individuales, enfatice aquello que el ser humano puede lograr con los apoyos adecuado, girando así la mirada hacia la promoción de la salud en la que el ser humano va desarrollando características y herramientas positivas que le permitan vivir saludablemente (OMS, 2016).

Existen diferentes posiciones para hablar sobre la adolescencia. El enfoque de juventudes plantea que las etapas de desarrollo no son universales, ya que se encuentran supeditadas a la vivencia de quienes las cursan y que son producto de la construcción social y personal. Desde esta mirada, el lenguaje es el medio a través del cual los cambios se materializan a partir del uso de los plurales en los sustantivos para evidenciar la multiplicidad de vivencias internas; se deja de hablar de adolescencia para incluir: adolescencias o juventudes, enfatizándose así, la construcción personal y cultural por encima de los elementos biológicos. Esta posición toma como referencia el enfoque de derechos humanos, el enfoque de género y el enfoque generacional que prioriza la diversidad (Consejo Nacional de la Política Pública de la Persona Joven y Fondo de Población de las Naciones Unidas [UNFPA], 2010). Si bien, esta es una posición actual imperante a nivel internacional, también ha sido cuestionada por su carácter ideológico y político que, utilizando la bandera de la diversidad, fragmenta la cohesión social (Márquez y Laje, 2016; Laje, 2024). Por otra parte, existe una mirada de adolescencia biologicista en la cual se plantea que el ser humano, en esta etapa de desarrollo, es producto del despliegue de la capacidad genética preprogramada, que, de manera innata, gradual y continua, emerge. Finalmente, existen posiciones intermedias sustentadas en los avances de la epigenética que plantean que esta se ve influenciada por las acciones del entorno en momentos clave del desarrollo, a pesar de la tendencia biológica preprogramada. Desde esta mirada, la cultura y las experiencias tienen un papel prioritario en la manifestación de estas capacidades (Di Bartolo, 2016).

Este trabajo, sorteando los primeros dos planteamientos dicotómicos de la adolescencia, considera que esta intervención psicológica clínica-comunitaria, contempló en sus participantes tanto la realidad y el despliegue biológico como el papel que tiene la cultura. La primera evidenciada a partir de los cambios que se desarrollan en el cerebro y sistema endócrino de las personas participantes, quienes, gracias a su edad, en principio, tienen la capacidad de demostrar su pensamiento autorreflexivo y abstracto; y como complemento, no menos importante, se encuentra el ambiente con el peso de la cultura, de quien depende la profundidad en la expresión de estas capacidades.

A partir de lo anterior, el presente artículo tiene una doble finalidad: documentar el proceso llevado a cabo en el proyecto el Árbol de la Convivencia; y presentar el análisis crítico del mismo, a partir de los elementos de la Psicología Clínica-Comunitaria. Esto basándose en la experiencia vivida por la juventud partícipe en cuanto al fortalecimiento de su salud mental positiva utilizando medios artísticos. Este proceso de sistematización posibilita evidenciar los principales avances, aciertos, errores y limitaciones que acompañaron la ejecución del proyecto. La sistematización, de la mano de la interpretación crítica, produce conocimientos útiles que enriquecen las prácticas y brindan aportes teóricos y críticos para la transformación y el cambio social (Sánchez, 2010).

2. LA FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

La promoción de la salud mental es un aspecto que debe hacerse en todas las etapas de la vida de los seres humanos. Dado que el desarrollo vital es continuo y cada etapa implica retos distintos, asumirlos es una tarea necesaria y demandante (OMS, 2022b). Nunca se es lo suficientemente joven o viejo como para trabajar en ella. Sin embargo, a pesar de la importancia de trabajar en el desarrollo de herramientas de salud mental en todas las etapas de la vida, las respuestas han sido insuficientes e inadecuadas (OMS, 2022b). En este contexto, surgen propuestas como la de Jahoda (1958) a partir de la cual Lluch Canut (2015) propone el desarrollo de distintos factores que, trabajados de manera adecuada, contribuyen a la salud mental, estos abarcan la satisfacción personal, actitud prosocial, autocontrol, autonomía, habilidades de relación interpersonal, resolución de problemas y autoactualización.

Lamentablemente, la adolescencia suele ser de las etapas de vida que menos cuenta con programas de atención en este sentido, junto con la infancia y la niñez, quizá por el estereotipo de que en estas edades “no se requiere”. Sin embargo, esta es una idea errónea, ya que al ser una etapa en la que suelen presentarse cambios y transiciones, se vuelve relevante para trabajar (Casañas y Lalucat, 2018). En este sentido, trabajar con la adolescencia debe incluir no solo una mirada en la cual se prevengan problemas de salud mental, sino también resulta indispensable fortalecer y promover aquellos elementos que permiten que las personas tengan herramientas para enfrentar la vida (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF por sus siglas en inglés], 2021). Como se expresó previamente, al promover habilidades como las que plantea Lluch (2015), que fortalecen la salud mental, se promueve que las personas en etapa adolescente sean capaces de enfrentar dificultades de manera positiva resolviendo problemas, además de que puedan sentirse satisfechos con ellas mismas, asuman actitudes de ayuda hacia los demás, tengan mayores capacidades de tomar decisiones de manera autónoma y busquen continuamente mejorarse a sí mismos. Lo anterior resulta en beneficios hacia ellos y hacia su entorno.

