redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2018.20.4.174800010ArtículosEstudio exploratorio de las emociones en la cotidianidad de las
clases de MatemáticasExploratory Study of Everyday Emotions in Mathematics
ClassesPerdomo DíazJosefa*Fernández VizcarraAndrés*Universidad de Chile,
pepiperdomo@gmail.com, andresefernandezv@gmail.comUniversidad de ChileUniversidad de ChileChilepepiperdomo@gmail.comUniversidad de Chile,
pepiperdomo@gmail.com, andresefernandezv@gmail.comUniversidad de ChileUniversidad de ChileChileandresefernandezv@gmail.com
Cómo citar: Perdomo, J. y Fernández, A. (2018). Estudio exploratorio de las
emociones en la cotidianidad de las clases de matemáticas. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 20(4), 133-139.
https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1748
Oct-Dec20182041331431512201602032017Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
Se presenta un estudio exploratorio cuyo objetivo es analizar el mapa emocional
de un grupo de estudiantes chilenos de 4o. de Primaria durante la realización de
actividades de la unidad “Medición: unidades de longitud, perímetro y área”,
estudiar diferencias de género e indagar la existencia de patrones emocionales.
Se utiliza una perspectiva situada, que considera las emociones como parte de
los afectos locales, de corta duración y ligadas a condiciones específicas. Los
métodos empleados fueron el análisis de frecuencias, el test (2 y el
test no paramétrico de Kruskal-Wallis, y un análisis de clústeres. El mapa
global muestra un 45% de emociones positivas, frente a un 18.3% de emociones
negativas. Los hombres presentan mayor promedio de respuestas en blanco que las
mujeres y se muestran menos preocupados. Por último, la clusterización permitió
definir 5 patrones emocionales.
Abstract
This paper presents an exploratory study that seeks to analyze the emotional map
of a group of 4th-grade elementary students from Chile during
activities in the unit “Measurement: units of length, perimeter and area”, study
gender differences, and explore the existence of emotional patterns. The study
uses a situated perspective that considers emotions to be part of local affects,
short-lived and linked to specific conditions. The methods employed are a
frequency analysis, a (2 test, a non-parametric Kruskal-Wallis test,
and a cluster analysis. Globally, the map shows 45% positive emotions and 18.3%
negative emotions. Men exhibit a higher average of blank responses than women,
and appear less concerned. Lastly, clustering made it possible to define five
emotional patterns.
Cada vez es mayor el reconocimiento de que el dominio afectivo juega un rol
importante en el aprendizaje de cualquier disciplina. Existen resultados de
investigaciones sobre la interacción entre las emociones y funciones cognitivas,
como acceder a contenido mental, usar información o aplicar estrategias de
resolución de problemas (Mandler, 1989), su
influencia en la toma de decisiones y en las acciones que realiza un individuo
(Ibañez, 2002; Schoenfeld, 1998), así como de su contribución a la formación
de actitudes, creencias y motivación (Hannula,
2012; McLeod, 1992). Estudios más
recientes muestran relaciones entre las emociones y los logros de aprendizaje (Holm, Hannula y Björn, 2016; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld y Perry,
2011). A pesar del reciente aumento de investigaciones, éste sigue siendo el
subdominio afectivo menos estudiado, pues los autores de trabajos en este campo se
encuentran con dos dificultades: la ambigüedad del término “emoción” y la
complejidad de acceder a las emociones de los individuos debido a su corta duración
y su fuerte carácter personal y cultural (Hannula,
2012; Pekrun, 2005).
