Introdução

A educação é uma prática social marcada por interesses de grupos sociais que objetivam a transformação ou a manutenção da estrutura social. Por meio do ensino formal, pode-se, por um lado, formar o trabalhador “eficiente”, competente e produtivo, dotado de um conjunto de habilidades indispensáveis para a hegemonia do modo de produção capitalista. Por outro lado, por meio da educação, é possível desvelar elementos estruturais e superestruturais que dão sustentação à forma societária, de modo a propiciar a luta da classe trabalhadora para a superação das desigualdades e a construção de uma sociedade pautada na emancipação humana.

Com o objetivo de frear uma educação que ilumine a luta em direção à emancipação política e humana, a classe dominante (representada pelos organismos internacionais, segmentos do empresariado, entidades sócio-organizativas da sociedade civil, entre outras) interfere no conteúdo das políticas educacionais, pulverizando projetos e visões de mundo indispensáveis para a hegemonia capitalista.

Desse modo, o acesso aos conhecimentos históricos, filosóficos, sociológicos e artísticos, essenciais para a compreensão do homem e da sociedade, é limitado e restrito àqueles que podem pagar por uma educação de qualidade. Nesse contexto, há realidades opostas, nas quais, de um lado, os filhos da classe dominante têm disponibilidade de tempo para estudar e o acesso às escolas que oferecem condições para o desenvolvimento de suas potencialidades e, em sentido oposto, os filhos dos trabalhadores frequentam escolas com condições materiais precárias, professores desmotivados e, em muitos casos, precisam conciliar o binômio estudo e trabalho.

Essa situação é determinante para a ocorrência de evasão ou abandono escolar e, consequentemente, o aumento de índices de brasileiros com baixa escolaridade e analfabetismo. Sem estudo e formação técnica requerida pelo mercado de trabalho, as pessoas sem formação específica em determinada área ou sem escolaridade engrossam as estatísticas de desempregados ou subempregados.

Além disso, a falta de políticas públicas que contemplem o acesso à educação formal e sua permanência e trabalho com justa remuneração, o racismo e o preconceito de classe e gênero, vivenciados por jovens brasileiros, especialmente pela juventude negra, constituem elementos que contribuem para a reprodução de um ciclo de exclusão social, que não está descolado do aumento da criminalidade e lotação das prisões brasileiras. De acordo com Santos e Barreto Junior (2020), a população encarcerada no Brasil já alçou a quarta posição mundial. O perfil dos encarcerados no Brasil, de acordo com os dados do Departamento Penitenciário Nacional - DEPEN (2019), é de pessoas majoritariamente jovens, desempregados e com pouca escolaridade, pois pertencem aos estratos sociais que não tiveram oportunidades de frequentar a escola ou adentrar o mercado de trabalho com carteira assinada e justa remuneração.

Como instrumento reparador focalizado nessa situação, a Lei n° 7.210, de 11 de julho de 1984, dispõe sobre o direito da educação em sistemas prisionais (Brasil, 1984). Entretanto, como movimento dialético, o direito à educação, garantido às pessoas em privação de liberdade, é permeado por diferentes interesses e recebe influência de diferentes segmentos da sociedade civil. Um desses segmentos, na qualidade de representante da sociedade civil internacional, é a Organização das Nações Unidas para a Ciência e Cultura (UNESCO), a qual concebe a educação de jovens e adultos em prisões como de “[...] intensa importância no campo da redução das desigualdades” (UNESCO, 2009, p. 22), desenvolvendo programas e orientações para o ensino prisional.

Tendo como referência tais iniciativas, o objetivo do presente texto é desvelar os limites e as possibilidades das orientações da UNESCO para a educação prisional. À luz do referencial materialista histórico e dialético, dois documentos da referida agência internacional são analisados: “Seminário Nacional pela Educação nas Prisões: significados e proposições” (UNESCO, 2006a) e “Educando para a liberdade: trajetórias, debates e proposições de um projeto para a educação nas prisões brasileiras” (UNESCO, 2006b).

Estruturalmente, o artigo encontra-se dividido em três seções. Na primeira, é apresentado o perfil social da população prisional no Brasil; em seguida, são apresentados os instrumentos legais que amparam a educação prisional como um direito; e, posteriormente, o material empírico selecionado para a pesquisa é analisado de forma a desvelar possíveis limites e possibilidades das orientações da UNESCO para a educação prisional. Ao final, são apontados alguns limites identificados nos documentos analisados, visto que eles se amparam em uma perspectiva neoliberal, pois privilegiam a realização de parcerias público-privadas e enfatizam a formação de mão de obra técnica para o mundo produtivo. As possibilidades identificadas centram-se na defesa da educação prisional como um direito, sendo ele essencial no processo de ressocialização.