Desde una mirada preventiva, es vital atender la adolescencia, ya que casi el 14 % de esta población a nivel mundial presenta problemas de salud mental diagnosticados según la definición de la OMS (OMS, 2022b; UNICEF, 2021). De igual forma, desde un enfoque de promoción, es importante trabajar en la salud mental de este grupo poblacional ya que, “está ligada a momentos decisivos del desarrollo del cerebro” (UNICEF, 2021, p. 11). Además, es una etapa propicia para consolidar las tareas de desarrollo que corresponden a este grupo etario, principalmente en aspectos como las relaciones interpersonales, puesto que las decisiones que tomen durante la adolescencia determinarán probablemente su vida económica productiva, así como los primeros pasos hacia el ejercicio de la ciudadanía y la relación con su comunidad (OMS, 2016, 2022a y 2022b; UNICEF, 2021). Los planteamientos previos apuntalan nuevamente hacia la relevancia de trabajar la promoción de la salud mental con este grupo poblacional.

Resulta relevante recordar que en la adolescencia se experimenta con mayor fuerza la independencia y, en muchos casos, el alejamiento con respecto hacia sus padres. En algunas ocasiones, esta distancia puede llevarle a involucrarse más en actividades de la comunidad, mientras que en otras, puede ocurrir situaciones de ensimismamiento (UNICEF, 2021). En cualquiera de estas circunstancias, involucrarlos en actividades comunitarias de participación positiva y activa disminuye las probabilidades de que se vean implicados en situaciones de riesgo con relación a su cuerpo como el consumo de drogas lícitas e ilícitas, conductas impulsivas de riesgo, o incluso, la actividad sexual temprana sin procesos de reflexión responsable sobre las posibles consecuencias futuras de sus actos. Asimismo, las participaciones en acciones de este tipo se convierten en oportunidades de alejarles de situaciones delictivas, asumir responsabilidades con grupos particulares y conocer cómo pueden tener un impacto positivo en problemáticas de su comunidad. Participar en y con la comunidad, se convierte en un momento propicio para poner en marcha actividades de aprendizaje de ciudadanía y facilitar el tránsito hacia la vida adulta (UNICEF, 2011).

El trabajo en salud mental en la adolescencia no tiene que reducirse al trabajo individual en consultorios, sino que puede formar parte de los esfuerzos de integración con su comunidad. Esto no es fácil, ya que las aplicaciones que promueven la salud mental positiva con enfoques comunitarios conllevan un proceso complejo y dinámico, donde las personas y la comunidad son agentes activos en el cambio (Bang, 2014). En un esfuerzo de promover la salud mental en esta etapa desde un enfoque comunitario se realizó el presente proyecto, particularmente, desde la subdisciplina denominada Psicología Clínica-Comunitaria definida por Montero (2010) como:

…una subespecialidad de la psicología que parte de los saberes teóricos y metodológicos de las ramas clínica y comunitaria, cuyo objeto de investigación-intervención es el vínculo-relación persona-comunidad, entendido como un tejido de pautas vinculantes y de significaciones participativas y comprometidas, cuyo propósito es impulsar la salud mental integral en el espacio recíproco de la unidad vincular, produciendo transformaciones en el binomio persona-comunidad (p. 206).

En esta subdisciplina se aborda por igual tanto lo clínico como lo comunitario (Parra, 2016) pero de manera integrada, teniendo en cuenta la importancia de la familia y los grupos cercanos, incluso yendo más allá para lograr la participación comunitaria activa y comprometida, aprovechando los espacios públicos como forma de fortalecer la salud mental y el tejido social. Se abandona la idea de experto, y se promueve la posición de que el profesional es un facilitador o catalizador de procesos, coordinando y dando seguimiento a distintos objetivos.

Además de la patología y la prevención, uno de los campos de trabajo en Psicología Clínica-Comunitaria se enfoca en fortalecer herramientas de la salud mental tanto de carácter individual como colectivo. Lo previamente mencionado va de acorde con la visión de la OMS (2022) sobre la salud mental expresada en líneas previas, en la que se amplía la mirada del déficit para incorporar la propiciación de los recursos, capacidades y fortalezas del ser humano. Al hacer esto, se fomenta que las personas se responsabilicen de sus vidas, tengan mayores capacidades para tomar decisiones y enfrentar las dificultades que se presenten, al tiempo que contribuyan con su comunidad fortaleciendo el entretejido social. Es en este contexto, que el trabajo en la promoción de la salud y la Psicología Clínica-Comunitaria cobra una especial importancia, como exponen Coronel y Marzo (2017), quienes afirman que:

…permite a las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla. Abarca no solamente las acciones dirigidas directamente a aumentar las habilidades y capacidades de las personas (su función a nivel individual), sino también las dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas que tienen impacto en los determinantes de salud (su función a nivel colectivo) (p. 929).

