Estudos teóricos e empíricos têm apoiado a tese de que o PsyCap é um construto emergente fundamental relacionado a diferentes resultados positivos, favorecendo uma avaliação positiva das circunstâncias e da probabilidade de sucesso, tendo o esforço e a perseverança como fatores de motivação (Heled, Somech, & Waters, 2015; Luthans, Avey, Avolio, & Peterson, 2010).

De acordo com Luthans, Avey, Avolio, Norman e Combs (2006), o PsyCap é definido, de maneira ampla, como o estado psicológico positivo de desenvolvimento de um indivíduo que se caracteriza por: (1) possuir confiança para assumir tarefas desafiadoras e realizar os esforços necessários para obter êxito (autoeficácia); (2) adotar uma abordagem positiva em relação ao sucesso, tanto no presente quanto no futuro (otimismo); (3) perseverar no atingimento dos objetivos e, quando necessário, redirecionar os caminhos de acordo com os objetivos para alcançar êxito (esperança); e (4) ser capaz de superar obstáculos e adversidades para alcançar êxito (resiliência), sem nunca desistir. Em geral, as pesquisas teóricas consideram quatro capacidades de PsyCap, a saber: autoeficácia, otimismo, esperança e resiliência (Newman, Ucbasaran, Zhu, & Hirst, 2014). Essas capacidades estão inter-relacionadas, assim, se uma delas for afetada (por exemplo, o otimismo), outras (por exemplo, a esperança, a autoeficácia e/ou a resiliência) provavelmente também serão afetadas ao longo do tempo (Peterson, Luthans, Avolio, Walumbwa, & Zhang, 2011).

Os atributos dessas capacidades podem ser definidos da seguinte forma: (1) autoeficácia - refere-se à confiança individual, que eleva os níveis de motivação, e aos recursos cognitivos, ambos os quais resultam em um desempenho excelente (Bandura, 1982; Newman et al., 2014). (2); otimismo - um aumento dos atributos e expectativas positivas em relação à realização de eventos futuros (Harms & Luthans, 2012); (3) esperança - um conjunto cognitivo derivado da interação entre agência (determinação orientada para atingir metas) e planos direcionais (etapas de planejamento que levam ao atingimento dos objetivos) (Walumbwa, Luthans, Avey, & Oke, 2011); e (4) resiliência - capacidade que permite aos indivíduos enfrentar a adversidade, ou se ajustar a ela de maneira positiva (King, Newman, & Luthans, 2015).

Chen e Lim (2012) apontaram que essas quatro capacidades psicológicas positivas básicas tendem a afetar os resultados de maneira sinérgica, e são melhor representadas por um construto de ordem superior denominado PsyCap. Avey (2014) argumenta que o PsyCap não é uma dimensão única (por exemplo, simplesmente otimismo), mas sim uma variação compartilhada de todas as quatro dimensões. Essas quatro capacidades psicológicas positivas, portanto, são parte de um construto maior de segunda ordem, denominado PsyCap.

A combinação das quatro capacidades psicológicas (autoeficácia, otimismo, esperança e resiliência) proporciona um alto nível de capital psicológico que permite ao indivíduo concentrar-se na execução de tarefas e na busca do êxito na conclusão dessas tarefas (Peterson et al., 2011). Mais especificamente, tais capacidades foram determinadas para atender aos critérios de inclusão, pesquisa e validação das medidas de capital psicológico como uma teoria, permitindo, assim, que esta seja amplamente desenvolvida e tenha maior impacto (Walumbwa et al., 2011).

De acordo com Daspit et al. (2015), o capital psicológico é um conjunto de motivações individuais que estimulam o desenvolvimento de resultados de aprendizagem. A relação esperada entre capital psicológico e aprendizagem individual, entretanto, não é óbvia e permanece aberta a investigações futuras.

A capacidade de aprendizagem e a adaptação individual dos atores são fundamentais para o desempenho e o sucesso de longo prazo das organizações (Argote & Miron-Spektor, 2011).

Edmondson (1999, p. 353) conceitualizou a aprendizagem individual em equipes como um processo contínuo de reflexão e ação, caracterizado por fazer perguntas, buscar feedback, experimentar, refletir sobre os resultados e discutir erros ou resultados inesperados de ações.

