redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2018.20.4.182600008ArtículosPercepción de los estudiantes de educación inicial frente al
desarrollo de experiencias formativas en modalidad A+SPerception of Early Education Students with Regard to the
Development of Formative Experiences Based on the Learning and Service
ModalityUribe SepúlvedaPilar Andrea*Universidad Autónoma de Chile,
pilar.uribe@uautonoma.clUniversidad Autónoma de
ChileUniversidad Autónoma de ChileChilepilar.uribe@uautonoma.cl
Cómo citar: Uribe. P. A. (2018). Percepción de los estudiantes de educación
inicial frente al desarrollo de experiencias formativas en modalidad A+S.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(4),
110-122. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1826
Oct-Dec20182041101221502201703042017Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
En este trabajo se analizan las percepciones de estudiantes en formación inicial
docente de educación infantil sobre el aporte de incluir la modalidad de
Aprendizaje y Servicio (A+S) en asignaturas de práctica pedagógica en contextos
interculturales rurales. Los resultados presentan percepciones positivas en el
desarrollo personal y profesional de las estudiantes, destacando el
fortalecimiento de competencias genéricas asociadas a la ética, valoración a la
diversidad y trabajo en equipo, la dimensión moral, valórica y actitudinal que
éstas pueden; así como un vuelco en las representaciones sociales asociadas al
trabajo con adultos y familia.
Abstract
This study analyzes the perceptions of students of initial teacher training in
childhood education regarding the contribution provided by the inclusion of the
Learning and Service (L+S) modality in subjects involving teaching practice in
intercultural rural contexts. The results show positive perceptions in students’
personal and professional development, with particular emphasis on strengthened
generic ethical competence; an appreciation of diversity and teamwork; the
moral, value-based and attitudinal dimension experienced by students; and a
shift in social representations associated with working with adults and
families.
Palabras clave:Formación de profesoresaprendizaje y servicioeducación interculturalKeywords:Teacher traininglearning and serviceintercultural educationCátedra Fray Bartolomé de las CasasI. Introducción
La evolución y características de la formación inicial docente durante los últimos 15
años en Chile ha sido objeto de diversos estudios que se centran en el análisis de
las políticas de formación docente (Cox, Meckes y
Bascopé, 2010), efectividad para producir conocimiento pedagógico general
y de contenido (Ávalos y Matus, 2010), la
relación entre calidad de las instituciones en que se albergan los programas de
formación docente y el nivel de conocimiento de los futuros profesores (Pedraja et al.,2012), hasta políticas
destinadas a “atraer, desarrollar y retener profesores efectivos" (OCDE, 2005; Barber y Mourshed, 2007). Las instituciones formadoras desde el año 2004
a la fecha han vivido distintos procesos de fortalecimiento en sus programas, los
que van desde el financiamiento desde el Ministerio de Educación (MINEDUC) a mejorar
los procesos de formación docente en el marco del programa de Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Superior (MECESUP), la promulgación de la Ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en el año 2006, el monitoreo de
conocimientos disciplinarios y profesionales de los futuros profesores a través de
la aplicación de la Prueba Inicia el año 2008; hasta la postulación de Convenios de
Desempeño para las instituciones formadoras de profesores desde el año 2012. No
obstante los esfuerzos desarrollados por el Estado chileno, la percepción de quienes
siguen de cerca los procesos de formación docente chilenos ha alertado respecto a
una serie de condiciones problemáticas. Entre estas condiciones destaca que los
programas de formación han crecido más en número que en la calidad de las
instituciones formadoras, lo que afectaría la competencia de sus egresados y, por lo
tanto, la formación del “ser persona” y cómo el profesional de la educación se
involucra y hace cargo de las necesidades reales de su comunidad (Ávalos, 2014).
La sociedad actual demanda a las universidades formar profesionales competentes que
sirvan responsable e íntegramente a las personas para que éstas contribuyan a un
mayor desarrollo de la sociedad, sociedad que comparada con las anteriores es
cualitativamente más distinta, compleja e incierta (Sagastizabal, 2009). En ese contexto de incertidumbre, el concepto de
profesional competente apunta a definir el manejo de habilidades, destrezas,
procesos y estrategias que involucran todas las dimensiones de la persona,
vinculadas a su profesión en un contexto social igualmente complejo y
pluridimensional. La modalidad de Aprendizaje y Servicio (A+S) aporta a este mandato
social, sobre todo si se entiende éste como una filosofía que busca que los
contenidos curriculares se potencien, se aprendan y se apliquen en contextos
solidarios y de servicio a la comunidad (Tapia,
2006).
