1. Introducción

Hay que replantearse la ciudad desde el punto de vista de un niño, es decir, desde una altura de un metro diez

Fuente: Walter Veltroni (alcalde de Roma 2001-08)

The child is father of the man

Fuente: William Wordsworth

¿Cómo puede el desarrollo urbano promover conciencia ambiental? ¿Qué mensajes, en términos de protección al medio ambiente, envía la ciudad a los niños y niñas de hoy teniendo en cuenta que serán ellos quienes dirigirán el destino de las ciudades en un futuro próximo? ¿Qué tipos de ciudades debemos construir si pretendemos que el urbanismo eduque ambientalmente?

Es evidente que la ciudad requiere de la participación de todos los ciudadanos en su construcción y preservación; para ello, es necesario educar a los habitantes urbanos desde la infancia para que valoren el respeto y el cuidado a la naturaleza. Sin embargo, pocas ciudades realizan acciones contundentes para promover conciencia ambiental en sus ciudadanos, especialmente en la infancia. Además, las urbes más sustentables no están en el denominado Tercer Mundo (“Las 5 ciudades...”, 2015). De hecho, muchas ciudades en América Latina muestran indicadores pobres de sostenibilidad: altos niveles de ruido, contaminación visual, escasas zonas verdes, problemas de movilidad, contaminación del aire, deficiente manejo de residuos (Economist Intelligence Unit, 2017). Bogotá, por ejemplo, no hace conciencia en la ciudadanía sobre la contaminación del aire pues, aunque duplica los estándares máximos de algunos contaminantes establecidos por la OMS, el Distrito afirma que el aire es “bueno” (“Preocupante situación...”, 2014). Y en cuanto a contaminación auditiva, algunos sectores alcanzan los 70 decibeles, aunque la OMS establece que los problemas de salud empiezan después de los 65.

Lo cierto es que en América Latina muchos niños y niñas crecen en ambientes poco sanos, lo cual lleva a naturalizar estos escenarios que, aunque no se perciben como insalubres, causan daños a veces irreparables. Según la OMS, 32 millones de niños en el mundo sufren de hipoacusia y el “60% de los casos se debe a causas prevenibles. Y 1100 millones de jóvenes están en riesgo de padecer pérdida de audición por su exposición al ruido en contextos recreativos” (OMS, 2017).

Desde finales del siglo XX, las ciudades han alterado de manera radical su forma urbana. Algunas de estas transformaciones son respuestas inadecuadas a nuestra incapacidad para manejar la ciudad. Así, surgen las SimCities (Soja, 1996), espacios simulados donde, en una atmósfera de aparente seguridad y armonía social, confluyen los signos del neoliberalismo global. El concepto, inspirado en lo que Baudrillard (1978) llamó la “precesión de simulacros” o la difusión de “hipersimulaciones” de realidad en la vida cotidiana, señala espacios en donde la representación es suplantada por la simulación. A partir de los noventa, estos espacios dejan de ser territorios específicos para hacer parte de todos los ámbitos de la vida cotidiana. Del “parque temático” a los “mundos del ocio” la ciudad postmoderna se caracteriza por sustituir lo real por lo simulado, pretendiendo que ignoremos problemáticas urbanas no resueltas al habitar mundos de fantasía (Soja, 1996).

Estos espacios contradicen abiertamente lo que es un espacio saludable y, si bien en apariencia lucen limpios y agradables, una mirada crítica revela que eliminan toda referencia a la naturaleza, y muestran que ni las políticas públicas sobre medio ambiente ni las recomendaciones de organismos como la OMS prevalecen sobre unas dinámicas de consumo que imponen espacios artificiales concebidos como formas de entretenimiento que alejan a niños y adultos de una conciencia ecológica y de una reflexión sobre las bondades derivadas de habitar un ambiente natural.

Federico Miyara, fundador del Laboratorio de Acústica de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, demostró que el ruido “como objeto de consumo” a la vez “estimula el consumo de otros productos” (2001, p. 7); y cómo esto crea “un acostumbramiento que impide al niño y, posteriormente, al adulto reconocer el problema (p. 12). Por el contrario, la inmersión en ambientes saludables genera consecuencias positivas en niños y adolescentes. Un estudio realizado por García, Corral-Verdugo y Benavides (2015), mostró que los adolescentes que preferían los espacios con árboles presentaban mejor bienestar físico, psicológico y social.

La responsabilidad del desarrollo de una conciencia ambiental durante la infancia se ha colocado, casi totalmente, en la escuela. Si bien, como afirma Miyara, “en los años iniciales de la educación elemental es posible trabajar con impacto a futuro ya que los niños, correctamente guiados, son proclives a hacer suyas las causas ambientales” (2001, p. 11), otros ámbitos inciden con igual eficacia en las percepciones y hábitos de la infancia. En América Latina no se han hecho suficientes esfuerzos para utilizar el potencial educador del urbanismo en el desarrollo de una conciencia ambiental durante la infancia; en consecuencia, no existe un espacio público lo suficientemente atractivo que pueda competir con la oferta de espacios privados y generar conciencia ambiental. Debemos propiciar una reflexión sobre los espacios artificiales. No basta con hablar del agua, del aire o de cómo manejar los residuos, hay que crear experiencias que conduzcan a valorar entornos sostenibles y sanos y, a la vez, hagan conciencia sobre los problemas que generan los espacios artificiales.