Esse processo permite uma compreensão mais abrangente e robusta das possibilidades futuras, por meio do uso de diferentes informações derivadas das percepções e perspectivas dos membros da equipe, e pela análise crítica e avaliação de ações passadas (Bunderson & Reagans, 2011).

O trabalho individual em uma equipe permite a comunicação e o compartilhamento de conhecimentos - transformando, assim, as perspectivas individuais percebidas dos membros da equipe em conceitos explícitos que podem influenciar positivamente outros membros (Kayes, Kayes, & Kolb, 2005; Kostopoulos, Spanos, & Prastacos, 2013). As diferentes perspectivas e experiências de cada indivíduo são também aquilo que possibilita o processo de aprendizagem interpessoal por meio do compartilhamento formal ou informal de conhecimentos (Bunderson & Reagans, 2011).

Portanto, a aprendizagem interna baseia-se nas próprias experiências dos membros da equipe na geração de novas soluções e na adoção de novas abordagens por meio de interações entre os membros (Bresman & Zellmer-Bruhn, 2013). A aprendizagem interna pode proporcionar à equipe oportunidades de aprender sobre todos os aspectos de seu trabalho (Bresman, 2010). De acordo com Bresman e Zellmer-Bruhn (2013), o processo de aprendizagem interna é crucial porque os membros da equipe podem obter e dominar as informações mais recentes sobre tecnologias e mercados (aprendizagem externa); porém, sem um processo eficaz de aprendizagem interna, tais conhecimentos podem não ser adequadamente aproveitados (Bresman & Zellmer-Bruhn, 2013).

Nesse contexto, uma análise da aprendizagem individual em equipe deve considerar essencialmente a aprendizagem interna dos membros da equipe, uma vez que fatores que promovem a aprendizagem interna acabam impulsionando a aprendizagem externa (Bresman & Zellmer-Bruhn, 2013). Isso é particularmente importante diante do fato de que a aprendizagem individual pode ser aprimorada pela inclusão de tarefas novas e desafiadoras (Jiang, Jackson, & Colakoglu, 2015).

Tem sido sugerido que o processo de aprendizagem é o principal mecanismo psicológico e comportamental pelo qual os indivíduos adquirem as habilidades e conhecimentos necessários para enfrentar e ter sucesso em ambientes competitivos (Yoon & Kayes, 2016). Apesar da conceitualização teórica e prática do PsyCap e do processo de aprendizagem, poucos são os estudos que analisam a influência do capital psicológico no processo de aprendizagem individual. Este estudo, portanto, integra esses dois conceitos.

A influência do PsyCap no processo de aprendizagem é apontada como relevante por autores como Yoon e Kayes (2016). Esses autores enfatizam que, em muitas situações, o processo de aprendizagem exige que os funcionários enfrentem desafios, reflitam sobre os erros e realizem com sucesso tarefas que envolvem risco.

Quando os membros de uma equipe estão ativamente envolvidos em discussões que visam a atingir os objetivos declarados, eles têm a oportunidade de trocar ideias, compartilhar percepções sobre as diferentes alternativas identificadas e, consequentemente, multiplicar o atingimento de seus objetivos, aumentando, assim, suas capacidades psicológicas positivas (Dawkins, Martin, Scott, & Sanderson, 2013).

Segundo Huang e Luthans (2014), nesse contexto, indivíduos com alto nível de capital psicológico tendem a se diferenciar dos demais pela capacidade de enfrentar tarefas desafiadoras, o que pode impulsionar o processo de aprendizagem. Assim, o processo de aprendizagem interna requer reflexão colaborativa sobre as experiências da equipe, com o objetivo de melhorar a capacidade de colaboração e os padrões de interação de seus membros (Schaubroeck et al., 2016). É nesse sentido que propomos as seguintes hipóteses:

1. H1: O capital psicológico influencia positivamente a aprendizagem interna em equipes.

Segundo Bunderson e Boumgarden (2010), a estrutura percebida da equipe refere-se à divisão do trabalho em tarefas e às relações que se estabelecem de acordo com as tarefas atribuídas. Bresman e Zellmer-Bruhn (2013) apontam duas dimensões principais na estrutura percebida da equipe: (1) especialização, isto é, a divisão horizontal do trabalho (por exemplo, tarefas e papéis); e (2) formalização, isto é, a articulação explícita de objetivos, prioridades e procedimentos.