La mirada de salud expuesta con anterioridad resulta enriquecedora al considerarla como un continuo, que va de lo mínimo a lo óptimo, en el cual las personas tienen injerencia en sus decisiones y en las acciones que asumen ante esta. La salud no es considerada como un asunto dicotómico en el que a las personas se les clasifica como enfermas o saludables, sino que puede entenderse como una capacidad de recuperarse, pero también de poder desarrollarse, incrementarse (Fiorentino, 2010; Tirado, 2021) y de crecer como ser humano. En este sentido, resulta necesario destacar que “el mayor aporte para la defensa de la salud de las personas, de los pueblos y del planeta en general es el derecho a la libertad” (Hurtado et al., 2021, p. 23), para que las personas puedan desenvolverse de la manera que mejor les resulte y no solo hacerlo de forma adaptativa sino funcional, sin basarse únicamente en la condición de partida.

Retomando la subdisciplina de la Psicología Clínica-Comunitaria, un trabajo de prevención o de promoción de la salud, implica considerar la acción reflexiva y concientizadora que promueve efectos sinérgicos de integración y solidaridad social trascendiendo los ámbitos individuales. A partir de esta rama se procura generar oportunidades de trabajo desde las comunidades, al fomentar relaciones sociales entre sus integrantes, intercambiar información y experiencias, así como dar y recibir apoyo social (Montero, 2010).

El otro eje que sirvió de guía para el trabajo realizado fue usar procesos creativos y artísticos como medios para favorecer el desarrollo y la consolidación de diversas estrategias de salud mental positiva, entre los cuales se encuentra la comunicación, la expresión de emociones y el fortalecimiento de relaciones interpersonales. A través del arte, cada persona puede reflexionar sobre sí misma, identificar sus fortalezas, debilidades, necesidades de cambio, capacidades, amenazas y explorar opciones para resolver sus dificultades personales. Se eligió el arte ya que es una forma que permite la exploración del potencial humano a través de un proceso creador (Gutiérrez, 2018), con el fin de que fuese el vehículo que permitiera trabajar la promoción de la salud mental positiva pues, con el arte, se posibilita ver los aspectos singulares de las personas y generar vínculos con otros, aumentar la participación activa y, con ello, lograr efectos individuales, institucionales y comunitarios (Gutiérrez, 2018).

La utilización del arte en el trabajo con jóvenes no es algo nuevo. Salas (2015), a partir de su experiencia de trabajo con adolescentes pertenecientes a una agrupación, afirma que trabajar con elementos artísticos favorece la construcción de procesos creativos que impactan en la transformación social tanto a nivel individual como grupal en los contextos comunitarios. Según esta autora, realizar lo anterior tiene implicaciones para la salud mental, ya que se fortalece el tejido social, se fomenta la ciudadanía activa en los procesos de la comunidad y al mismo tiempo favorece la consolidación de la identidad. Cada una de las expresiones artísticas aporta diferencias en lo visual, auditivo, corporal o verbal, mismas que contribuyen en la expresión de sentimientos, emociones, pensamientos y experiencias, en los que se generan espacios de reflexión sobre distintas temáticas y se favorece el desarrollo del potencial de cada persona, y del colectivo de trabajo también. Trabajar con arte facilita, asimismo, una mayor participación activa, la horizontalidad, la solidaridad y la construcción colectiva (Gutiérrez, 2018).

3. EL PROYECTO: EL ÁRBOL DE LA CONVIVENCIA

Abalá (Ciruela de Agua) es un municipio rural del centro del Estado de Yucatán, en el sureste de México, con rezago social medio (Consejo Nacional de Evaluación [CONEVAL], 2022). Data México (Gobierno de México, 2020), indica que el municipio cuenta con 6550 habitantes (50,4% hombres y 49,6% mujeres), de los cuales 58,2% vive en condición de pobreza (47,3% en pobreza moderada y 10,9% pobreza extrema), 33,4% de la población son vulnerables por carencia social y 2,42% por ingresos. Asimismo, 3713 personas (56,7% de la población) hablan lengua Maya.

El proyecto se realizó a lo largo de más de dos años en la escuela secundaria pública ubicada en la cabecera del municipio, contando con la colaboración de más de 350 estudiantes con edades entre los 12 y los 17 años. Colaboraron también autoridades, docentes y, en menor medida, intervinieron los padres, las madres o tutores de las personas menores.

Originalmente, se planteó para desarrollarse en cuatro fases: acercamiento a la comunidad, contextualización, praxis y evaluación (Álvarez y Castillo, 2019). En la primera fase, hubo una aproximación a la escuela a petición de sus autoridades por tener diversos problemas de corte psicosocial con sus estudiantes y no contar con psicólogos de base que pudiesen atenderlos. Entre los primeros acuerdos estuvo que, en lugar de solo atender los casos urgentes, se hiciese un proceso colectivo por medio de investigación-acción basado en las artes (Carrillo, 2015). Se escogió esta metodología pues posibilita la comprensión profunda del contexto por parte de las personas participantes al realizar procedimientos conjuntos de reflexión, además de que la participación activa es una condición fundamental-necesaria (Tommasino y Pérez, 2022).