Perfil social da população prisional no Brasil

A população prisional no Brasil, em 2019¹, era composta por 748.009 pessoas, das quais 362.547 estavam em regime fechado, 133.408 em regime semiaberto, 25.137 em regime aberto, 222.558 em prisão provisória, 250 em tratamento ambulatorial e 4.109 em medida de segurança. A maioria é do sexo masculino, 96,31%; assim, as mulheres representam 3,69% das pessoas privadas de liberdade (DEPEN, 2019).

Dados do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (Infopen), sistema de informações estatísticas do DEPEN, apresentados na Figura 1, sistematizam a faixa etária² da população prisional no Brasil.

Figura 1
População Prisional por Faixa Etária - Brasil, 2019
Fonte: Extraída de DEPEN (2019).

A maioria da população prisional do Brasil é jovem (45%),³ dos quais 23% (174.198) compõem a faixa etária de 18 a 25 anos de idade, e 22% (160.834) se situam entre 25 e 29 anos. Destacamos ainda, da Figura 1, que as pessoas de 35 a 45 anos concentram 20% (147.019) dos presos; 30 a 34 anos, 17% (129.589); 46 a 60 anos, 7% (53.696); mais de 60 anos, 1% (10.273) e sem informação, 10% (72.400).

A maioria das contravenções cometidas por pessoas reclusas em estabelecimentos penais no Brasil refere-se a crimes contra o patrimônio (50,96%)⁴; tráfico, receptação e transporte de drogas (20,28%); contra a pessoa⁵ (17,36%); contra a paz pública⁶ (2,24%); contra a dignidade sexual⁷ (3,58%); contra a fé pública⁸ (0,42%); e 5,16% são classificados como crimes de natureza diversa (DEPEN, 2019).

No que se refere ao acesso à Educação em presídios brasileiros, das 748.009 pessoas presas, 123.652 estavam em atividade educacional, conforme pode ser observado na Figura 2.

Figura 2
População prisional em atividade educacional - Brasil, 2019
Fonte: Extraída de DEPEN (2019).

Conforme é possível evidenciar, 19% (14.790) das pessoas privadas de liberdade estão em atividade educacional em classes de alfabetização, 51% (40.386) frequentam turmas ou classes de Ensino Fundamental; 24% (19.077) frequentam o Ensino Médio; e o Ensino Superior é frequentado apenas por 1% (796) dos reclusos. Os cursos profissionalizantes são realizados por 5% (3.979) das pessoas presas, e nas atividades complementares e relativas à remição pelo estudo e esporte estão vinculadas 17.416 e 27.208 pessoas, respectivamente. A maioria desses estudantes é do sexo masculino (89,73%), representando as mulheres 10,27% do total de reclusas estudantes.

Os dados apresentados nas Figuras 1 e 2 mostram que a maioria da população prisional do Brasil é constituída por homens jovens que cometeram crimes contra o patrimônio, que diz respeito a furtos, roubos e assaltos. Esses jovens possuem baixo nível de escolaridade, pois a maioria não concluiu o Ensino Fundamental.

Embora o Estatuto da Juventude assegure ao jovem o direito “à educação básica, obrigatória e gratuita”, ao Ensino Superior “[...] em instituições públicas ou privadas, com variados graus de abrangência do saber ou especialização do conhecimento [...]”, “[...] à educação profissional e tecnológica, articulada com os diferentes níveis e modalidades de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia [...]”, “[...] à profissionalização, ao trabalho e à renda, exercido em condições de liberdade, equidade e segurança, adequadamente remunerado e com proteção social” (Brasil, 2013, p. 2), na realidade esses direitos não são respeitados, pois a desigualdade social, vivenciada pelos jovens oriundos da classe trabalhadora, contribui para que abandonem os estudos e ingressem precocemente no mercado de trabalho.

Essa situação ainda é agravada quando os postos de emprego exigem mão de obra qualificada, requerendo níveis mais elevados de escolarização. Diante disso, o jovem que necessita prover o seu sustento ou contribuir para a composição da renda familiar acaba ocupando empregos sem carteira assinada e com baixa remuneração. De acordo com a Pesquisa Nacional de Amostras de Domicílios (PNAD) de 2017, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 23,9% dos jovens cuja faixa etária é de 14 a 29 anos de idade não possui carteira assinada; desse modo, eles se mantêm na informalidade, não podendo usufruir de direitos trabalhistas (IBGE, 2017).

Em relação à renda dos encarcerados, os dados do Infopen explicitam que 41,64% dos presos não recebem qualquer renda mensal; 25,4% recebem menos do que – do salário-mínimo; 21,9% recebem entre – e um salário-mínimo; e 7,93%, entre um e dois salários-mínimos; e 3,13% não informaram (DEPEN, 2019). Esse pano de fundo, que é reflexo da negligência governamental em relação à efetivação de investimentos públicos em programas e políticas sociais, contribui para que os jovens excluídos socialmente, com baixa escolarização e remuneração ou desempregados, adentrem o mundo da criminalidade⁹, engrossando as estatísticas da população privada de liberdade no Brasil, conforme podemos evidenciar na Tabela 1.