El aspecto clave para considerar a una experiencia educacional como A+S, y no sólo
como un voluntariado, es el equilibrio que debe darse entre los aprendizajes de los
estudiantes con el servicio orientado a una necesidad real de una comunidad, basado
en una metodología experiencial con un enfoque más participativo y democrático,
donde las actividades de servicio se integran con el currículo de formación
mejorando la calidad de ambos. Esta metodología no implica agregar más elementos a
los planes de estudio, sino más bien buscar formas creativas de unir los contenidos
con las necesidades de una comunidad (Eyler,
2009; Furco y Billing, 2002; Jouannet, Salas y Contreras, 2013; Tapia, 2006). Las iniciativas universitarias
que se enfocan en entregar un servicio solidario (como voluntariados y campañas) no
podrían ser consideradas A+S, ya que no tienen por foco el aprendizaje de los
estudiantes, sino el servicio solidario ofrecido.
Los aportes y beneficios que obtiene un estudiante universitario que vive la
experiencia de formación de aprendizaje y servicio, son variadas y apuntan a
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales (Delors, 1994).
En relación con el aspecto conceptual, Jenkins y
Sheehey (2011) plantean que esta metodología aumenta la adquisición de
conocimientos disciplinares en los estudiantes, a la vez que fomenta la confianza y
el compromiso social en los estudiantes; en cuanto al aspecto procedimental hay
estudios que indican que esta metodología propicia el desarrollo de habilidades de
liderazgo y valores como la justicia social (Groh,
Stallwood y Daniels, 2011). Finalmente y asociado con el aspecto
actitudinal, Cooper, Cripps y Reisman (2013)
señalan que esta experiencia de formación impacta positivamente en la percepción de
su rol como un agente de cambio, asociando a esto el compromiso cívico y las
actitudes altruistas.
En resumen, el impacto en el desarrollo integral de la persona no se puede
desconocer, y a la vez aporta al desafío de la educación que señalan que ésta tiene
la necesidad de transmitir, masiva y eficazmente, volúmenes cada vez mayores de
conocimientos teóricos y técnicos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque
son las bases de las competencias del futuro (Delors, 1994).
1.1 Aprendizaje y servicio en contextos educativos interculturales
Como se señala desde el Proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural
(2013), el verdadero éxito de la educación consiste en formar ciudadanos capaces
de mejorar la sociedad, no sólo su currículum personal. Dicha
demanda, Sagastizabal (2009) la asume
como un desafío desde la sociedad, pero la autora es clara al señalar que es en
los espacios educativos donde esto se debe propiciar, en este aspecto las
instituciones educativas tienen la responsabilidad de observar con fineza las
demandas que hoy la sociedad tiene en cuanto a diversidad, interculturalidad y
humanidad, entre otros, sólo de esta forma las instituciones educativas se
convierten en verdaderos espacios de formación ciudadana.
Independientemente del enfoque empleado en las prácticas de educación
intercultural, ya sea en temáticas étnicas o aquellas asociadas a fenómenos
migratorios, en ésta se promueve el aprendizaje efectivo de competencias y
conocimientos que faciliten el diálogo y la convivencia, fomentado habilidades
concretas que permitan el reconocimiento, valorización y entendimiento de la
diversidad cultural en sus múltiples formas y contextos (Mason, 2015).
En este tipo de aprendizaje el desarrollo de unasensibilidad
intercultural y la adquisición decompetencias
interculturalesespecíficas que favorezcan el diálogo toman cada vez
mayor protagonismo (Bennett, 1986; 1993; 2004); bajo esta perspectiva, la modalidad de aprendizaje y servicio
unido a la educación intercultural es el escenario perfecto para el desarrollo
de este aprendizaje, pues la educación intercultural es reconocida como “una
forma de interacción equitativa entre diversas culturas y la posibilidad de
generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por el diálogo y el
respeto mutuo” (UNESCO, 2006, p. 17),
donde el desarrollo del diálogo depende de cómo se lleven a cabo ciertas
condiciones e interacciones específicas desde criterios que implican conocer,
involucrarse y -una vez que hay un acercamiento- propiciar relaciones simétricas
en términos de conexiones de poder que permitan mantener la dualidad en el seno
de la unidad (Molina, 2002; Sorrells y Nakagawa, 2008; UNESCO, 2006).
El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y
Servicio Solidario [CLAYSS] (2014) y Tapia (2006) sostienen que un proyecto de intervención con la
comunidad se desarrolla en tres etapas: a) acercamiento, reconocimiento y
diagnóstico de la realidad; b) ejecución de la propuesta; y c) cierre y
evaluación. Todo esto acompañado de procesos reflexivos, comunicación entre los
involucrados y una mirada evaluativa. Dicha propuesta es coherente con la oferta
formativa de los procesos de práctica pedagógica en la cual se desarrolla esta
investigación, pues las asignaturas que constituyen este proceso se definen como
espacios que favorecen el encuentro del estudiante con la identidad personal y
construcción de la identidad profesional, para ello la práctica pedagógica se
desarrolla bajo una concepción en espiral del aprendizaje (Schön) y se orienta a
la adquisición de competencias que le permitan al estudiante la asunción
progresiva de la profesión docente como una actividad de investigación
permanente, especialmente en el contexto de la gestión de planes de desarrollo
educativos generados desde las necesidades de los contextos socioeducativos,
donde la reflexión e indagación del desempeño se llevará a cabo a través de
experiencias de investigación-acción tomando como base el modelo reflexivo de
Korthagen.