A partir de lo anterior se pasó a la fase de contextualización, en la cual se tuvieron reuniones con docentes, padres y madres de familia, además de estudiantes para comentar en qué consistía una propuesta de trabajo de este tipo, resolver dudas, obtener su asentimiento y consentimiento informado por escrito y realizar procesos colectivos de toma de decisiones sobre cómo empezar. A continuación, la fase de praxis, la cual se basó en un diagnóstico sobre herramientas de salud mental positiva (Lluch, 2015 a partir de la aplicación de tres instrumentos cuantitativos:

- Escala de salud mental positiva (Lluch Canut, 1999). Escala Likert de 39 reactivos, con cuatro opciones de respuesta que van de siempre/casi siempre a nunca/casi nunca, los cuales miden seis factores y cuenta con un Alpha de Cronbach general de 0.90.

- Escala de Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE). Escala Likert elaborada por Pick et al. (2007), que consta de 42 reactivos, con cuatro opciones de respuesta que van de nunca a siempre, los cuales miden dos factores y tiene un Alpha de Cronbach para cada factor mayor a 0.70 (Agencia, a=0.718; Empoderamiento, a=0.749).

- Escala de Satisfacción Vital Multidimensional de los Estudiantes (Multidimensional Students Life Satisfaction Scale. Versión Española MSLSS-VE) (Galíndez et al., 2008). Escala Likert de 37 reactivos, con seis opciones de respuesta que van de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo, los cuales miden cinco factores y cuenta con un Alpha de Cronbach general de 0.86

También se realizaron diversas actividades de corte participativo para abordar temas de la vida cotidiana de las personas adolescentes. Los resultados fueron discutidos con la comunidad educativa y a partir de ello se propuso trabajar en mejorar la convivencia, fortaleciendo aspectos como la autonomía y las relaciones interpersonales que son elementos clave en la promoción de la salud mental positiva. Se acordó trabajar en subgrupos orientados al desarrollo de alguna habilidad artística y que durante el proceso se promovieran las características antes mencionadas. Sin embargo, al poco tiempo, el proyecto dio un giro importante. En una reunión, la población participante comentó que se acercaba el Hanal Pixán, es decir, el Día de Muertos (Gobierno del Estado de Yucatán, s.f.) y, a partir de ello, se acordó trabajar en recuperar leyendas “de terror” del contexto (por ejemplo, sobre la X’tabay, que es una mujer que se aprovechaba de los hombres en estado de ebriedad para causarles daños). Las historias se compartieron en un primer evento llamado: “La Mano Peluda de Abalá”, realizado en la escuela en un día cercano al Día de Muertos.

Casi al mismo tiempo, se abrió la convocatoria de la Feria Internacional del Libro del Estado de Yucatán (FILEY), en la cual las personas estudiantes participaron con una propuesta que denominaron “Lluvia de Cuentos de la Ciruela de Agua”, la cual fue aceptada. Toda la comunidad educativa contribuyó de alguna forma en la puesta en escena mediante comités de trabajo basados en sus intereses artísticos (escritura, teatro o pintura) e integrados con alumnado de los tres grados de estudio de la secundaria2. El día del evento, 13 estudiantes fueron a Mérida (capital de Estado de Yucatán) a presentar la muestra teatral y otros más fueron a presenciar el evento. Ante un auditorio lleno, su participación se convirtió en un espacio de reconocimiento de sus raíces y permitió exhibir con orgullo las mismas, en un evento de envergadura internacional.

Basándose en la reflexión obtenida de esta experiencia, el estudiantado decidió que quería trabajar de otra manera, mediante eventos macro que permitieran compartir los productos elaborados con un público. Se pactó que los eventos fueran semestrales, como el carnaval en el semestre enero-junio y el Hanal Pixán en el semestre agosto-diciembre, al ser eventos que marcan culturalmente a la comunidad. Durante los siguientes dos años hubo un trabajo colectivo para cuatro eventos. En todos ellos se elaboraron la coreografía, guiones, trajes y escenografía utilizando materiales reciclables o de bajo costo. A lo largo del tiempo hubo modificaciones conforme se fueron realizando. Por ejemplo, en el primero de ellos se trabajó con comités de distintas áreas artísticas para poder realizar una obra de teatro sobre la tradición cultural maya del Día de Muertos. Pero, a partir del siguiente evento, cada uno de los salones trabajó en las tareas requeridas para el evento retomando elementos artísticos, de modo que no fuesen simples clases de música o pintura. Para no perder el trabajo inter-salones, se formó un comité escolar con autoridades, docentes y una representación de estudiantes de todos los grados. A este comité se llevaban las ideas propuestas en los salones, se tomaban acuerdos y fue el encargado de solucionar los contratiempos que surgieron en el camino.