Pesquisas anteriores têm destacado os benefícios da estrutura percebida da equipe no que diz respeito a questões de eficiência, previsibilidade e cumprimento das tarefas. Por exemplo, Bresman e Zellmer-Bruhn (2013) enfatizam que as equipes podem criar estruturas para si mesmas que atendam às demandas de suas tarefas individuais. Também foi demonstrado que a estrutura percebida da equipe pode ser considerada quando há pouco planejamento e poucos procedimentos especificando como o trabalho deve ser realizado (Bunderson & Boumgarden, 2010).

Indivíduos com alto nível de capital psicológico tendem a gerar expectativas positivas que os estimulam a alcançar objetivos definidos e lidar com situações adversas (Newman et al., 2014). Por outro lado, outros autores, como Bresman e Zellmer-Bruhn (2013), destacaram a relevância da estrutura percebida da equipe, argumentando que essa estrutura permite que as delimitações da equipe sejam definidas pela divisão de tarefas e alocação de responsabilidades por subtarefa.

A divisão do trabalho possibilita a execução de tarefas específicas que os membros da equipe devem realizar para atingir os objetivos propostos, o que requer altos níveis de capital psicológico para um melhor desempenho (Salas, Shuffler, Thayer, Bedwell, & Lazzara, 2014). Como afirmam Siu et al. (2014), indivíduos com altos níveis de PsyCap promovem uma abordagem positiva dentro de uma equipe, e podem efetivamente melhorar os processos, prioridades e procedimentos de trabalho de estudantes universitários.

Ortega-Maldonado e Salanova (2017) constataram que estudantes utilizam suas capacidades psicológicas para definir tarefas ou atingir objetivos acadêmicos. Essa pesquisa também mostra que, em inúmeras situações acadêmicas desafiadoras, os estudantes podem necessitar de um alto nível de capital psicológico para realizar o esforço necessário para completar as tarefas definidas e introduzir uma atribuição positiva no que diz respeito à obtenção de êxito quando surgem problemas e adversidades. Indivíduos com altos níveis de capital psicológico têm a capacidade de estruturar seu trabalho para atingir os objetivos desejados (Goertzen & Whitaker, 2015). Levando essa conclusão em consideração, formulamos a seguinte hipótese:

1. H2: O capital psicológico influencia positivamente a estrutura percebida da equipe.

A estrutura percebida da equipe permite que as ações dos membros da equipe sejam moldadas e pode ser aplicável a vários tipos de equipes e unidades organizacionais percebidas (Bresman & Zellmer-Bruhn, 2013). Equipes com percepções coletivas de alto nível têm mais probabilidade de reconhecer e aproveitar oportunidades favoráveis ao processo de aprendizagem (Jansen, Kostopoulos, Mihalache, & Papalexandris, 2016).

Para Noe, Clarke e Klein (2014), a estrutura percebida da equipe facilita o processo de aprendizagem, justamente porque promove interações entre os membros da equipe. Nesse contexto, a aprendizagem pressupõe que as atividades e esforços individuais dos membros da equipe sejam orientados para o atingimento de objetivos definidos por um processo de formalização e especialização das atividades (Bunderson & Reagans, 2011).

O processo de aprendizagem depende da existência de objetivos definidos e tarefas compartilhadas dentro da equipe (Mathieu, Tannenbaum, Donsbach, & Alliger, 2014). Portanto, à medida que a estruturação do trabalho tem se tornado cada vez mais importante na educação e no ambiente profissional, mais ênfase está sendo colocada no processo de aprendizagem e na capacidade individual de aprendizagem (Kayes et al., 2005). Por essas razões, argumentamos que a estrutura percebida da equipe contribui para o aprendizado interno. Assim, assumimos a hipótese abaixo:

1. H3: A estrutura percebida da equipe influencia positivamente o aprendizado interno nas equipes.

Pesquisas anteriores têm dedicado pouca atenção ao papel mediador da estrutura percebida da equipe no desenvolvimento de processos de aprendizagem com foco interno (Bresman & Zellmer-Bruhn, 2013). Da mesma forma, Bunderson e Boumgarden (2010) argumentam que a estrutura percebida da equipe é uma categoria das características de uma equipe que os pesquisadores, muitas vezes, ignoram. Para Crawford e Lepine (2013), essas teorias de processo de equipe têm se concentrado mais no conteúdo e na relevância temporal do trabalho.