Los primeros trabajos en esta área se centraron en el estudio de la ansiedad
matemática (McLeod, 1992), tema que continúa
vigente en la actualidad, al que se le han sumado otros estados, como placer,
orgullo, enfado, vergüenza, desesperanza o aburrimiento (Frenzel, Pekrun, y Goetz, 2007a; 2007b). Una parte importante de estas investigaciones se ha realizado en
el contexto de situaciones académicas generales, sin referirse a actividades
concretas en un momento determinado. Por ejemplo, se pregunta a los estudiantes por
sus emociones en relación con las clases de Matemáticas, la realización de un examen
o estudiar, sin especificar un momento o situación (Holm et al., 2016; Martínez-Sierra y
García, 2014). La mayoría de los trabajos en un contexto específico de
Matemáticas se han centrado en la resolución de problemas (DeBellis y Goldin, 2006; Op’t
Eynde, De Corte y Verschaffel, 2006). En cuanto a los participantes, a
nivel internacional, la mayor parte de las investigaciones sobre emociones y el
aprendizaje de las Matemáticas se han realizado con estudiantes de 14 años o más,
salvo algunas excepciones donde los sujetos de estudio han sido alumnos de corta
edad (DeBellis y Goldin, 2006; Frenzel et al., 2007a), profesores o estudiantes
para profesor (Ibañez, 2002).
Esto muestra un amplio camino por recorrer hacia la comprensión de las emociones en
la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, su estructura y su rol en el
desempeño de los estudiantes. En este sentido, Hannula, Pantziara, Waege y Schlöglmann (2010), a partir de la revisión
de los trabajos discutidos en el IV Congreso de la Sociedad Europea para la
Investigación en Educación Matemática (cerme, por sus siglas en inglés), señalan la
necesidad de ampliar el conocimiento que se tiene sobre las emociones en
experiencias matemáticas rutinarias. El trabajo que se presenta en este artículo
corresponde a esa línea de investigación. Se estudian las emociones que un grupo de
estudiantes chilenos de 4o. de Primaria (9-10 años) indican durante la realización
de las actividades de uno de los capítulos del libro de texto que usan a diario en
sus clases de matemáticas (Medición: unidades de longitud, perímetro y área). Las
preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿Con qué frecuencia los estudiantes
indican las emociones: aburrido, desafiado, enfadado, feliz, indiferente y
preocupado durante su trabajo en clase resolviendo actividades de medición de
longitudes, perímetros y áreas? ¿Hay diferencia de género en las emociones señaladas
por los estudiantes? ¿Pueden distinguirse patrones entre los perfiles emocionales de
los estudiantes? Con estas preguntas se analizaron las emociones en un contexto
situado en la cotidianidad de la sala de clase, tomando en cuenta la gama completa
de actividades que el docente utiliza para la enseñanza de una unidad de contenido.
1.1 Las emociones académicas
En educación Matemática, el dominio afectivo se ha caracterizado por tres
elementos: emociones, actitudes y creencias (McLeod, 1992), a los que se han incorporado componentes como el
sistema de valores (DeBellis y Goldin,
2006) o la motivación (Hannula,
2012). En este esquema general, Goldin
(2000) distingue entre afectos locales (sentimientos que cambian
rápidamente) y globales, que pueden ser considerados como el resultado de haber
transitado por determinados estados afectivos locales y tienen un carácter más
estable. Goldin, además, distingue entre el plano de lo que sentimos y lo que
expresamos, que sería más consciente que el primero y de carácter más cognitivo.
Las etiquetas que utilizamos para expresar lo que sentimos serían
“representaciones esquemáticas” del sentir, que llevan asociado un proceso de
valoración por parte del individuo (Op’t Eynde
et al., 2006). Es decir, palabras como, por ejemplo, “feliz”,
“ansioso”, “alegre” o “preocupado”, son un nombre, una etiqueta que en un
momento determinado se da a un sentimiento, de esta forma, el sentir queda
representado por esa palabra.
En esta investigación se consideró que una emoción, como señala McLeod (1992), es una respuesta afectiva,
caracterizada por ser visceral, intensa y de corta duración. Respuestas
localizadas en un momento determinado, asociadas a condiciones específicas, lo
que las sitúa en el campo de los afectos locales. Bajo este paradigma,
comprender el rol de las emociones en el aprendizaje de las Matemáticas implica
estudiar la naturaleza de esta variable afectiva en el día a día de la clase, lo
que llevó a plantear la investigación desde una perspectiva situada (Volet y Järvelä, 2001), la cual considera
como variable de estudio a la persona en su contexto.