Otro cambio fue que, al inicio, los eventos se realizaban en la propia escuela, pero luego estos se trasladaron a otros espacios de la comunidad, como la concha acústica para los carnavales, o bien, en las calles, como cuando se hizo el Paseo de las Ánimas en la que la población estudiantil invitó a la comunidad a que se uniera y participara. Este evento inició con una caminata en el parque central de la zona y finalizó en la escuela, en donde se exhibieron altares de muertos de cada salón, se realizaron bailables y diversas actividades alusivas a la fecha.

Pero, quizá, el cambio más significativo fue la cantidad y naturaleza de la participación de padres y madres de familia, además de gente de la comunidad. Por ejemplo, las personas de la localidad dejaron de ser simples asistentes y se involucraron en procesos como la venta de comida o en el Paseo de las Animas3. En la última actividad, un carnaval, justo antes de la pandemia COVID-19, a solicitud de la población joven, se invitó a otras escuelas de la comunidad a participar recibiendo respuesta por parte del preescolar con un número musical con 30 niños y niñas. Finalmente, de un primer evento que contó con escasos asistentes externos a la comunidad educativa se pasó a eventos con más de 200 asistentes, hasta concluir con más de 400 personas.

El proyecto “Árbol de la Convivencia” finalizó de forma abrupta cuando estaba en su proceso de evaluación final y transferencia a la comunidad, debido a la pandemia del virus SARS-COV2. Hubo un intento por continuar con el proyecto mediante actividades en línea, proporcionando ciertos retos de convivencia sana y saludable en familia que el alumnado propuso: espacios para cocinar, hacer juegos de mesa, contar historias en familia. Se fueron enviando periódicamente los retos. Sin embargo, fue muy difícil la ejecución de esta estrategia ya que la pandemia supuso un cambio muy drástico de pasar de la presencialidad a la virtualidad en un contexto social que no contaba con todas las facilidades para un continuo y adecuado acceso a internet.

Después de haber puesto en pausa el trabajo por la situación del confinamiento y una vez reactivadas parcialmente las actividades presenciales, se recibió la noticia de que el Ayuntamiento local decidió retomar el trabajo realizado por el estudiantado de la secundaria organizando el primer Paseo de Ánimas del Municipio. La lectura orgullosa de la comunidad educativa es que generaron este movimiento gracias a su iniciativa que les permitió apropiarse de los espacios públicos a través de las actividades artísticas y que este esfuerzo todavía tenía eco, aun después de casi dos años de pandemia.

4. UN ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DESDE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA-COMUNITARIA: LECCIONES APRENDIDAS

Al retomar el propósito inicial de promover la salud mental positiva, es preciso decir que, como se pudo notar en la descripción de la experiencia, conforme se fue desarrollando el proyecto, los diferentes sectores participantes en la experiencia fueron haciéndose conscientes de que el proyecto tenía un potencial mayor. De este modo, fue posible no centrarse únicamente en el bienestar intrapsíquico individual de quienes fueron parte activa, sino también en un bienestar más social y colectivo relacionado con las conexiones que se tienen con el medio que les rodea y que involucraba no solo a estudiantes sino a otros actores escolares, familiares y comunitarios.

En este texto se realizó un análisis de la experiencia retomando principios de la Psicología Clínica-Comunitaria. De acuerdo con Goncalves de Freitas (2021), conforme a los resultados de su investigación, menciona diversos principios de esta subdisciplina psicológica como: a) la construcción social; b) la adecuación a la realidad de manera histórica y contextual; c) la agencia social; d) saberes locales y comunidades de aprendizaje; e) la comprensión relacional e intersubjetiva; f) la participación y fortalecimiento del trabajo en red; g) el sentido terapéutico; h) cuidado del vínculo, diálogo, otredad y diversidad; i) dimensión política y j) interdisciplina e intersectorialidad. Ante la imposibilidad de realizar un análisis de todos ellos, para fines de este trabajo se retomaron cuatro principios: dos que se considera que son los que de manera más evidente se ven reflejados en el trabajo realizado y dos desarrollados parcialmente, representando entonces sus principales áreas de oportunidad.

4.1 LA PARTICIPACIÓN Y FORTALECIMIENTO DEL TRABAJO EN RED

Fomentar la participación requiere implicar a las personas empleando estrategias, técnicas y modalidades de trabajo que favorezcan dicho proceso, pero de modo que sean ellas mismas quienes tomen las decisiones de manera reflexiva a partir de la problematización de sus circunstancias de vida. En este sentido, quienes dieron su apoyo como facilitadores durante el proyecto fueron activos para generar el involucramiento juvenil, y para suscitar el diálogo cuando ocurrían diferencias de opinión o había disenso para tomarlas. Como en toda actividad grupal, se presentaron discrepancias de opinión en el proceso de organización del trabajo al interior de cada salón o en los distintos comités según fuese el caso, así como en la movilización de recursos y en la utilización de los espacios. Quienes moderaban los grupos detectaban los elementos de disenso y abrían el diálogo asertivo para las opiniones, opciones y emociones que iban detrás de cada apreciación. El trabajo no solo giró en torno al producto, además rescató de manera continua el proceso en la construcción del mismo.