Argumentamos que a estrutura percebida da equipe pode mediar a relação entre o capital psicológico e a aprendizagem interna. Refletindo sobre o papel mediador da estrutura percebida da equipe, Bunderson e Boumgarden (2010) enfatizam que ela tem implicações importantes para a aprendizagem individual com foco interno.

O capital psicológico permite que as atitudes dos estudantes sejam influenciadas quando estes estruturam suas atividades e tarefas, o que pode criar condições favoráveis ​​ao processo de aprendizagem interna. Como destacam Nielsen, Newman, Smyth, Hirst e Heilemann (2016), indivíduos com alto nível de PsyCap possuem a confiança (autoeficácia) necessária para lidar com as tarefas desafiadoras que enfrentam no trabalho, e acreditam que serão capazes de enfrentar esses desafios (otimismo) por meio de um redirecionamento de caminhos para facilitar objetivos (esperança) e se recuperar das adversidades (resiliência). Para Nigah, Davis e Hurrell (2012), essas habilidades são consideradas recursos psicológicos pessoais que os indivíduos podem utilizar para estruturar tanto suas tarefas quanto as relações que se estabelecem de acordo com as tarefas definidas, o que contribui para o processo de aprendizagem individual.

Nesse sentido, argumentamos que a estrutura percebida da equipe funciona como um mecanismo mediador, ligando o capital psicológico à aprendizagem do estudante. Embora haja poucas evidências do efeito do capital psicológico na aprendizagem interna por meio da estrutura percebida da equipe, há evidências crescentes de que o capital psicológico está ligado a uma tendência que mantém a cognição e as avaliações de um indivíduo e permite que ele lide com uma variedade de situações. Tais situações incluem um indivíduo com confiança para realizar tarefas desafiadoras, gerar soluções alternativas na adversidade, perseverar em circunstâncias difíceis, recuperar-se rapidamente dos fracassos e aprender com eles (Harms, Krasikova, & Luthans, 2018). Essas evidências nos levam a formular a seguinte hipótese:

1. H4: A estrutura percebida da equipe medeia a relação entre o PsyCap e a aprendizagem interna em equipes.

A Figura 1 apresenta um modelo conceitual do papel mediador da estrutura percebida da equipe na relação entre capital psicológico e aprendizagem interna em equipes. O modelo conceitual também apresenta as hipóteses estudadas.

Figura 1
Modelo conceitual da relação entre capital psicológico, estrutura percebida da equipe e aprendizagem interna em equipes

Os participantes do estudo eram alunos de graduação de três grandes instituições de ensino superior (duas públicas e uma privada). Essas instituições de ensino superior foram selecionadas a partir de uma lista de oito instituições. Elas foram selecionadas por amostragem aleatória, conforme sugerido por Lohr (1999).

Participaram deste estudo alunos de 13 diferentes cursos de graduação (incluindo Psicologia, Pedagogia, Psicologia Clínica e Organizacional, Linguística-Português, Geografia, Fisioterapia, Contabilidade e Tributação, Biologia e História). A coleta dos dados foi autorizada pela direção de cada instituição e permitida também pelo docente de cada um dos módulos em que ocorreu a pesquisa.

Os participantes responderam voluntariamente e pessoalmente ao questionário, durante o período de aula, utilizando papel e lápis. Responderam também a um questionário sobre seu trabalho em equipe com relação a unidades específicas do curso. Como as duas variáveis ​​do estudo (estrutura percebida da equipe e aprendizagem interna) foram obtidas de alunos que trabalhavam em equipes, também pedimos que pensassem sobre seu trabalho individual com outros membros da equipe, e não sobre o trabalho da equipe como um todo, conforme recomendado por Lee, Kwon, Shin, Kim e Park (2018). Tem sido demonstrado, também, que, para medir um constructo em nível individual de análise sobre indivíduos que trabalhavam em equipes, eles precisam responder tomando como referência um membro da equipe (Jehn, 1995).