Tabela 1
Crescimento da população privada de liberdade no Brasil (2000-2019)

Fonte: Sistematizado pelas autoras a partir de DEPEN (2019).

Ano	População prisional	Crescimento em relação ao ano anterior	Crescimento em 5 anos	Crescimento em 10 anos
2000	232.755	Não se aplica	44,51161092%	103,4869283%
2001	233.859	0,474318489
2002	239.345	2,345857974
2003	308.304	28,81154818
2004	336.358	9,099460273
2005	361.402	7,445638278	31,05240148%
2006	401.236	11,02207514
2007	422.373	5,267971967
2008	451.429	6,879227602
2009	473.626	4,917052294
2010	496.251	4,776975926	25,38050301%	52,19596535%
2011	514.582	3,693896838
2012	549.786	6,841280884
2013	581.507	5,769699483
2014	622.202	6,998196066
2015	698.618	12,28154201	8,1097252%
2016	722120	3,364070207
2017	722.716	0,082534759
2018	744.216	2,974889168
2019	755.274	1,485858944

É possível observarmos um crescimento exponencial na taxa de crescimento da população prisional no Brasil. Embora os dados apontem que o crescimento em 5 e 10 anos, a partir de 2005, tenha ocorrido de forma desacelerada no que se refere aos anos anteriores, em relação aos dados totais anuais não houve redução da população prisional. Para Ireland (2011, p. 30), se, durante o período de encarceramento, essas pessoas não tiveram oportunidades de acessarem a “[...] educação e formação profissional, as chances de reincidência no crime ao reentrar na sociedade são maiores”. Assim, cabe aos governantes a adoção de medidas efetivas para ampliar os níveis de escolaridade dos detentos, pois a educação prisional não é um benefício ou privilégio, mas uma dívida social, já que, durante o convívio social, essas pessoas não tiveram os direitos sociais básicos assegurados como educação e trabalho.

Instrumentos legais que amparam a educação prisional no Brasil

A educação é um direito amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996) - e na Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, sendo um “[...] dever do Estado e da família [...]”, cuja promoção e incentivo deve ocorrer com “[...] a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, p. 137).

No que se refere às pessoas em situação de encarceramento, a educação é tratada pela legislação como um instrumento que contribui para o processo de reabilitação, ressocialização e qualificação profissional. De acordo com a Lei n° 7.210/1984 (Brasil, 1984)- Lei de Execução Penal:

Art. 17. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado.

Art. 18. O ensino de 1º grau será obrigatório, integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa.

Art. 18-A. O ensino médio, regular ou supletivo, com formação geral ou educação profissional de nível médio, será implantado nos presídios, em obediência ao preceito constitucional de sua universalização.

[...]

§ 2o Os sistemas de ensino oferecerão aos presos e às presas cursos supletivos de educação de jovens e adultos (Brasil, 1984, s./p).

Além de dispor sobre o direito à educação aos detentos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Lei n° 7.210/1984 ainda institui, em seu art. 21-A, o censo escolar penitenciário, como instrumento para apurar: “I) o nível de escolaridade dos presos e presas; II) a existência de cursos nos níveis fundamental e médio e o número de presos e presas atendidos; III) a implementação de cursos profissionais [...]; IV) a existência de bibliotecas e as condições de seu acervo” e, também, “V) outros dados relevantes para o aprimoramento educacional de presos e presas” no Brasil (Brasil, 1984, s./p).

A garantia do acesso à educação para a população prisional no Brasil também é mencionada no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 - Lei n° 10.172, de 9 de janeiro (Brasil, 2001) - e na Resolução n° 3, de 11 de março de 2009, do Conselho de Política Criminal e Penitenciária (Brasil, 2009), e na Resolução n° 2, de 19 de maio de 2010, do Conselho Nacional de Educação - CNE (Brasil, 2010a). Além desses documentos, destacamos o Parecer nº 4, de 9 de março de 2010, do CNE, que versa sobre Diretrizes Nacionais para a oferta de educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Brasil, 2010b).

A UNESCO, as Secretarias de Educação, os representantes administrativos das penitenciárias e a sociedade civil “[...] organizada, dos Fóruns de EJA, Pastoral Carcerária, Organizações Não-Governamentais, egressos e até mesmo internos de estabelecimentos penais do regime semi-aberto e aberto” (Brasil, 2010b, p. 1) participaram dos debates para a construção das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade. O art. 3º do Parecer nº 4/2010 estabelece que a oferta da EJA em prisões ou presídios brasileiros:

III - estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;

IV - promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;

V - poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais;

VI - desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;

VII - contemplará o atendimento em todos os turnos;

VIII - será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB) (Brasil, 2010b, p. 29).