Este proyecto también destacó la importancia de la participación no solo de las familias, sino de los miembros de la comunidad en la que habitan. Un enfoque de promoción puede desarrollarse tanto a nivel individual como comunitario mediante intervenciones que acojan la colaboración temprana entre integrantes de la localidad para que logren sus metas, incorporando a personas e instituciones clave para fomentar el cambio. Fue un proceso complejo que requirió que primero hubiese que “darse cuenta” de lo valioso que era colaborar con otros. Con el tiempo, también el grupo de estudiantes vio la importancia de que se reconociese el apoyo de las distintas partes finalmente involucradas en su justa medida.

La participación también implica reconocer que las personas pueden asumir un rol activo en las decisiones que afectan su vida y, al apropiarse de ellas, tomar decisiones que impacten en su comunidad. En esto puede haber lugar para todos los grupos y para todas las edades. Lo anterior fue uno de los principales logros en cuanto a que la población estudiantil ahora ve que puede contribuir no solo de manera pasiva, sino tomando decisiones que pueden tener repercusiones tanto en su propio bienestar como en el de toda la comunidad. Así, durante el proyecto, quienes participaron continuamente se enfrentaban a elecciones, y una de ellas fue considerar el uso de los espacios públicos y llevar sus actividades artísticas a la comunidad, en vez de esperar que la comunidad acudiese a su escuela, con lo cual los beneficios tenían un mayor alcance. Para ello, tuvieron que comunicarse con diferentes instancias para compartir sus ideas, gestionar permisos y lograr un trabajo en red. La utilización de los espacios públicos implicó un mayor involucramiento de personas, con lo cual el compromiso, el aprendizaje y el crecimiento comunitario fue más provechoso.

Al hacer el análisis sobre el proceso de participación ciudadana dentro del Árbol de la Convivencia, resulta relevante considerar que este promovió entre la población juvenil un mayor sentido de comunidad en cuanto a sus diferentes elementos (Ramos-Vidal y Maya-Jariego, 2014). De igual forma, al tener que coordinarse con los demás equipos de trabajo y realizar ajustes a su comité ante la perspectiva de un proyecto más grande, les hizo ejercitar la colaboración interdependiente con sentido de responsabilidad individual, pero sobre todo colectiva.

La acción mediante el uso de los espacios públicos como las calles o parques fue vivido como la oportunidad de tener espacios de libre acceso, carentes de restricciones en el que podían expresarse. En ello se sumaron padres de familia y otros habitantes de la localidad quienes disfrutaron tanto de los festivales de carnaval como del Paseo de las Animas. Para la comunidad de Abalá, el uso de estos espacios implicó que las actividades no eran únicamente relevantes o pertinentes para las personas estudiantes de la escuela secundaria, sino que era algo para todas y todos, aunque no tuviesen una relación directa con el proyecto. La lección aprendida está centrada en la importancia de promover la participación activa en diferentes niveles y con diferentes actores para tener alcances más amplios.

4.2 LA AGENCIA SOCIAL

En un apartado anterior se expuso que uno de los objetivos del proyecto fue la promoción de herramientas de salud mental positiva, entre las que se incluye la agencia personal. Los logros en este sentido serán descritos en otro producto académico, pero es importante mencionar que el proyecto contribuyó a desarrollar también agencia social, es decir, que la población estudiantil fuera parte activa de esta idea y conectara con la concepción de ser actores sociales capaces de transformarse a sí mismos y a su entorno (Montero y Goncalves de Freitas, 2010), siendo inseparables de su propia sociedad y cultura a la que pertenecen. Resultó interesante ver la evolución en su paso de verse como seres individuales, a ser agentes, y de ahí a verse como sujetos sociales. En un principio los discursos podían centrarse en lo que querían individualmente. Conforme se fueron realizando las diferentes actividades y alcanzando los primeros logros se fueron viendo como actores activos capaces de hacer cosas distintas que les generaban bienestar.

Conforme el proyecto avanzó, fue evidente como aumentó la convicción colectiva de que podían trabajar no solo por su propio beneficio sino por el de toda comunidad. Un ejemplo de ello fue cuando integrantes del comité general establecido consideró importante que otras comunidades educativas conocieran lo que estaba “ocurriendo en su escuela”. Por su cuenta visitaron la preparatoria de la comunidad y solicitaron los permisos a las autoridades correspondientes para darles a conocer el proyecto. Consiguieron los permisos y organizaron un rally con estudiantes de la escuela, logrando que se diera una sana convivencia entre instituciones que generalmente no entran en contacto entre sí,

Ver estos cambios en las personas jóvenes provocó una reflexión sobre los reflejos de empoderamiento. Además de apreciarla como una agencia constructiva (Guzmán, 2019), entendida como una acción social que es capaz de modificar las relaciones de poder originalmente existentes, manejando los conflictos y enfrentando cada situación, logrando generar condiciones de mayor bienestar atendiendo las necesidades individuales y colectivas, considerando su historia, cultura y contexto específico. Guzmán (2019) menciona que lo constructivo alude al tejido de tres niveles del ejercicio del poder: lo interno del sujeto, lo relacional (en cuanto a organización, negociación e influencia) y lo generativo que desencadena acciones de no dominación que son fructíferas y basadas en la consideración del otro.