A las emociones que tienen lugar en contextos formales, como colegios o
universidades, Pekrun, Goetz, Titz y Perry
(2002) las denominan “emociones académicas”. Estos autores, en un
programa de investigación que engloba resultados de 5 estudios cualitativos y 10
cuantitativos (3 longitudinales y 7 transversales) encontraron que las emociones
académicas que los estudiantes manifiestan con mayor frecuencia son: ansiedad,
placer, esperanza, orgullo, alivio, enfado, aburrimiento y vergüenza. La
ansiedad sobresale por encima del resto, siendo también la más analizada en
investigaciones de diferentes áreas (educación, psicología, sociología y
neurociencia). Los resultados de estas investigaciones hacen referencia a
contextos académicos generales, entre los que se incluyen las matemáticas; sin
embargo, los resultados no son específicos de esta disciplina.
En Matemáticas, algunas de las experiencias emocionales que se han identificado
son alegría o angustia frente a la realización de un examen, o temor, alivio,
interés, aburrimiento, orgullo o autorreproche durante las clases (Martínez-Sierra y García, 2014). En el
contexto particular de la resolución de problemas se han identificado otros
estados, como curiosidad, desconcierto, estímulo, entusiasmo, frustración,
desesperanza (Goldin, 2000; Op’t Eynde et al., 2006) o satisfacción y
desilusión (Martínez-Sierra y García,
2014). En cuanto a las diferencias de género, se han realizado
investigaciones en contextos específicos. Por ejemplo, Frenzel et al. (2007a) muestran que, en Alemania, las
alumnas de 5o. de primaria tienen un perfil emocional más negativo que los
hombres, manifestando con mayor frecuencia emociones como ansiedad, desesperanza
y vergüenza. En otro estudio realizado en Alemania, con estudiantes de
diferentes grados académicos (de 5o. a 10o.), Goetz, Frenzel, Hall y Pekrun (2008) encontraron que los hombres
superan a las mujeres a la hora de señalar que disfrutan de las Matemáticas,
algo que también se ha observado en estudiantes de 14-15 años (grado 8o.) de
Finlandia (Holm et al., 2016).
II. Método
Se realizó un estudio exploratorio planteado desde una perspectiva situada, al cual
considera al individuo (los estudiantes) en su contexto (Volet y Järvelä, 2001). Los datos provienen de una muestra
intencional de estudiantes de 4o. de Primaria de un colegio particular subvencionado
de Santiago de Chile, quienes participaron de forma voluntaria. Se eligió esta
muestra por las facilidades que la directora del colegio y la profesora del curso
brindaron para acceder a ellos; de los 38 matriculados, se recogieron datos de 28
estudiantes (tabla I). Los restantes se
excluyeron porque no asistían a clase o recibían atención especial y realizaban
actividades diferentes al resto, o no indicaron alguna emoción en ninguna de las
tareas.
Distribución de los participantes por género y edad
9 años
10 años
Total
Hombre
5
5
10
Mujer
6
12
18
Total
11
17
28
La variable estudiada fueron las emociones que los participantes declararon en las
actividades de la unidad de contenido “Medición: unidades de longitud, perímetro y
área”. Se diseñó para ello un instrumento de autorreporte, tomando el libro de texto
de los estudiantes y estampando un timbre (sello) con un listado de emociones en
cada una de las 177 actividades del capítulo (ver figura 1). Para configurar el listado se tomó en cuenta la edad de los
participantes, las condiciones de recogida de los datos y resultados de
investigaciones relacionadas.
El instrumento debía ser fácil y rápido de utilizar para que los estudiantes
indicaran lo que habían sentido en cada una de las 177 actividades en las que
trabajarían. Por tanto, el número de emociones era un factor relevante, ya que un
listado muy amplio podía generar mayor confusión a la hora de seleccionar una
opción, ralentizando el tiempo de respuesta. La edad de los estudiantes influyó en
la elección de las alternativas, que se incluyeron puesto que debían ser estados
fácilmente reconocibles por los participantes. Por último, analizando las
investigaciones en situaciones académicas generales (Holm et al., 2016; Pekrun et al.,
2002; 2011) y en el contexto de la
resolución de problemas matemáticos (Goldin,
2000; Op’t Eynde et al., 2006) se
observaron coincidencias en tres opciones que se incorporaron al instrumento:
aburrido, feliz y enfadado.