A oferta da educação em sistemas prisionais poderá incluir estágios profissionais supervisionados e “atividades laborais e artístico-culturais”, as quais “[...] deverão ser reconhecidas e valorizadas como elementos formativos integrados à oferta de educação, podendo ser contempladas no projeto político-pedagógico como atividades curriculares, desde que devidamente fundamentadas”, sendo “[...] realizadas em condições e horários compatíveis com as atividades educacionais”(Brasil, 2010b, p. 30).

De acordo com o exposto nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, o ensino em prisões brasileiras adere aos objetivos da EJA, dispostos na LDBEN de 1996, sendo “[...] destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria” (Brasil, 1996, s./p).

Para Gadotti (2010, p. 43), a educação ocupa papel central no processo de emancipação social, por isso o seu acesso deve ser priorizado para “[...] os grupos sociais mais vulneráveis”, os quais incluem “[...] pessoas analfabetas e também as privadas de liberdade”. De acordo com o autor:

O analfabetismo representa a negação de um direito fundamental. Não atender ao adulto analfabeto é negar duas vezes o direito à educação: primeiro na chamada idade própria e, depois, na idade adulta. Não há justificativa ética nem jurídica para excluir os analfabetos do direito de ter acesso à educação básica. [...]. Nos países mais pobres tem sido assim: a educação nas prisões raramente é reconhecida como um direito. Depende, muitas vezes, da boa vontade da direção de cada estabelecimento e dos meios humanos e financeiros para garantir esse direito. [...]. A educação das pessoas privadas de liberdade deve ser integrada à campanha mundial pelo direito à educação (Gadotti, 2010, p. 43-44).

A educação prisional, portanto, não é um privilégio, mas um instrumento que busca reparar o baixo acesso ao ensino formal de homens e mulheres encarcerados/as, os/as quais, em sua maioria, durante o convívio em sociedade, não tiveram oportunidades de estudar e ingressar no mercado formal de trabalho. Nessa perspectiva, além do reconhecimento ao direito da educação prisional, também são necessárias ações efetivas para que a educação seja sistematizada de modo que as pessoas presas possam se reconhecer como sujeitos sociais, dotados da possibilidade de interpretar e agir na realidade.

Orientações da UNESCO para a educação prisional

A UNESCO é uma agência especializada das Nações Unidas, que atua nas áreas da Educação, Ciências Naturais, Ciências Humanas e Sociais, Cultura e Comunicação e Informação, sugerindo projetos e programas em parceria com “[...] o governo - União, estados e municípios -, a sociedade civil e a iniciativa privada, além de auxiliar na formulação de políticas públicas que estejam em sintonia com as metas acordadas entre os Estados Membros da Organização” (Brasil, 2021, s./p).

Na área da Educação, a UNESCO possui projetos, programas e diretrizes voltadas a todos os níveis e a todas as modalidades de ensino, porém, para a EJA, a agência atua na promoção, no apoio de desenvolvimento de iniciativas, com apoio de entidades da sociedade civil, como sindicatos Organizações Não Governamentais (ONGs), universidades, meios de comunicação e governos estaduais, municipais e federais (UNESCO, 1998).

Na concepção da UNESCO (1998, p. 3), a EJA “[...] torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI, é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade”, sendo de suma importância para “[...] o desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura da paz baseada na justiça” (UNESCO, 1998, p. 3).

Nas “Contribuições conceituais da educação de pessoas jovens e adultos: rumo a construção de sentidos comuns na diversidade” (Valdés et al., 2014), a UNESCO argumenta em favor da educação para os apenados, como um direito humano fundamental:

A oferta de educação para pessoas privadas de liberdade expressa o reconhecimento do direito desse segmento aos processos educativos, tomando em conta necessidades específicas de aprendizagem que sua condição de privação de liberdade lhes impõe. Nesse sentido, esses sujeitos - mulheres e homens - precisam que a oferta educativa seja compreendida como direito e não como benefício (Valdés et al., 2014, p. 138).

Isso significa que o “[...] fato de não poder transitar livremente não altera em nada o direito da pessoa presa aos outros direitos humanos fundamentais, como a educação” (Valdés et al., 2014, p. 138). Assim, cabe ao poder público reconhecer esse direito, fomentando e facilitando o desenvolvimento de iniciativas que viabilizem a ampliação e a democratização da educação em instituições prisionais.