De acuerdo con dicho autor, se logra un quehacer coordinado cuando se adquiere conciencia de los propios intereses y los de los demás, para participar de manera colectiva en procesos de decisión y acción social con la finalidad de lograr una transformación de la realidad en beneficio de la propia comunidad. En este sentido, se considera que estas personas estudiantes fueron capaces de construir formas de organización y acción de manera colectiva con intención modificadora, teniendo en cuenta que la principal lección aprendida consiste en la importancia de trabajar el proceso de cambio hacia ser sujeto social cuidando que cada etapa cuente con espacios para la reflexión individual y colectiva de las propias acciones.

4.3 LA INTERDISCIPLINA

Este trabajo estuvo a cargo principalmente por profesionales y estudiantes de Psicología, en colaboración con docentes y autoridades de la escuela secundaria que tienen diferentes perfiles profesionales, los cuales sin duda abonaron al proyecto. Sin embargo, la experiencia indica que esta hubiese sido aún más enriquecedora si se hubiese contado con la participación, desde un inicio y de manera continua, de disciplinas como la Antropología, Sociología e Historia, así como especialistas de diversas manifestaciones artísticas, ya que esto solo se dio en algunas ocasiones y para aspectos puntuales. Lo ideal en un trabajo de este tipo es que la contribución de una cierta disciplina no sea de manera esporádica, sino que se inserte e integre en todo el proceso realizado.

Se considera que debe ser un trabajo transdisciplinario pues el involucramiento de las familias, las autoridades y otros actores de la comunidad es fundamental. En la experiencia descrita, se evidenció cómo el apoyo de estas figuras fue de suma importancia en la construcción de un fenómeno colectivo y comunitario. Por supuesto, parte de la lección aprendida es el valor de que estos procesos inter y transdisciplinarios sean construidos poco a poco, de manera más intencional y continua.

En este sentido, es aconsejable hacer un mapeo social y disciplinario para conocer todos los recursos existentes y, a partir de ello, establecer un primer equipo inter-transdisciplinario inicial e ir incorporando a los demás actores conforme se vaya dando lo planeado, o bien, emerja la necesidad. Trabajando su proceso de incorporación dentro del proceso de construcción a modo de espiral de ida y vuelta, en el cual se mantenga el principio de la horizontalidad, pero también la guía de una disciplina o actor específico en ciertos momentos del proceso. Esto mediante, por un lado, la unificación de lenguajes que favorezcan una mejor comunicación; y, por otro, con procesos de diálogo que impliquen la confianza que se deposita los unos en los otros en cuanto su saber y experiencia.

4.4 ADECUACIÓN A LA REALIDAD DE MANERA HISTÓRICA Y CONTEXTUAL

Dado el modelo de trabajo, se realizó un esfuerzo por considerar la realidad histórica y contextual de la escuela y sus integrantes. Esto es un requerimiento desde el paradigma de la Psicología Comunitaria que es importante porque funciona como una forma de comprender, más que de explicar, la realidad con la que es posible encontrarse al momento de desarrollar un proyecto en un contexto distinto a donde suele trabajarse profesionalmente, permitiendo adecuar las intervenciones a las características de la comunidad. Fue un ejercicio constante para involucrarse, hacerse inmerso y sensible desde una perspectiva histórica y contextual.

Realizar acciones en este escenario posibilitó adecuar la labor, ampliar las posibilidades y tener mayor alcance una vez que se logró que fuese un proceso compartido, es decir, que no solo era fuera tarea de quienes facilitaban el proyecto, sino que era un proceso intersubjetivo con los diferentes integrantes de la comunidad. Sin embargo, en este esfuerzo, debe considerarse el hecho de que hubiese sido posible ahondar aún más en la fase de indagación sobre cómo se ha ido construyendo no solo la comunidad educativa, sino la comunidad donde esta se inserta para comprender con mayor detalle los diversos procesos que construyen, reconstruyen y resignifican sus experiencias y les hacen ser quienes son hoy y hacia dónde van en el futuro.

En ocasiones, apresurarse al implementar acciones pueden distraer la atención frente a un procedimiento que requiere tiempo y dedicación. Por ello, considerar los procesos históricos propios de la comunidad permite mejores resultados a largo plazo y evitar cometer errores derivados del desconocimiento. Tener en cuenta esta perspectiva amplió significativamente el alcance del proyecto, por lo que se considera una lección valiosa reconocer la importancia de integrar, desde un inicio y de manera intencional, las diversas perspectivas y experiencias. Esto implica realizar un ejercicio histórico, contextual y ético, orientado al desarrollo de acciones más justas para todas las personas y grupos involucrados.