II. Método
La Universidad Católica de Temuco, desde el año 2004, incorpora en su currículo la
línea de Formación Humanista Cristiana (FHC) con actividades de libre elección,
dicha línea curricular es un soporte institucional básico que busca ayudar a que
cada carrera integre en las actividades docentes la vocación de servicio a la
sociedad, la valoración y respeto hacia la diversidad, y un sólido sentido de
actuación ética; actividades que desde el 2009 se reemplazaron por “Actividades de
servicio comunitario”.
En el 2015 la carrera de Educación Parvularia participó en una actividad piloto de
A+S modalidad trayectoria y servicio, que se incorpora en el cuarto año de formación
(6o.-7o. semestre), específicamente en asignaturas vinculadas a la mención de
educación intercultural con el fin de incorporar al debate del
campo de la investigación indagaciones vinculadas con el diseño de propuestas
formativas de impacto social, su posterior implementación, evaluación y
problematización de fenómenos educativos.
Hasta antes de la implementación de la modalidad de A+S en el currículo de formación
de las estudiantes de Educación de párvulos de la UCTemuco, se evidencia que los
razonamientos que logran las estudiantes en sus prácticas pedagógicas se asocian
mayoritariamente a niveles de desarrollo reflexivo del propio desempeño. Es por ello
que la incorporación de la modalidad A+S en el currículo permite comenzar un
seguimiento sobre categorías como sensibilidad cultural y competencias
interculturales de un grupo de estudiantes para llegar a conocer el grado de
apropiación (percepción y razonamiento) que los profesionales en formación
construyen desde sus prácticas progresivas en la vinculación con el aprendizaje y
servicio, a partir de preguntas problematizadoras que se derivan de las permanentes
evaluaciones en el currículo y que apuntan a identificar qué perfil tiene un
profesional competente en condiciones sociales e históricas en ocasiones adversas y
diferentes a otros contextos. Este problematiza las condiciones que limitan los
tipos de perfiles competentes, sobre todo en contextos de interculturalidad. La
tabla I muestra el itinerario formativo
que acompaña al desarrollo de las actividades de A+S.
Itinerario formativo de actividades A+S
Mención “ Interculturalidad” 4o. año
/ 6o. semestre
Mención “ Interculturalidad” 4o. año
/ 7o. semestre
Valores y saberes en educación intercultural
Programas y experiencias de educación
intercultural
Desarrollo de competencias interculturales
El diálogo como encuentro con el otro
Taller Pedagógico V sec 02 Curso
desarrollo experiencia A+S
Taller Pedagógico VI sec 02 Curso
desarrollo experiencia A+S
Esta experiencia de trabajo de A+S se desarrolló durante el 1o. y 2o. semestre
académico del 2015, con la participación de 26 mujeres de tercer año de la carrera
de Educación Parvularia de la mención de educación intercultural de la Universidad
Católica de Temuco, distribuidas en 13 parejas de prácticas pedagógicas progresivas
y un docente supervisor; su fin fue conocer el grado de percepciones y razonamientos
de las estudiantes de la muestra que han sido formadas con ciertas características y
el seguimiento de los mismos en determinados contextos educativos donde desarrollan
sus prácticas.
Los escenarios de práctica fueron escuelas rurales municipales en contexto indígena
de la comuna de Freire (Chile). A continuación se presenta el listado de escuelas y
comunidades que participaron durante el período, así como la cantidad de parejas de
práctica que asistió a cada uno de ellos:
Distribución de centro de prácticas
Centro de práctica
Cantidad de parejas de prácticas
Truf Truf
2
Ñirrimapu
2
Tromen Quepe
1
Hermano Pascual
1
Fundo Maquehue
1
Licanco
2
Escuela Metrenco
2
Wekintün
2
Los instrumentos de recolección de datos fueron un grupo focal, al momento de cierre
del primer semestre; y una encuesta de percepción que se aplicó al cierre del 2o.
semestre. Ambos instrumentos se elaboraron en función a 3 categorías que apuntaron a
los objetivos del trabajo, y que a la vez fueron parte del proceso de trabajo
vivenciado por las estudiantes: 1) Principales competencias genéricas desarrolladas
a lo largo de la experiencia A+S; 2) Aprendizajes construidos del trabajo
comunitario; y 3) Aportes de la experiencia A+S a la formación profesional.