Tendo como referência esse debate, dois documentos da agência se tornam centrais para a discussão sobre a educação de pessoas privadas de liberdade: o “Seminário Nacional pela Educação nas Prisões: significados e proposições” (UNESCO, 2006a) e “Educando para a liberdade: trajetórias, debates e proposições de um projeto para a educação nas prisões brasileiras” (UNESCO, 2006b). Nesses documentos, são apresentadas propostas para a educação prisional oriundas dos debates do Seminário Nacional pela Educação nas Prisões, ocorrido em Brasília, entre os dias 12 e 14 de julho de 2006. Essas propostas foram organizadas em três eixos: a) Gestão, articulação e mobilização; b) Formação e valorização dos profissionais envolvidos na oferta; e c) Aspectos pedagógicos (UNESCO, 2006a; 2006b).

Nos Quadros 1, 2 e 3 que seguem, sistematizamos as orientações da Unesco para a educação prisional dispostas em cada um dos eixos mencionados. No Quadro 1, apresentamos as orientações da agência para o eixo “Gestão, articulação e mobilização”.

Quadro 1
Sistematização das orientações da UNESCO para a educação prisional no eixo “Gestão, articulação e mobilização”

Fonte: Sistematizado pelas autoras a partir de UNESCO (2006a; 2006b).

Eixo

Orientações da UNESCO

Gestão, articulação e mobilização

A oferta da educação prisional pode se dar em parceria entre a administração penitenciária e as Secretarias de Educação. Disponibilização de material pedagógico da modalidade de EJA para a educação prisional. Estabelecer parcerias universidades e organizações da sociedade civil. Os educadores devem ser selecionados por concursos e estarem vinculados às Secretarias de Educação. Dispor de espaços e materiais adequados para as práticas educativas, esportivas e culturais. Integrar a rotina prisional com as atividades escolares. Realização de um diagnóstico sobre o nível escolar dos presos no ingresso ao sistema. Elaborar “[...] estratégias para a garantia de continuidade de estudos para os egressos, articulando-as com entidades que atuam no apoio dos mesmos - tais como patronatos, conselhos e fundações de apoio ao egresso e organizações da sociedade civil” (UNESCO, 2006a, p. 5; 2006b, p. 37). O trabalho prisional é um para formação e deve ser integrado à educação. Respeitar a “[...] certificação não-estigmatizante para as atividades cursadas pelos educandos” (UNESCO 2006a, p. 5; 2006b, p. 38). Incentivar a leitura e a implantação de bibliotecas. Promover encontros “[...] sobre a educação nas prisões envolvendo todos os atores relevantes, em especial diretores de unidades prisionais e do setor de ensino” (UNESCO 2006a, p. 6; 2006b, p. 38).

Sobre o eixo “Gestão, articulação e mobilização”, a UNESCO (2006a, p. 4; 2006b, p. 32) esclarece que as orientações nele dispostas se destinam “[...] a fornecer estímulos e subsídios para a atuação da União, dos estados e da sociedade civil, com vistas à formulação, execução e monitoramento de políticas públicas para a educação nas prisões”. O conjunto de orientações organizadas nesse eixo busca dar materialidade a uma educação prisional democrática e de qualidade, estando a qualidade do ensino em unidades prisionais articulada à instalação de espaços físicos adequados para aulas, pesquisas e estudos, prática de esporte e atividades culturais, com profissionais concursados, disponibilização de materiais didáticos pedagógicos para alunos e professores, integração entre educação e trabalho, respeito às singularidades e fomento à troca de experiências e debates sobre a educação prisional (UNESCO, 2006a; 2006b).

A educação em sistemas prisionais, nessa perspectiva, assume-se como um direito humano fundamental, situando-se no objetivo de reabilitação da pessoa presa, buscando uma formação geral e/ou formação específica, em uma proposta integrada. No entanto, mesmo que essas propostas se organizem em torno de elementos que possibilitam pensarmos nas possibilidades de a educação prisional contribuir para a emancipação dos apenados, em uma perspectiva dialética, não podemos deixar de pontuar a existência de limitações, dentre as quais situamos as orientações alinhadas à perspectiva neoliberal. Esse alinhamento está presente nos dois documentos analisados, visto que priorizam parcerias com segmentos privados, o que implica a redefinição da função do Estado, contribuindo para que a iniciativa privada interfira na educação ao impor sua lógica empresarial aos segmentos públicos e, com isso, lucrando com a venda de cursos, materiais didáticos pedagógicos entre outros.

Esse processo, denominado de “mercadificação da educação pública” (Peroni, 2016, p. 10) ocorre mediante o desenvolvimento de iniciativas de

[...] sujeitos individuais e coletivos que estão cada vez mais organizados, em redes do local ao global, com diferentes graus de influência e que falam de diferentes lugares: setor financeiro, organismos internacionais, setor governamental. Algumas instituições têm fins lucrativos e outras não, ou não claramente, mas é importante destacar que entendemos as redes como sujeitos (individuais e coletivos) em relação, com projeto de classe. O processo de mercantilização ocorre também com o privado definindo o conteúdo da educação. Neste caso, observamos em parte o poder público assumindo a lógica do privado na administração pública através da gestão gerencial e também quando abre mão de decidir o conteúdo da educação, repassando a direção para instituições privadas (Peroni, 2016, p. 10).