Durante essa fase da pesquisa, 600 questionários foram distribuídos, e 480 questionários válidos (uma taxa de aceitação de respostas de 80%) foram recebidos de volta durante o mês de agosto de 2018. Todos os participantes foram informados de que a participação era voluntária e que os dados coletados seriam tratados pelos pesquisadores envolvidos no estudo de modo confidencial e utilizados ​​apenas para os fins do estudo. Todas as dúvidas dos participantes foram esclarecidas durante o processo de coleta de dados.

Dos participantes, 54% eram homens, e sua idade média era de 24 anos (as idades variavam de 17 a 58 anos). Os cursos mais significativos foram Economia (25%), Administração (12%), Enfermagem (11%) e Linguística-Inglês (8%), sendo que 64% dos participantes estudavam no período da manhã, 2%, à tarde e 34%, no período após o trabalho. Além disso, 61% dos alunos estavam no primeiro ano, 21%, no segundo ano, 11%, no terceiro ano e 7%, no quarto ano.

Capital Psicológico Utilizamos a versão do questionário de 24 itens, adaptada para pesquisas acadêmicas por Luthans et al. (2012). Os 24 itens que medem o capital psicológico foram adaptados a partir de escalas publicadas já utilizadas em estudos anteriores, como os de Luthans e Luthans (2014) e Luthans, Luthans e Palmer (2016).

A escala é composta por quatro subescalas com seis itens cada, correspondendo a capacidades psicológicas positivas, que avaliam: autoeficácia (ex.: “Sinto-me confiante quando procuro uma solução para um problema de longo prazo”); esperança (ex.: “Se eu me encontrasse em uma situação difícil em um trabalho do curso, eu conseguiria pensar em muitas maneiras de sair dela”); resiliência (ex.: “Quando me deparo com um obstáculo em meus estudos, acho difícil me recuperar e seguir em frente ”); otimismo (ex.: “Em termos de estudos, estou otimista com o que vai acontecer no futuro”).

As respostas foram dadas em uma escala Likert de 6 pontos, de (1) “Discordo Totalmente” a (6) “Concordo Totalmente”. De acordo com Luthans et al. (2012), a escala do PsyCap de 24 itens apresentada no estudo original tem um α de Cronbach de 0,90.

Estrutura percebida da equipe. Utilizou-se a escala desenvolvida e validada por Bunderson e Boumgarden (2010), composta por nove itens com duas subescalas, a saber, especialização (ex.: “Nossas tarefas individuais são muito claras e não nos afastamos delas”) e formalização (ex.: “Seguimos um programa de trabalho bastante estruturado”). O α de Cronbach relatado pelos autores é de 0,75. Em um estudo posterior, Bresman e Zellmer-Bruhn (2013) validaram a escala e obtiveram um α de Cronbach de 0,73. As respostas foram dadas em uma escala Likert de 7 pontos, de (1) “Discordo Totalmente” a (7) “Concordo Totalmente”.

Aprendizagem interna em equipes. Utilizamos a escala desenvolvida e inicialmente validada por Edmondson (1999), e posteriormente confirmada e validada por Bresman e Zellmer-Bruhn (2013), referente à aprendizagem interna e contendo sete itens. Como exemplos dos itens, temos: “Regularmente reservamos tempo para encontrar maneiras de melhorar os processos de trabalho do grupo” e “As pessoas da equipe frequentemente expressam suas opiniões para testar suposições sobre os assuntos em discussão”. A escala de respostas utilizada é do tipo Likert de 7 pontos, de (1) “Discordo Totalmente” a (7) “Concordo Totalmente”, com um α de Cronbach de 0,71.

A escala completa com 40 itens foi traduzida para o português pelo método de tradução/retroversão. A escala original e as versões traduzidas foram cuidadosamente comparadas, nessa fase, por um falante nativo de inglês, com um docente de português-inglês nos auxiliando nesse processo.