El procedimiento de análisis se basa en el análisis de contenido, éste centra su
interés en la lectura e interpretación del contenido manifiesto y latente presente
en los testimonios de los participantes (Ruiz,
1996). Esta técnica de análisis entregó la posibilidad de realizar un
procesamiento metódico de los datos, con el propósito de generar inferencias que
fueron reproducibles y válidas (Krippendorf,
1990; Quivy y Campenhoudt, 1998).
La identificación de las categorías de contenido se realizó por medio de: a) La
codificación abierta que permitió una apertura a la indagación en los datos, para
así generar un conjunto emergente de categorías; b) El método comparativo constante
enfocado a la búsqueda de semejanzas y diferencias presentes en los datos; c) La
saturación teórica, proceso relacionado con la búsqueda suficiente de información
que favorezca la interrogación de las categorías que emerjan en el análisis; d) La
triangulación de datos para confrontar los resultados del proceso de investigación;
y e) La codificación axial para reducir el conjunto inicial de categorías y
propiciar un análisis intensivo a la base de la categoría central de la
investigación (Trinidad, Carrero y Soriano,
2006).
Para complementar el análisis se utilizaron elementos de la Teoría Fundamentada, la
codificación abierta y axial, para tratar y expresar la información obtenida en
forma de conceptos, luego se redujo el conjunto inicial de categorías siguiendo los
lineamientos del método comparativo constante, la saturación teórica y la
triangulación de los contenidos (Flick, 2004;
Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Este proceso se apoyó con
el uso del software de análisis cualitativo Atlas.ti 5.0, que permitió organizar y
tratar con mayor fluidez los datos de la investigación. De esta manera, el análisis
de contenido siguió un proceso riguroso de lectura científica de los datos que
permitió la identificación de unidades de registro (códigos), que fueron
sistematizadas y clasificadas en categorías de contenido.
III. Resultados
Las respuestas obtenidas en los instrumentos y procedimientos utilizados durante el
trabajo permitieron recoger con detalle las percepciones y razonamientos de la
experiencia de A+S en las estudiantes a partir de categorías como sensibilidad
cultural y competencias interculturales, que permiten al profesional no sólo
orientar su labor hacia el aprendizaje sino a reconocer aspectos como: el
aprendizaje esperado, la práctica social y la competencia por lograr. Los
principales resultados de acuerdo con las categorías propuestas fueron: competencias
genéricas desarrolladas a lo largo de la experiencia A+S, aprendizajes construidos
del trabajo comunitario y aportes de la experiencia A+S a la formación
profesional.
3.1 Principales competencias genéricas desarrolladas a lo largo de la
experiencia A+S
De acuerdo a las respuestas obtenidas se puede señalar que, de las competencias
trabajadas en esta experiencia de A+S, las estudiantes señalan que: 1) actuación
ética, 2) valoración y respeto a la diversidad y 3) trabajo en equipo, son
aquellas con las que pudieron vivenciar y lograr con mayor impacto. A
continuación se define cada una de las competencias valoradas por las
estudiantes, y los indicadores con los cuales las estudiantes fundamentaron esta
selección:
Actuación ética: Demuestra sentido ético sustentado en
principios y valores de justicia, bien común y de la dignidad
absoluta de la persona humana, que le instan a servir a la sociedad
responsablemente en respuesta a las necesidades que ella le demanda
como persona, ciudadano y profesional. Esto implica, por una parte,
poner atención a la dimensión subjetiva del discernimiento ético
como capacidad intelectual y volitiva de valoración de la realidad
con base en principios éticos universales. Por otra parte, considera
la dimensión objetiva de los valores, privilegiando la justicia, el
bien común y la dignidad humana.
Los indicadores con los cuales se evalúa el logro de esta competencia
suponen:
Habilidad para conocer y evaluar críticamente la realidad que
y sus procesos sociales, especialmente desde la perspectiva
de la propia disciplina y profesión;
Capacidad de tomar decisiones que permitan actuar personal y
colectivamente en consonancia con el análisis moral
realizado;
Predisposición positiva, en cuanto persona, ciudadano y
profesional, hacia la actuación socialmente responsable.
Por último, el desarrollo de la competencia de actuación
ética en una institución como la nuestra, que se entiende a
sí misma desde la perspectiva de la responsabilidad social
universitaria, implica el reforzamiento de la identidad
personal y profesional de sus estudiantes a partir del
servicio a la sociedad, en especial a los más pobres, y la
colaboración en la resolución de los grandes problemas del
desarrollo humano.