Por meio da realização de parcerias, os segmentos privados passam a definir as políticas e as iniciativas na área da Educação, sugerindo ações ou políticas que atendam aos seus interesses e às suas expectativas. Peroni (2016, p. 10) relata que, quando isso ocorre, “[...] o processo decisório está ausente, já que tudo é previamente definido e monitorado por uma instituição privada e os professores apenas executam tarefas [...]”. Peroni (2016, p. 10) aponta que tais práticas contribuem para o “processo de privatização da educação”.

Na mesma esteira de pensamento, Gadotti (2010) argumenta que, ao transformar a educação em mercadoria, o neoliberalismo esvazia o poder das instituições públicas e a “dimensão humanista da educação”, já que “[...] o núcleo central dessa concepção é a negação do sonho e da utopia, não só a negação ao direito à educação integral” (Gadotti, 2010, p. 42).

As orientações da UNESCO (2006a; 2006b) para a educação prisional no eixo “Valorização dos profissionais envolvidos na oferta” são apresentadas no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2
Sistematização das orientações da UNESCO para a educação prisional no eixo “Formação e valorização dos profissionais envolvidos na oferta”

Fonte: Sistematizado pelas autoras a partir da Unesco (2006a, 2006b).

Eixo

Orientações da Unesco

Formação e valorização dos profissionais envolvidos na oferta

□ Formação do docente que ingressar no ensino prisional. ▣ Formação continuada dos profissionais do ensino em articulação com diferentes áreas a fim de compreender o tratamento penal. □ Envolvimento de um esquema de parcerias entre instituições de Ensino Superior e demais centros de pesquisa. □ A formação dos servidores penitenciários deverá contemplar “[...] na sua proposta pedagógica a dimensão educativa do trabalho desses profissionais na relação com o preso” (UNESCO, 2006a, p. 6; 2006b, p. 39). □ Inclusão nos currículos dos cursos superiores de graduação em Pedagogia e nas demais licenciaturas “[...] a formação para a EJA e, nela, a educação prisional” (UNESCO, 2006a, p. 6; 2006b, p. 39). □ “A pessoa presa, com perfil e formação adequados, possa atuar como monitor no processo educativo, recebendo formação continuada condizente com suas práticas pedagógicas, com direito à remição e remuneração” (UNESCO, 2006a, p. 7; 2006b, p. 40).

No segundo eixo, “Formação e valorização dos programas profissionais envolvidos na oferta”, a UNESCO (2006a, p. 6; 2006b, p. 38) organiza propostas cujo objetivo é trazer contribuições “[...] para a qualidade da formação e para as boas condições de trabalho de gestores, educadores, agentes penitenciários e operadores da execução penal”. Nesse eixo, as orientações para a educação prisional visam a formação contínua e continuada de profissionais da educação que atuam no sistema carcerário. Essa formação contempla a realização de cursos, debates e participação em fóruns e congressos, tendo como tema a educação prisional. Destacamos, das propostas desse eixo: a contribuição em termos da troca de conhecimentos e auxílio no processo educativo de pessoas presas com perfil e formação na área da educação; o estímulo à inclusão da temática da educação prisional nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas; e a possibilidade da realização de um esquema de parcerias entre universidades e centros de pesquisas para as formações docentes, possibilitando a troca de conhecimentos entre os pesquisadores da área e os profissionais que atuam no ensino prisional.

É importante pontuarmos que essas parcerias poderão efetivamente contribuir para a qualidade da educação prisional, se forem realizadas com entidades públicas do Ensino Superior, visto que os recursos públicos deverão ser destinados a entidades públicas e não à iniciativa privada. Esse posicionamento ancora-se nas reflexões de Peroni (2009) ao argumentar que políticas neoliberais na medida em que racionalizam os recursos limitam as ações das instituições públicas, abrindo precedentes para a realização de privatizações.

De acordo com Peroni (2011), sob o argumento da ineficiência das entidades públicas, os empresários e os organismos internacionais influenciam as políticas educacionais, colocando-se como solução para os problemas. Para a autora, “[...] o repasse de dinheiro público para o privado não é algo novo, mas tem que ser transformado na própria política pública, principalmente nos casos em que o governo apenas repassa recursos para instituições privadas executarem políticas sociais” (Peroni, 2011, p. 36). Tais ações encontram justificativa no argumento da ineficiência de instituições públicas para a oferta de serviços de qualidade. O neoliberalismo então se apresenta como um “antídoto” (Harvey, 2014, p. 29) que, pautado na visão da eficiência do mercado, propõe a solução de problemas de diferentes ordens.