Otros sentimientos analizados en esas investigaciones como,
angustia, ansiedad, temor o
frustración, fueron considerados, optando por incorporar la
opción preocupado. Por último, se incluyó una alternativa neutra
(indiferente) y otra muy utilizada en el contexto chileno, en
relación con la resolución de problemas en matemáticas
(desafiado).
Imagen estampada en cada actividad de la unidad de contenido
El primer día de trabajo se mostraron los timbres a los estudiantes y se les explicó
que debían marcar cómo se habían sentido cada vez que hicieran una actividad. Para
el análisis se descartaron las 40 primeras actividades -consideradas como pilotaje
del instrumento, lo que permitió que los alumnos se acostumbraran a señalar la
emoción y aclararan las dudas que les surgían.
Una vez que la profesora del curso y los estudiantes terminaron su trabajo en esta
unidad de contenido, se recogieron todos los libros de texto y se trasladó la
información a una planilla Excel, asignando un código numérico a cada emoción. Se
incluyó un código para las respuestas en blanco que en esta investigación son
consideradas como una emoción más, ya que podrían estar indicando que la emoción que
sentía el estudiante no se encontraba en el listado presentado.
En total se analizaron 3,836 datos, que corresponden a las emociones autorreportadas
por 28 estudiantes en 137 actividades, incluyendo las respuestas en blanco.
3.1 Análisis de los datos
Los datos se analizaron con los paquetes estadísticos Stata y spss. La elección
de los métodos se hizo según la naturaleza de las variables a estudiar, todas
categóricas. En primer lugar se realizó un análisis de la frecuencia de cada uno
de los valores de la variable Emoción, lo que permite mostrar un mapa emocional
general de los participantes durante su trabajo en las actividades de medición.
Para testear la hipótesis de independencia entre las variables Género y Emoción
se aplicó el test X2 de Pearson y el test no
paramétrico de Kruskal-Wallis.
Enseguida se definió el perfil emocional de cada estudiante como una cadena de
137 caracteres, donde el caracter i corresponde al código
asignado a la emoción que el estudiante declaró en la actividad
i-ésima. Por ejemplo, la cadena que comienza por 33066625…
corresponde al perfil emocional de un alumno que declaró sentirse
Aburrido en las dos primeras actividades, no indicó emoción
en la tercera, indicó Feliz en las tres siguientes,
Preocupado en la siguiente, luego
Indiferente y así hasta completar 137 caracteres.
Consideramos que dos estudiantes presentan un perfil emocional idéntico si sus
respuestas coinciden en los 137 pares (actividad, emoción), es decir, si
declaran las mismas emociones en las mismas actividades.
Para explorar la existencia de patrones emocionales se realizó un análisis de
clúster entre los perfiles emocionales de los estudiantes, usando la distancia
Hamming (1950), que cuenta la cantidad
de caracteres que difieren entre dos cadenas de caracteres, y el método
jerárquico de aglomeración de Ward (citado en Buehl y Alexander, 2005), que la literatura especializada destaca
por su efectividad para descubrir estructuras de datos latentes (Atlas y Overall, 1994). El proceso de
clusterización se representó gráficamente mediante un dendrograma que muestra en
el eje horizontal a los 28 estudiantes y en el eje vertical el nivel de
similitud de sus respuestas (ver figura 2).
Esta representación resulta muy útil para agrupar a los estudiantes según sus
respuestas ya que, elegido un nivel de similitud, el dendrograma indica cuántos
grupos de estudiantes se generan y qué estudiantes forman parte de cada grupo.
La decisión del número de patrones emocionales identificados se tomó conjugando
la información obtenida en el dendrograma, los mapas de clústers y las tablas de
promedios de cada emoción para cada grupo (ver Apéndice).