Valoración y respeto hacia la diversidad: Reconoce al
otro en su dimensión humana, comprendiendo que las diferencias
sociales, culturales y de capacidades enriquecen la convivencia sin
incurrir en prácticas discriminatorias. Implica el comprender y
aceptar la diversidad social, cultural, religiosa, de género y de
capacidades como un componente enriquecedor personal y colectivo.
Considerando la vocación regional de nuestra identidad
institucional, tiene particular relevancia descubrir que las
diferencias culturales y étnicas que nos caracterizan como región
son complementarias. Busca dialogar creativamente con su entorno
cultural y, a la vez, promover y facilitar el diálogo interétnico e
intercultural. Por otra parte, la valoración y respeto hacia la
diversidad permite también convivir sin incurrir en
discriminaciones.
Los indicadores con los cuales se evalúa el logro de esta competencia
suponen:
Habilidad de análisis y perspectiva social.
Comprender la forma de ver la realidad que tiene el otro.
Habilidad de convivencia social sustentada en relaciones
interpersonales integradoras.
Disposición positiva y reconocimiento del otro como legítimo
otro.
Trabajo en equipo: Demuestra integración y colaboración
de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras
personas, áreas y organizaciones. el trabajo en equipo implica que
los individuos desarrollan actitudes de simpatía y empatía, comunión
profunda con los intereses y procesos de su equipo, generando un
vínculo afectivo. Al mismo tiempo, en la medida que los individuos
interactúan, participan y hacen suyos los propósitos y objetivos de
su equipo, entonces el vínculo con su grupo de pertenencia es
también efectivo. Busca identificar los comportamientos asociados a
los equipos de trabajo efectivos, asumiendo el hecho de que existen
actividades específicas de los grupos que suponen avances a lo largo
del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de
comunicación, la resolución de conflictos, etc. En este sentido, un
individuo competente en trabajo en equipo es quien potencia las
estructuras comunicativas y organizativas del grupo para hacerlo más
eficaz en función de los objetivos de tarea propuestos y los fines
comunes para los que se constituyó el equipo.
Los indicadores con los cuales se evalúa el logro de esta competencia
suponen: a) habilidad para identificar objetivos y tareas comunes de
un grupo de trabajo y reconocer las competencias distintivas en los
distintos integrantes; b) habilidades sociales: comunicación
explícita y cordial, adecuación al contexto, escucha activa,
motivación; y c) actitud colaborativa y adscripción a los valores
declarados por el equipo, como normativa cultural para las
relaciones humanas
3.2 Aprendizajes construidos del trabajo comunitario
Los aprendizajes que las estudiantes destacan de esta experiencia de formación,
se asocian a contenidos y estándares que hoy el currículo chileno solicita a una
educadora de párvulos; dentro de los testimonios que las estudiantes entregan
destaca que los principales aprendizajes se enfocan en: 1) el diseño de la
enseñanza, y cómo éste propicia conocer la cultura a mayor cabalidad; 2)
desarrollo de la participación y liderazgo en pro del logro de aprendizajes
significativos; 3) resolución de conflictos; y 4) capacidad de reflexión
permanente de su práctica pedagógica (MINEDUC,
2012). A continuación se presenta la descripción de los aprendizajes,
y el indicador a través del cual se demuestra el logro del mismo.
Diseño de la enseñanza. Este aprendizaje corresponde al estándar
pedagógico 4, en el cual se indica que el educador de párvulos debe
aprender a diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas
para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto. La
educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial es
capaz de planificar la enseñanza teniendo como foco el logro de
objetivos de aprendizaje relevantes para los niños de manera
coherente con el currículo nacional. Considera en su planificación
las necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades,
ritmos de aprendizaje, experiencias de los párvulos y el contexto en
que se desarrollará la enseñanza, incluyendo los resultados de
evaluaciones previas. Es capaz de planificar experiencias de
aprendizaje y secuencias de actividades, dando a las niñas y niños
el tiempo, el espacio y los recursos necesarios para aprender.
Conoce las estrategias didácticas propias de cada ámbito del
aprendizaje y es capaz de transformar este conocimiento en enseñanza
(MINEDUC, 2012).
La educadora de párvulos en formación inicial demuestra el logro de
este aprendizaje cuando: diseña planificaciones de distinto alcance
temporal para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al
currículo en los distintos ámbitos del aprendizaje.
Desarrollo de la participación y liderazgo en pro del logro de
aprendizajes significativos. Este aprendizaje se vincula con el
estándar 13 que habla de mantener relaciones profesionales
colaborativas con distintos equipos de trabajo. La educadora de
párvulos que ha finalizado su formación inicial comprende que su
quehacer cotidiano implica la participación y liderazgo pedagógico
en distintos equipos de trabajo, los cuales incluyen personal
técnico, pares profesionales y otros profesionales. Asumiendo que
las mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo de las niñas y
los niños a su cargo dependen en gran medida de la conformación
activa de un trabajo en equipo, propicia que éstos logren un
funcionamiento armónico y sinérgico. Para ello, se involucra
asumiendo el rol de líder pedagógico en cada uno, con el propósito
de favorecer la adopción de decisiones apropiadas para la primera
infancia y contribuir a la calidad de la Educación Parvularia del
programa educativo donde se desempeña (MINEDUC, 2012).