5. DISCUSIÓN

Esta sistematización generó reflexiones en torno al quehacer, sus aciertos, áreas de oportunidad, dificultades, errores, frutos y limitaciones que acompañaron la ejecución del proyecto. Al respecto, este trabajo de praxis Clínica-Comunitaria estuvo acotado a la realidad social de una localidad rural de Yucatán, considerando sus tradiciones culturales y las características, tiempos y costumbres habituales de sus pobladores. Las personas facilitadoras tuvieron que adentrarse al mundo interno de la comunidad y descubrir sus reglas explícitas e implícitas, para poder fomentar la colaboración individual, escolar, familiar y comunitaria. Durante la ejecución fueron constantes los espacios de reflexión colectiva con las personas estudiantes, lo que llevó a cuestionar las prácticas tradicionales y replantear nuevas formas de realizar los objetivos.

Los resultados relacionados con la actuación e involucramiento de quienes fueron parte del proyecto fueron un eje central del proceso reflexivo que generó un diálogo crítico sobre cómo las experiencias artísticas permitían o no promover herramientas de salud mental positiva, tales como la autonomía o las relaciones interpersonales positivas. En este sentido, resultó relevante el hecho de realizar actividades diversas que permitieran la reflexión después de las experiencias macro permitiendo relacionar los resultados obtenidos en el evento con la implicación personal. Esto propició que las y los estudiantes reconocieran el rol que desempeñaron dentro del proceso general, reflexionar sobre los detalles que aportaron y en aquellos aspectos que requerían mayor atención. También permitió la detección de aquellas áreas de la salud mental positiva que se requerían fortalecer y que fueron definidas por los mismos participantes y que giraron en torno a la mejora de sus relaciones interpersonales, autonomía, autocontrol y satisfacción personal, mismas que se fortalecieron a nivel colectivo, mediante la participación activa y el desarrollo de la agencia constructiva, que permitió a las personas involucradas reconocerse como actores, agentes que pueden construir su propia realidad (Reguilla, 2012 como se citó en Ramírez Varela, 2019). A partir de esta intervención, encontraron formas de atender necesidades propias de la edad, generando identidad social, de una manera positiva, colectiva y saludable.

Esta experiencia de praxis se sostuvo a partir del vínculo que la comunidad estudiantil construyó con docentes, padres y madres de familia, autoridades y vecinos de la localidad. Igualmente, fue importante su capacidad para armar equipos de trabajo, articulándolos hacia el logro de las metas propuesta en este proyecto que logró fortalecer o crear ciertos grupos dentro de la comunidad. Esto evidencia que la construcción de la salud mental no se realiza únicamente a partir del trabajo individual, sino también a partir del trabajo con el entorno, el cual es posible transformar, al incorporar otros subsistemas de la población.

Este trabajo contribuyó a la recuperación y uso de espacios públicos promotores de integración e inclusión comunitaria al articular el capital social disponible a partir de valores ético-sociales como la solidaridad y la colaboración. Estos esfuerzos también coadyuvaron un acercamiento entre la escuela y las familias, pues cada vez más se añadían familiares a diferentes actividades de apoyo para la realización de los eventos evidenciando que los cambios sistémicos son viables y que un sistema que inicia desde lo individual puede promover un movimiento que, en su reverberación, puede lograr una amplitud de alcance colectivo. Sin duda, esta práctica deja en claro lo que Meneses-Reyes y López-Guerrero (2018) afirman al considerar que cuando las personas hacen uso activo de los distintos espacios públicos, se apropian de los mismos y le confiere significados a sus acciones, no solo se genera un impacto favorable en la propia vida de quienes participan, sino también en la misma comunidad.

Este estudio muestra la importancia de trabajar desde la cultura propia. En este caso, fue el estudiantado quienes decidieron cuáles eran las actividades que resultaban más significativas para su comunidad: Hanal Pixán y carnaval. Se evidenció el poder que tiene el incorporar estos elementos culturales para fomentar la participación de la comunidad, respetando y destacando con orgullo las tradiciones yucatecas como eje que los vincula y los une, haciendo uso de herramientas artísticas como formas de expresión individual y colectiva.

La cultura y el arte se han usado en múltiples ocasiones en diversidad de proyectos urbanos (Campos y Paquette, 2021), en el caso de este trabajo, se muestra sus alcances en otros contextos. De igual forma, la participación en estas actividades implicó un trabajo que iba de lo personal a lo colectivo y de lo colectivo a lo personal. La apropiación de los espacios públicos sirvió como un elemento de cohesión donde se fue capaz de construir formas diferentes de hacer comunidad.

Finalmente, este trabajo evidenció que la aproximación desde la Psicología Clínica-Comunitaria reta los formatos tradicionales de hacer Psicología al priorizar la horizontalidad, a través del diálogo y el trabajo colaborativo, entre las personas de la academia y las comunidades. De esta forma, se integran los distintos actores sociales en los procesos de toma de decisión, quienes participan de manera inclusiva, desarrollando propuestas de acción que responden a la realidad e interés de los involucrados, expertos locales de sus propios saberes. Y son los profesionistas, facilitadores en este proceso, quienes deben encargarse de abrir estos espacios de diálogo, movilizando el sentido de agencia de las personas participantes para, desde una mirada de promoción de la salud mental, contribuir al desarrollo de la comunidad.

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Notas

Información adicional

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