Verificamos que a perspectiva neoliberal, nas orientações da UNESCO para a educação prisional, está pulverizada nos três eixos dos documentos analisados, conforme pode ser observado nos “Aspectos pedagógicos” sistematizados no Quadro 3.

Quadro 3
Sistematização das orientações da UNESCO para a educação prisional no eixo “Aspectos pedagógicos”

Fonte: Sistematizado pelas autoras a partir de UNESCO (2006a; 2006b).

Eixo

Orientações da UNESCO

Aspectos pedagógicos

Os Estados deverão elaborar “[...] projetos pedagógicos próprios para a educação nas prisões, contemplando as diferentes dimensões da educação (escolarização, cultura, esporte e formação profissional), considerando a realidade do sistema prisional para a proposição das metodologias” (UNESCO 2006a, p. 7; 2006b, p. 40). Elaboração de “[...] um currículo próprio para a educação nas prisões que considere o tempo e o espaço dos sujeitos da EJA inseridos nesse contexto e que enfrente os desafios que ele propõe em termos da sua reintegração social” (UNESCO 2006a, p. 7; 2006b, p. 41). Elaboração dessa “[...] proposta curricular a partir de um Grupo de Trabalho que ouça os sujeitos do processo educativo nas prisões (educadores, educandos, gestores do sistema prisional, agentes penitenciários e pesquisadores de EJA e do sistema prisional) (UNESCO 2006a, p. 7; 2006b, p. 41). Inclusão da “[...] formação para o mundo do trabalho, entendido como um lócus para a construção da autonomia do sujeito e de desenvolvimento de suas capacidades profissionais, intelectuais, físicas, culturais e sociais” (UNESCO 2006a, p. 7; 2006b, p. 41). Ampliação das “[...] possibilidades de educação a distância em seus diferentes níveis, resguardando-se deste atendimento o ensino fundamental” (UNESCO 2006a, p. 8; 2006b, p. 41). Ampliação das “[...] possibilidades de uso de tecnologias nas salas de aula de unidades prisionais, visando ao enriquecimento da relação de ensino-aprendizagem” (UNESCO 2006a, p. 8; 2006b, p. 41).

No eixo “Aspectos pedagógicos”, a UNESCO (2006a, p. 7; 2006b, p. 40) concentra propostas para “[...] garantir a qualidade da oferta da educação nas prisões, com base nos fundamentos conceituais e legais da educação de jovens e adultos, bem como os paradigmas da educação popular, calcada nos princípios da autonomia e da emancipação dos sujeitos do processo educativo”. As orientações do eixo em questão abordam sobre currículo, propostas pedagógicas e formativas realizadas de modo integrado com os sujeitos envolvidos no processo educacional, de modo a contribuir para a qualidade da educação ofertada e para o processo de ressocialização das pessoas presas. Alertamos que, embora essas orientações contribuam em parte para isso, elas possuem limites, pois voltam-se para a formação da mão de obra para o modo de produção capitalista.

Ao fazer isso, a agência desconsidera que a maioria das pessoas que adentram o sistema prisional, conforme dados do DEPEN (2019), sofrem os efeitos das desigualdades sociais presentes no modo de produção capitalista, com acesso precário à educação, com desemprego e baixa remuneração. Essa situação é inerente ao processo de produção, exploração e acumulação de capital, no qual a pobreza e o desemprego fazem parte da estratégia para a reprodução desse sistema societário (Marx; Engels, 2010).

Para Tonet (2012, p. 23), “[...] não é apenas da natureza do capital produzir desigualdades sociais”, mas “[...] produzir tanto mais desigualdades sociais quanto maior for o seu desenvolvimento”. No modo de produção capitalista, observamos, de um lado, o “[...] extraordinário desenvolvimento da riqueza, de outro lado, intensificação nunca vista das desigualdades e dos problemas sociais (miséria, fome, violência, drogas, guerras, exclusão social, degradação das condições de vida de milhões de pessoas” etc. (Tonet, 2012, p. 23).

Dentre os limites para a educação prisional, presentes no eixo “Aspectos pedagógicos” da UNESCO (2006a, p. 7; 2006b, p. 41), destacamos a proposta de uma “educação a distância”, a qual, embora não contemple o Ensino Fundamental, abre precedentes para que o Ensino Médio seja realizado nessa modalidade. Esse aspecto, em particular, possibilita a interferência de segmentos privados na educação prisional, tão propalada pela UNESCO nos documentos analisados.