La educadora de párvulos en formación inicial demuestra el logro de
este aprendizaje cuando: a) participa en instancias de análisis y de
intercambio con sus pares profesionales en torno a las decisiones
pedagógicas a adoptar respecto del aprendizaje de los estudiantes a
su cargo; y b) participa y colabora en equipos interdisciplinarios,
asumiendo una perspectiva pedagógica fundamentada para mejorar las
oportunidades de aprendizaje que se ofrecen las niñas y los niños a
su cargo.
Resolución de conflictos. Este aprendizaje se asocia con el estándar
12, señalado por el MINEDUC
(2012), que alude a la capacidad que debe lograr el
estudiante para construir relaciones de alianza con la familia y la
comunidad. La educadora de párvulos que ha finalizado su formación
inicial comprende que las familias son las primeras educadoras y,
por tanto, tiene claro que las mejores oportunidades de aprendizaje
y desarrollo de los niños a su cargo no pueden prescindir de la
participación de las familias en el proceso educativo. De este modo,
atendiendo y valorando las características específicas de las
familias de su comunidad, genera relaciones profesionales de respeto
y valoración recíproca, involucrándolas en el proceso educativo del
cual es responsable (MINEDUC,
2012).
La educadora de párvulos en formación inicial demuestra el logro de
este aprendizaje cuando: a) fomenta relaciones de confianza y
respeto mutuo con las familias de cada niña y niño a su cargo; b)
integra diversos saberes culturales propios de las familias en
experiencias de aprendizaje, reconociéndolos como miembros de la
comunidad educativa y como primeros educadores de los niños; c)
organiza y ofrece oportunidades de participación a las familias en
experiencias de aprendizaje en el centro educativo y su continuidad
en el hogar; y d) establece relaciones colaborativas con
organizaciones y servicios de la comunidad circundante y más amplia,
para enriquecer las oportunidades de aprendizaje de las niñas y
niños.
Capacidad de reflexión permanente de su práctica pedagógica. Este
aprendizaje está inserto en el estándar 9 que indica que el
estudiante de educación parvularia debe aprender en forma continua y
reflexionar sobre su práctica y su inserción en el sistema
educacional. La educadora de párvulos que ha finalizado su formación
inicial comprende que su desempeño profesional requiere dedicación
continua a su aprendizaje. Es capaz de analizar y reflexionar
individual y colectivamente sobre su práctica pedagógica y sobre los
resultados de aprendizaje de los niños bajo su responsabilidad.
Puede proponer cambios a partir de juicios fundados sobre la base de
los estándares profesionales, los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, la retroalimentación de otros educadores, y de las
necesidades y expectativas del establecimiento educacional. Está
preparado para resolver problemas pedagógicos y de gestión y, a la
vez, comprometer a múltiples actores en el logro de aprendizajes de
calidad de los estudiantes (apoderados, familias y otros agentes)
(MINEDUC, 2012).
La educadora de párvulos en formación inicial demuestra el logro de
este estándar cuando: analiza críticamente su práctica pedagógica y
la de otros educadores, en función de su impacto en el aprendizaje
de los niños, y propone y fundamenta cambios para mejorarla.
3.3 Aportes de la experiencia A+S a la formación profesional
Los datos recogidos en esta categoría indican que las estudiantes, luego de vivir
una experiencia de A+S en su formación inicial, valoran aspectos asociados
a:
Inserción de una práctica pedagógica contextualizada, esto se da a
partir de la colaboración efectiva y compromiso de las estudiantes y
socios comunitarios.
Aprender del otro: la mirada de los socios comunitarios y su
participación activa permite una retroalimentación constante al
trabajo de los estudiantes, así como a la propuesta pedagógica.
El liderazgo que implica el trabajo con los socios comunitarios,
permite vivir experiencias nuevas que en otras prácticas no se han
vivenciado y que impactan en el desarrollo profesional de los
estudiantes.
Generación de redes de apoyo efectivo que se establecieron entre los
socios comunitarios y centros de prácticas.
Se produce un vuelco en las representaciones sociales asociadas al
trabajo con adultos y familia.