IV. Resultados4.1 Mapa emocional del 4o. básico
El análisis de frecuencias de la variable Emoción muestra mayor porcentaje de
emociones positivas (feliz y desafiado) que
negativas (enfadado, preocupado y
aburrido), 45% y 18.3% respectivamente. Las opciones con
mayor porcentaje fueron feliz (30.7%),
aburrido (11.6%) y desafiado (9.8%). Y las
que menor porcentaje de respuestas obtuvieron son preocupado
(5.1%), enfadado (1.6%) e indiferente (0.7%).
Destaca el alto porcentaje de respuestas en blanco, 40.6%, que
podría significar que los estudiantes no encontraron la emoción que sintieron en
el listado proporcionado.
4.2 Género
El test de Pearson aplicado a la tabla de contingencia formada con las variables
Emociones y Género indica que existe relación entre el género de los estudiantes
y las emociones que declaran, X2(6, N=3836)=124.96,
p<0.001. El test no paramétrico de Kruskal-Wallis (tabla II) indica que hay diferencias significativas para las
respuestas en blanco, enfadado,
preocupado y feliz. Los hombres presentan
mayor promedio de respuestas en blanco que las mujeres (M=0.44,
SD=0.29 y M=0.39, SD=0.24, respectivamente) y se muestran menos
preocupados (M=0.01, SD=0.03 y M=0.07, SD=0.09,
respectivamente). Los promedios para la opción feliz son
iguales en ambos grupos (M=0.31), con SD=0.24 y SD=0.28 en el caso de las
mujeres y los hombres, respectivamente. Los resultados son difícilmente
interpretables para enfadado por el escaso número de veces que
los estudiantes declaran estas emociones (1.6%).
Test de Kruskal-Wallis para las variables Emoción y
Género
En Blanco
Enfadado
Preocupado
Aburrido
Indiferente
Feliz
Desafiado
X2(6, N=3836)
13.778
29.431
434.454
0.326
0.000
50.954
1.304
p
0.000
0.000
0.000
0.568
1.000
0.000
0.253
4.3 Patrones emocionales
Usando la distancia Hamming para medir la separación entre dos perfiles y el
método de Ward para formar los clústeres, se obtuvo el dendrograma de la figura 2, en el que puede verse, por ejemplo,
que los perfiles de los estudiantes 22 y 28 son muy parecidos entre sí, así como
los de los alumnos 1 y 6, o 7 y 23.
Dendrograma de las distancias Hamming entre los 28
estudiantes
La estructura del dendograma lleva a plantear la posibilidad de considerar 4, 5 o
6 clústeres. Para tomar una decisión sobre los patrones emocionales se
analizaron las tablas de promedio de cada emoción en cada clúster y los mapas de
clústeres (ver Apéndice). Tanto en el
dendrograma como en los mapas de clústeres puede verse que hay tres grupos de
estudiantes que se mantienen estables cuando se consideran 4, 5 o 6 clústeres
(Grupos A, B y C, tabla III) y un cuarto
grupo que se va disgregando a medida que se aumenta el número de clústeres.
Grupos de estudiantes que se mantienen formando 4, 5 o 6
clústeres
Número de estudiantes
Emoción destacada
Códigos de los estudiantes
Grupo A
11
En blanco
1, 6, 2, 11, 9, 12, 16, 3, 4, 20 y 25
Grupo B
2
Aburrido
22 y 28
Grupo C
4
Feliz
7, 23, 8 y 27
Las tablas de promedios muestran que los tres grupos que se mantienen estables
están por encima del promedio en uno de los valores de la variable Emoción y por
debajo en el resto (ver Apéndice). Así,
el Grupo A está formado por 11 estudiantes que, en promedio, no indicaron
ninguna emoción en el 63% de las actividades; el Grupo B lo componen dos
estudiantes que, en promedio, en el 98% de las actividades declararon sentirse
aburridos y en el Grupo C hay 4 estudiantes que, en promedio, en el 84% de las
actividades señalaron que se sentían felices (ver figura 3).