Acreditamos que as propostas em torno do uso de tecnologias em salas de aulas, apesar de serem importantes para a inclusão digital da população prisional, viabilizam a entrada do ensino a distância nas unidades prisionais, abreviando uma educação respaldada na formação do pensamento crítico, voltado à realização de uma leitura de mundo que contribua para desvelar as contradições sociais, pois “[...] o ser do homem, a sua existência, não é dado pela natureza, mas é produzida pelos próprios homens” (Saviani, 2005, p. 225).

Ainda alertamos que a inserção de tecnologias pode pavimentar o caminho para a interferência de segmentos privados na educação prisional, por meio da venda de plataformas educacionais, materiais digitais apostilados, treinamentos online e softwares educativos. Essas iniciativas, “[...] que incidem diretamente no desenho da política educacional, muitas vezes, partem de um diagnóstico de que os professores não são capazes de planejar suas tarefas” (Adrião; Peroni, 2009, p. 111) ou da justificativa da ineficiência dos materiais, dos métodos e das técnicas utilizadas.

No entanto, em uma perspectiva dialética, além dos limites apontados, situamos a existência de possibilidades, em relação às orientações da UNESCO para a educação em sistemas prisionais. Dentre elas, destacamos a defesa da educação prisional como um direito e não um benefício, a remissão da pena pela educação, a defesa da ampliação de espaços e recursos para o ensino, de práticas esportivas e culturais nas prisões, de formações docentes e de um currículo e projetos pedagógicos debatidos com os sujeitos envolvidos no processo educacional, de modo a contemplar as necessidades da pessoa em privação de liberdade.

Considerações finais

A análise dos dados do sistema que organiza as informações estatísticas do sistema carcerário no Brasil (DEPEN, 2019) mostrou que as pessoas presas no Brasil, em sua maioria, cometeram crimes ligados ao patrimônio, são do sexo masculino, jovens, com baixa escolaridade, sem nenhuma ou com precária remuneração. Pertencem, portanto, a estratos da classe trabalhadora que, durante o convívio social, não tiveram acesso a direitos sociais básicos como educação e emprego.

A taxa do encarceramento no país, a qual vem crescendo substancialmente nos últimos anos, não está desvinculada da miserabilidade, do desemprego, da desigualdade social e da acumulação privada de capital. O discurso oficial do Estado pauta-se no argumento de que o sistema prisional possui um papel importante no processo de reparação e de ressocialização dos apenados, podendo as atividades laborais e a educação contribuir para que isso ocorra.

No entanto, o alto índice de reincidência ao mundo da criminalidade¹⁰ indica que o sistema é falho. Com o objetivo de agir sobre essa realidade, a UNESCO contempla um conjunto de orientações para a educação prisional, das quais destacamos os documentos “Seminário Nacional pela Educação nas Prisões: significados e proposições” (UNESCO, 2006a) e “Educando para a liberdade: trajetórias, debates e proposições de um projeto para a educação nas prisões brasileiras” (UNESCO, 2006b).

A análise de tais documentos indica a existência de limites e de possibilidades em relação a tais orientações. Dentre os limites, é central a ênfase da UNESCO à realização de parcerias com segmentos privados, as quais, além de caminharem para a privatização da educação prisional, ampliam as possibilidades de o empresariado impor sua lógica de educação empreendedora dentro dos presídios, limitando as possibilidades dos apenados se reconhecerem como sujeitos históricos e sociais.

Sob o controle de grupos privatistas e do empresariado, a educação assume-se como um mecanismo de “direção intelectual e moral” (Gramsci, 2015, p. 62), padronizando os modos de pensar e de agir. Trata-se, assim, de uma cultura e um modo de se relacionar com o mundo de acordo com os interesses dos segmentos que ditam as regras na política, na economia, na cultura e na sociedade. Contudo, é também importante esclarecermos que, mesmo possuindo limitações em relação às orientações para uma educação que venha a contribuir para a emancipação dos presos, os documentos da UNESCO também são permeados por possibilidades. Dentre elas se situa a defesa da educação prisional como um direito, da remissão da pena pelo estudo, da necessidade de ampliação de espaços e recursos para o ensino, práticas esportivas e culturais nas prisões, formações docentes e de um currículo discutido com os sujeitos envolvidos no processo educacional, contemplando as necessidades da pessoa presa.

Em uma perspectiva dialética, é possível afirmar, portanto, a existência de limites em relação às orientações da UNESCO, as quais se fundamentam na lógica capitalista por meio de iniciativas que justificam as parcerias público-privadas e a formação de mão de obra. Tais orientações abrem possibilidades de emancipação das pessoas presas pela via da educação, pois “[...] nenhum movimento real adquire consciência de seu caráter totalitário de um só golpe, mas apenas por experiências sucessivas, isto é, quando percebe através dos atos que nada que existe é natural” (Gramsci, 2016, p. 333).

Referências

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Notas

Notas de autor