Variáveis controle. Pesquisas anteriores (por exemplo, Schneider & Preckel, 2017) argumentaram que os resultados de aprendizagem dos alunos podem ser influenciados pelo ano em que se encontram no curso. Assim, incluímos essa variável demográfica em nossas análises. O ano do curso foi uma medida autodeclarada.

Realizamos uma análise fatorial confirmatória para cada construto, a fim de examinar sua estrutura fatorial. A qualidade do ajuste local do modelo baseou-se nos pesos fatoriais e na confiabilidade dos itens individuais. Também examinamos a validade convergente (ou seja, a confiabilidade composta) (Fornell & Larcker, 1981).

A análise fatorial confirmatória, realizada com o software Amos na escala de PsyCap, resultou em valores adequados. O modelo apresenta pesos fatoriais moderados e bons (λ ≥0,30) e confiabilidades individuais adequadas (r2≥0,10). O modelo final tem índices de ajuste excelentes^* (c² (145) = 242,993, r <0,001; TLI = 0,908; CFI = 0,922; GFI = 0,949; SRMR = 0,044; RMSEA = 0,038). O α de Cronbach para a dimensão de PsyCap foi de 0,86. É importante enfatizar que, neste estudo, utilizamos o PsyCap como fator de segunda ordem, uma vez que vários estudos têm mostrado que o PsyCap como construto de segunda ordem possui um impacto mais forte nos resultados do que as quatro capacidades psicológicas tomadas separadamente (Alessandri, Consiglio, Luthans, & Borgogni, 2018; Avey, Reichard, Luthans, & Mhatre, 2011; Badran & Youssef-Morgan, 2015).

Foram obtidos valores adequados por meio de análise fatorial confirmatória para a escala da Estrutura Percebida da Equipe. O modelo possui pesos fatoriais moderados e bons (λ ≥0,40) e confiabilidades individuais adequadas (r2≥0,16). O modelo final tem bons índices de ajuste c² (26) = 89,137, r <0,001; TLI = 0,899; CFI = 0,927; GFI = 0,962; SRMR = 0,045; RMSEA = 0,071. O α de Cronbach para a estrutura da equipe foi de 0,82.

Foram obtidos valores adequados por meio de análise fatorial confirmatória para a escala da Aprendizagem Interna. O modelo possui pesos fatoriais moderados e bons (λ ≥0,40) e confiabilidades individuais adequadas (r2≥0,16). O modelo final tem índices de ajuste excelentes (c² (7) = 23,797, r <0,001; TLI = 0,950; CFI = 0,977; GFI = 0,984; SRMR = 0,034; RMSEA = 0,071). O coeficiente α de Cronbach para aprendizagem interna é de 0,76.

A Tabela 1 apresenta as médias, desvios-padrão, αs de Cronbach (entre parênteses) e correlações de Pearson das variáveis ​​em estudo. De acordo com a Tabela 1, as consistências internas são geralmente aceitáveis. O modelo da mediação da estrutura percebida da equipe na aprendizagem interna foi ajustado para 480 participantes. O modelo possui um ajuste aceitável (c² (450) = 716,726, r <0,001; TLI = 0,90 CFI = 0,902; GFI = 0,915; SRMR = 0,050; RMSEA = 0,035).

Tabela 1
Médias, desvios-padrão e correlações entre as variáveis estudadas

N = 480; αs de Cronbach (entre parênteses)** A correlação é significativa no nível de 0,01 (bicaudal).

Utilizamos um programa de análise de poder de modelagem de equações estruturais com um tamanho de efeito previsto de 0,144 em um nível de probabilidade de 0,05 e um nível de poder estatístico de 0,80, conforme sugerido por Westland (2010). Os resultados mostraram que, para se ter um tamanho amostral aceitável para o teste das hipóteses de pesquisa, este estudo precisaria de um mínimo de 379 participantes. Consequentemente, argumentamos que o tamanho da amostra do presente estudo (480 alunos) indica que o poder explicativo é aceitável.

Richardson, Simmering e Sturman (2009) apontaram que o viés do método comum pode ter implicações significativas para as relações entre as medições de diferentes construtos. Para Podsakoff, MacKenzie, Lee e Podsakoff (2003), o uso de “remédios estatísticos” pode minimizar os efeitos do viés do método comum sobre os resultados do estudo. Uma vez que os dados deste estudo foram obtidos da mesma fonte, avaliamos o efeito dessa variação por meio da reestimação do modelo de medição, adicionando um fator de método comum latente (teste de fator único de Harman).