Promedio de cada emoción para los grupos A, B y C<xref
ref-type="fn" rid="fn1"><sup>1</sup></xref>
En la figura 4 se observa cómo se va
disgregando el grupo formado por los restantes 11 estudiantes. Al pasar de 4 a 5
clústeres, este grupo queda dividido en dos, uno de los cuales está formado por
dos estudiantes con promedio muy por encima del promedio total en la emoción
Desafiado, se trata de dos alumnos que declararon sentirse
desafiados en el 54% de las actividades, en promedio. Estos dos estudiantes
también se encuentran por encima del promedio en la emoción
Preocupación y por debajo del promedio en el resto de las
emociones y en las respuestas en blanco (ver Apéndice). La división en 6 grupos
deja estable el grupo con promedio alto en la emoción Desafiado
y divide al otro en dos nuevos grupos que son muy similares entre ellos, en
cuanto al promedio en cada una de las emociones y similares también al grupo que
lo originó.
División de un grupo de estudiantes al aumentar el número de
clústeres
A partir de este análisis, se consideraron 5 patrones emocionales en el conjunto
de los 28 estudiantes, cuyas características principales se resumen en la tabla IV.
Perfiles emocionales identificados en los estudiantes de 4º
Básico
Patrón
Descripción
Nº de estudiantes
En Blanco
Estudiantes con un porcentaje alto de
actividades donde no indican ninguna emoción (más del 60%) y
por debajo del promedio en el resto de las emociones.
11
Feliz
Estudiantes con un porcentaje alto de
actividades en las que declaran la emoción
Feliz (más del 80%) y por debajo del
promedio en el resto de las emociones.
4
Aburrido
Estudiantes con un porcentaje alto de
actividades en las que declaran la emoción
Aburrido (más del 90%) y por debajo del
promedio en el resto de las emociones.
2
Desafiado
Estudiantes con un porcentaje alto de
actividades en las que declaran la emoción
Desafiado (más del 50%), por encima del
promedio en la emoción Preocupado y por
debajo del promedio en el resto de las emociones.
2
Pluriemocional
Estudiantes con el mayor promedio en las
emociones Enfadado,
Preocupado e
Indiferente y con porcentajes medios y
similares en las actividades donde no declaran emoción (más
del 40%) o declaran Feliz (36%).
9
IV. Discusión y conclusiones
La mayoría de los estudios sobre las emociones de los estudiantes y las Matemáticas
se han centrado en la resolución de problemas o en instancias académicas generales
como realizar las tareas en casa, responder a una prueba o estudiar (Frenzel et al., 2007a; Martínez-Sierra y García, 2014; Op’t Eynde et al., 2006). El principal aporte de esta investigación es
que se estudian las emociones desde un punto de vista local (Goldin, 2000), con foco en las actividades que el docente
propone para realizar en cada clase, durante el estudio de una unidad de contenido
concreta, en este caso “Medición: unidades de longitud, perímetro y área”. El
carácter exploratorio de esta investigación limita el tipo de conclusiones que se
puede extraer, sin embargo, se ha obtenido información sobre la que sería
interesante profundizar.
Retomando las preguntas de investigación, los participantes muestran un mapa
emocional con un alto porcentaje de respuestas en blanco (40.6%) y
Feliz (30.7%), seguido de Aburrido (11.6%) y
Desafiado (9.8%). El resto de las opciones tuvieron porcentajes
bajos: Preocupado (5.1%), Enfadado (1.6%) e
Indiferente (0.7%). Estos resultados difieren de los obtenidos
en otras investigaciones, donde la emoción que se asocia con mayor frecuencia a las
clases y tareas matemáticas es el aburrimiento (Martínez-Sierra y García, 2014), lo que
avalaría la necesidad de distinguir entre afectos locales y globales propuesta por
Goldin (2000).