IV. Discusión
De los resultados de este trabajo se desprenden similitudes con los realizados por
Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de
Contaduría y Administración [ANFECA] (2013), CLAYSS (2014), Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología [ MECYT] (2006), Puig (2009), Tapia
(2009) y Universia (2010), entre
otros. La discusión de este trabajo tiene que ver con el reconocimiento positivo por
parte de las estudiantes frente a una experiencia basada en A+S, aunque existen
debilidades y aspectos a mejorar, éstos se asocian a aspectos referidos a
conectividad territorial y distribución de centros de prácticas, entre otros.
Si bien la mayoría de las universidades en los años noventa indicaban que su meta era
alcanzar la excelencia académica, a esta premisa se agregó el concepto de
servicio:
Para algunas Universidades el objeto de su existencia es la excelencia académica.
Nosotros consideramos que la razón de nuestra existencia es el servicio a la
gente, y la excelencia académica es su mejor instrumento (MECYT, 2006, p. 11).
En relación con la primera categoría (Principales competencias genéricas
desarrolladas a lo largo de la experiencia A+S), las respuestas de las estudiantes
apuntan a lo que se indicó en el II encuentro de rectores Universia, donde se
plantea que:
(…) el compromiso, cohesión e inclusión social, diversidad cultural, la promoción
del desarrollo social, el progreso y el bienestar frente a los problemas de
desigualdad, como la inequidad, pobreza, género y sustentabilidad, requiere de
la elaboración y renovación del desarrollo de programas y acciones formativas
que se encaminen hacia el logro del fomento de valores y competencias
profesionales en los programas formativos y de investigación (Universia, 2010, primer eje 1.1).
Un fenómeno común en cualquier sociedad del conocimiento, independientemente de su
etapa de desarrollo, es la velocidad con que se produce el fenómeno de
obsolescencia, debido principalmente a los grandes avances que se tienen en el campo
de la ciencia y la tecnología. Esto afecta cualquier actividad humana, pero en donde
se manifiesta con mayor claridad es en el campo de la actividad económica y en la
educación. En el ámbito educativo se requiere de personas que tengan un acervo de
habilidades y competencias indispensables para un desempeño pertinente, creando
nuevas necesidades y dando pie al desarrollo de nuevas especialidades que atiendan
la demanda (ANFECA, 2013).
Para la segunda categoría (aprendizajes construidos del trabajo comunitario) se
indica que las experiencias de aprendizaje-servicio permiten a los estudiantes
aplicar sus saberes al servicio de las necesidades de su comunidad. Simultáneamente,
esta acción solidaria en contextos reales les permite interpelar sus conocimientos
al contacto con la realidad, desarrollar nuevas competencias profesionales y para la
participación ciudadana; situaciones que se reflejan en las respuestas de las
estudiantes, quienes reconocen una serie de aprendizajes que aún en situación de
prácticas hubiesen sido difícil lograr, el desarrollo de éstos las estudiantes lo
asocian mayoritariamente al aporte de la metodología de A+S, pues este tipo de
experiencias permiten realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de
una comunidad, y también mejorar la calidad e inclusión de la propuesta educativa
formal y no formal (CLAYSS, 2014); a
continuación se presentan algunas textualidades que dan cuenta de lo aquí
expuesto:
La explicación frente al logro de los aprendizajes logrados por las
estudiantes puede entenderse por la naturaleza de la forma del trabajo
con comunidad; bajo una modalidad tradicional de prácticas pedagógicas
los procesos de aprendizaje son planificados prioritaria o
exclusivamente en relación con la adquisición de conocimientos teóricos,
con didácticas centradas en las conferencias magistrales, la lectura de
textos y formas acotadas y no contextualizadas de experimentación. Los
programas de estudio enfatizan la adquisición de conocimientos
disciplinarios más que la integración interdisciplinaria de saberes y el
desarrollo de las habilidades o competencias necesarias para el
ejercicio de la profesión. La evaluación no prioriza la relevancia
social de las actividades docentes y de investigación (CLAYSS, 2014).
Bajo un modelo de trabajo como el que ofrece la modalidad A+S, las
prácticas pedagógicas se enriquecen en cuanto a que las experiencias
ofrecen alta calidad de servicio solidario y un alto grado de
integración con los aprendizajes formales. Se identifican como
aprendizaje-servicio cuando la misma actividad tiene de manera
simultánea objetivos de compromiso social y de aprendizaje evaluables, y
ofrece a los estudiantes oportunidades de poner en juego no sólo valores
y actitudes solidarias, sino también conocimientos y competencias
específicas vinculadas a su perfil profesional. Los destinatarios de la
práctica son la población atendida y los estudiantes, ya que ambos se
benefician con el proyecto. El foco está puesto en la adquisición de
aprendizajes y en el mejoramiento de las condiciones de vida de una
comunidad concreta.