O ajuste do modelo sem o fator de método comum produziu os seguintes índices de ajuste: (c² (422) = 663,455, r <0,001; TLI = 0,901; CFI = 0,911; GFI = 0,918; SRMR = 0,049; RMSEA = 0,035). Embora a inclusão do fator de método comum tenha melhorado apenas ligeiramente o ajuste do modelo em certos índices, os resultados são os seguintes: (c² (421) = 666,986, r <0,001; TLI = 0,899; CFI = 0,909; GFI = 0,919; SRMR = 0,039; RMSEA = 0,035).

No entanto, a proporção da variância total explicada por esse fator de método foi de 15%, abaixo dos 25% sugeridos por Williams, Hartman e Cavazotte (2010). Argumentamos, portanto, que o viés de mesma fonte não pode ser considerado uma ameaça aos resultados deste estudo.

Com relação aos testes das hipóteses, adotamos uma abordagem bootstrap com intervalo de confiança de 90% sobre os efeitos indiretos padronizados. O modelo ajustado explica 55% da variabilidade da Aprendizagem Interna. Os resultados mostram que o capital psicológico tem uma influência positiva e estatisticamente significativa sobre a aprendizagem interna (β = 0,113; = 0,006). A hipótese H1 está, portanto, apoiada. O PsyCap teve uma influência significativa e positiva sobre a estrutura percebida da equipe (β = 0,45; <0,001), apoiando H2. A estrutura percebida da equipe está associada de maneira positiva e significativa à aprendizagem interna (β = 0,73; r <0,001), o que apoia H3. Os resultados mostram que a estrutura percebida da equipe medeia totalmente a relação entre o capital psicológico e a aprendizagem interna (efeito indireto = 0,33; IC 90%, limites ] 0,22, 0,46 [), apoiando, assim, a hipótese H4.

Figura 2
Modelo final

O estudo contribui para a literatura de diferentes maneiras. Fornecemos evidências de que a relação entre capital psicológico e aprendizagem interna é mediada pela estrutura percebida da equipe. Isso confirma que uma das características distintivas do capital psicológico, e que tem uma importante contribuição prática a dar, é sua abertura a mudanças e ao desenvolvimento (Choi & Lee, 2014; Han, Brooks, Kakabadse, Peng, & Zhu, 2012; Nwanzu & Babalola, 2019).

Ele também fornece evidências empíricas adicionais à ideia de que as capacidades psicológicas, como autoeficácia, esperança, otimismo e resiliência, podem ser utilizadas para aprimorar o processo de aprendizagem interna da equipe. Esses resultados são importantes porque ressaltam a necessidade de intervenções formativas voltadas ao desenvolvimento das capacidades psicológicas (Rebelo, Dimas, Lourenço, & Palácio, 2018). Estudos realizados por Luthans e Youssef-Morgan (2017) trazem insights e diretrizes práticas para o desenvolvimento do PsyCap.

Este estudo tem suas limitações. Uma delas diz respeito ao potencial problema do viés do método comum, uma vez que utilizamos a mesma fonte para a coleta de dados. Ao abordar essa questão nos resultados do estudo, utilizamos “remédios estatísticos” como o método do fator latente. Os resultados mostram que o viés do método comum não pode ser considerado uma ameaça aos resultados deste estudo. No entanto, pesquisas adicionais podem atenuar o potencial problema do viés do método comum por meio da coleta de dados de várias fontes (por exemplo, pela obtenção de medidas do capital psicológico de alunos, docentes e gestores de instituições de ensino superior).

Por outro lado, o questionário sobre o PsyCap utilizado neste estudo é tradicionalmente aplicado em ambientes organizacionais. Embora tenhamos utilizado a versão do questionário adaptada por Luthans (2012) para pesquisas acadêmicas, encorajamos futuros pesquisadores a aprofundarem o estudo da aplicabilidade do instrumento em outros contextos, fora do ambiente de trabalho.

lutetegeremias@hotmail.commplopes@iscsp.ulisboa.ptandre.soares@coventry.ac.uk