Por otra parte, los resultados mostraron que existe relación entre el género de los
estudiantes y las emociones que indican, X2(6,
N=3836)=124.96, p<0.001. Se encontraron diferencias significativas en las
respuestas en blanco y las opciones Enfadado,
Preocupado y Feliz. El porcentaje de veces que
se eligió Enfadado (1.6%) no permite interpretar este resultado
para esta emoción. En el resto, los hombres presentaron mayor promedio de respuestas
en blanco que las mujeres (M=0.44, SD=0.29 y M=0.39, SD=0.24,
respectivamente) y se mostraron menos preocupados (M=0.01, SD=0.03
y M=0.07, SD=0.09, respectivamente). En la opción Feliz, los
promedios son iguales (M=0.31), con SD=0.24 y SD=0.28 en el caso de las mujeres y
los hombres. Esta información complementa los resultados de investigaciones
realizadas en Alemania y Finlandia (Frenzel et al.,
2007a; Holm et al., 2016), donde
las mujeres mostraron mayor ansiedad, desesperanza
y vergüenza que los hombres y un menor disfrute de la disciplina.
Por último, definir un perfil emocional para cada estudiante y usar métodos de
clusterización permitió identificar 5 patrones entre los 28 participantes:
En Blanco, Feliz, Aburrido,
Desafiado y Pluriemocional. El nombre de los 4
primeros patrones hace referencia a la emoción que sus integrantes indicaron en más
de un 50% de las actividades. En el grupo denominado Pluriemocional están los
estudiantes que presentaron mayores promedios en los estados
Enfadado, Preocupado e
Indiferente.
El método utilizado permitió obtener información desde el punto de vista de los
propios estudiantes y directamente en el momento de realizar cada actividad, dando a
los resultados el carácter de situados en contexto (Volet y Järvelä, 2001). Sin embargo, ese método también aporta ciertas
limitaciones: una de ellas dada por el uso de un listado concreto de 6 emociones que
puede haber influido en el alto porcentaje de respuestas en blanco, ya que los
estudiantes podrían no haber identificado en esas opciones lo que estaban sintiendo
al realizar la actividad. Por otra parte, el conjunto de actividades donde los
participantes indicaron sus emociones corresponde a diferentes niveles cognitivos,
desde conocer una definición, aplicar una fórmula o resolver problemas planteados en
un contexto matemático o no matemático. Este es un elemento que puede haber influido
en lo que sentían los estudiantes y que no ha sido considerado en esta
investigación. Otros factores que podrían influir en el dominio emocional están
relacionados con la gestión que se realice de las actividades, por ejemplo, que sean
individuales o grupales, el tipo de interacción que se dé con el profesor y entre
los estudiantes o los materiales que se utilicen.
Finalmente, la distancia Hamming (1950)
permitió observar la variedad de experiencias emocionales que se suceden en el día a
día de las clases de Matemáticas y, con los métodos de clusterización, identificar
cinco patrones emocionales, de los que surgen diversas preguntas: ¿Se mantendrán
esos perfiles y patrones en las actividades de otra unidad de contenidos, por
ejemplo, de números o de datos y azar?, ¿y en niveles educativos superiores?
Esta investigación complementa los resultados de investigaciones previas sobre las
emociones académicas, en particular sobre las emociones relacionadas con las
actividades (Pekrun et al., 2011) y abre
nuevas interrogantes. Los resultados muestran la necesidad de ampliar los
conocimientos acerca del dominio emocional y sus características en el contexto
diario. La realización de cualquier actividad está ligada a una emoción, es lo que
podríamos llamar emociones locales; si esas emociones locales se repiten, darán
lugar a emociones globales o estados emocionales más estables en el tiempo y
difícilmente modificables (Goldin, 2000). Es
importante generar un mayor conocimiento de esas emociones locales ya que, como
señalaba Mandler (como se cita en McLeod,
1992, p. 578) las emociones son la base sobre la que se van construyendo
las actitudes y creencias hacia la disciplina.
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El orden en que están representadas las emociones en el diagrama de barras es:
En Blanco, Enfadado, Preocupado, Aburrido, Indiferente, Feliz y
Desafiado.
Tablas de promedios y mapas de los clústeres 4, 5 y 6,
respectivamente.