Por último, para la tercera categoría (aportes de la experiencia A+S a la
formación profesional), se puede indicar que el aporte que brinda la
experiencia de formación es importante en el desarrollo profesional y
personal del estudiante, pues se planifica, ejecuta y evalúa un servicio
solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una
comunidad, protagonizado activamente por los estudiantes desde el
planeamiento a la evaluación, y articulado de acuerdo con los contenidos
de aprendizaje (contenidos curriculares o formativos, reflexión,
desarrollo de competencias para la ciudadanía y el trabajo, y la
investigación) (Tapia, 2009, p.
21). En el aprendizaje-servicio el conocimiento se utiliza para mejorar
algo de la comunidad y el servicio se convierte en una experiencia que
proporciona conocimientos y valores. Aprendizaje y servicio quedan
vinculados por una relación circular en la que ambas partes salen
beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se
convierte en un taller de valores y saberes (Puig, 2009, p. 9).
En resumen, en cuanto a los criterios de eficacia planteados para el A+S se alcanzan
aspectos como la intensidad de la actividad, significativa para el logro de
aprendizajes profundos e integrales, permitiendo el protagonismo juvenil.
El diagnóstico de necesidades realizado permite el protagonismo a la
comunidad y la inserción efectiva de ellos en el proyecto.
El diseño considera los intereses de los Estudiantes, incluye el
conocimiento sociocultural previo de la realidad de la comunidad y la
planificación prevista logra cumplirse.
El proyecto en sí permite una alianza con la comunidad, constitución de
redes estratégicas para el logro de la misión institucional, estipula
momentos planificados de reflexión en el cual participan todos los
actores involucrados.
Se considera en la evaluación el impacto personal de la actividad en el
estudiante.
La actividad permite la efectiva satisfacción en la comunidad incluyendo
sus intereses y perspectivas, pues los actores comunitarios son parte
activa de la actividad.
No obstante dichos logros, se hace necesario considerar elementos que se levantan
como nudos críticos en este estudio: 1) Potenciar los procesos de formación e
inducción en el tema a docentes, así como monitoreo y acompañamiento del equipo de
FHC; 2) Revisión del “ambicioso” itinerario de Servicio propuesto en el diseño por
la Carrera (acotar a una actividad en el itinerario y especificar competencias
genéricas); y 3) Este tipo de actividades requiere la instalación de prácticas
pedagógicas fuera del límite urbano, lo que implica contemplar recursos de traslado
para las sesiones de trabajo en campo y velar por las condiciones de conectividad
territorial.
V. Conclusiones
De la experiencia de trabajo analizada para este artículo, se puede señalar que los
resultados no difieren exponencialmente de otras experiencias de formación en
modalidad A+S, ya que permiten sustentar este tipo de metodologías para el
crecimiento personal y profesional de estudiantes de pregrado. En cuanto al primer
aspecto, estas metodologías son expresiones de un nuevo paradigma -que podría
parecer lejano y utópico, pero que ya está en práctica en muchas partes del mundo y
que enriquecen y engrandecen al ser humano y moviliza la capacidad de entender lo
que somos como sociedad (Butin, 2005; Tapia, 2006).
En el desarrollo profesional permiten a los jóvenes aplicar lo aprendido al servicio
de sus comunidades, desarrollar habilidades para la vida, el trabajo y la
participación ciudadana permite contribuir con el desarrollo local y mejorar la
educación. La investigación muestra que el A+S fomenta la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en estudiantes de educación superior
(Jouannet et al., 2013); los resultados
permiten señalar de acuerdo que A+S fue una potente herramienta para tra
bajar con y por la comunidad, pues fomenta la cohesión social y la convivencia
intercultural, y las conecta con la Educación Formal.
Frente a este escenario la docencia también enfrenta nuevos desafíos, pues bajo la
perspectiva del A+S no sólo es necesario contar con docentes expertos en sus
materias, sino con profesores que sepan cómo hacer que sus alumnos dominen estos
conocimientos y encuentren las formas apropiadas para que las pongan en práctica de
manera responsable, considerando la realidad social actual (Jouannet et al., 2013)
Finalmente, experiencias como éstas evidencian que las experiencias de A+S aportan y
fortalecen futuras líneas de investigación, y logran articular las misiones de
docencia, investigación y extensión. En las universidades, los procesos de
articulación entre Docencia, Investigación y Extensión se llevan a cabo con diversos
grados de intencionalidad y eficacia, pero hay signos esperanzadores frente a la
creciente tendencia para establecer puentes entre pensamiento y acción, entre
rigurosidad académica y compromiso social (CLAYSS,
2014).
Agradecimientos:
Agradecemos a la Cátedra Fray Bartolomé de las Casas por su apoyo en la realización
de esta investigación, instancia que financió la presentación de esta experiencia en
el Congreso APSU7-Santiago de Compostela (octubre, 2016).
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