Kunst & Witlox (1993) afirman que “la preocupación (por los problemas ambientales) persiste, pero no se traduce en acción política” (p. 86). Un cuarto de siglo después, podríamos afirmar que la preocupación aumenta tanto como lo hace el deterioro ambiental. Así, términos como ciudades saludables, ciudades inteligentes o ciudades sustentables apuntan a posicionar un paradigma en el cual la salud humana y la de los sistemas biofísicos definan las políticas públicas. Pero a ello se opone un paradigma utilitario que hace de las ciudades espacios de consumo y que ve a los ciudadanos, en este caso a los niños y niñas, como potenciales clientes que pueden aumentar las ganancias de sus negocios aún en detrimento de la salud. En este sentido, así como se ha trabajado por un diálogo entre ecologistas y feministas (Larraín, 2004) es indispensable el diálogo entre ecologistas e infancia.

Este trabajo se propone describir posibles relaciones entre el urbanismo y la conciencia ambiental en la infancia a partir de una experiencia piloto con 15 niños y 16 niñas entre 6 y 12 años de edad (segunda infancia) en la zona norte de Barranquilla, Colombia, la principal ciudad del Caribe colombiano. Los participantes pertenecen a la clase socioeconómica más alta de la ciudad, lo cual hace que tengan más posibilidades de experimentar espacios artificiales ya que el uso de estos espacios comporta costos elevados.

La primera parte del trabajo expone el surgimiento de los espacios artificiales en las ciudades contemporáneas desde los planteamientos de Soja (1996) y aborda algunas teorías que indagan por la relación entre el bienestar físico y psicológico durante la infancia y las experiencias con y en la naturaleza, a partir del concepto de biofilia (Wilson, citado por Kahn, Severson, & Ruckert, 2009). Para establecer los mensajes sobre el medio ambiente que la ciudad envía a la infancia, creamos un diseño metodológico basado en técnicas etnográficas. El propósito fue comprender las significaciones dadas por los niños y niñas a los espacios naturales y artificiales que frecuentan para el ocio; y establecer la conciencia ambiental que los espacios físicos de la ciudad generan o no. Los resultados permiten presentar algunas directrices para ejercer un urbanismo educador que contribuya a que la infancia de hoy proteja el medio ambiente en el futuro.

2. Ciudad, naturaleza e infancia: un triángulo en vías de extinción

Tradicionalmente, la infancia urbana transcurría en contacto con la naturaleza. Jugar junto al río, trepar árboles, correr por la playa o subir la montaña son experiencias que hasta hace pocas décadas hacían parte de crecer en la ciudad. Fue la exacerbación de las dinámicas de explotación del suelo urbano la que creó la noción de que los espacios naturales representan una pérdida o, en otras palabras, que en donde hay árboles, puede construirse una edificación rentable. Lefebvre advirtió, “con la industria del ocio, el capitalismo se ha apropiado de los espacios que quedaban vacantes: el mar, la playa, la alta montaña” (1974, p. 221). Para los propósitos de este estudio, esto ha tenido dos consecuencias importantes: Se alteró en términos físicos y simbólicos la relación urbanística entre lo privado y lo público en detrimento de este último, y se creó una tensión entre naturaleza y urbanismo que ha llevado incluso a que muchos elementos naturales sean sustituidos por representaciones artificiales.

Aparecen entonces, las simcities, espacios simulados que optan por un mundo de imágenes sumergiéndonos en el hiperreal que es, como definió Baudrillard, “producto de una síntesis irradiante de modelos combinatorios en un hiperespacio sin atmósfera” (2007, p. 11). Así, si la representación lleva a entender lo real, la simulación lo desaparece. Si aplicamos este concepto a la infancia, concluimos que el juego como representación enseña a los niños a relacionarse con lo real; por el contrario, el juego simulado −como sucedería, por ejemplo, en un bosque artificial− hace que la realidad deje de existir.

Por otra parte, la ausencia o la simulación de la naturaleza tienen efectos en el desarrollo infantil. En 1984, E.O. Wilson definió el término biofilia como la necesidad y la propensión humanas de afiliarse con la vida y sus procesos (citado en Kahn, Severson & Ruckert, 2009). La constatación del crecimiento de la naturaleza tecnológica en la sociedad contemporánea, condujeron a Kahn (1997) y a sus colegas a realizar diversos experimentos con niños y adultos de varias culturas para establecer los efectos que la naturaleza simulada causa en las personas.

Los estudios mostraron que la naturaleza tecnológica, si bien no produce las mismas sensaciones de bienestar que la real, sí produce mayores beneficios que la ausencia total de elementos naturales. Es decir, una imagen hiperrealista en movimiento produce más beneficios que una pared blanca. Estos resultados llevaron a postular lo que denominaron “amnesia ambiental generacional”; ya que cada generación, al tener un contacto menor con el mundo natural, iría “degradando” su experiencia de bienestar, pero asumiría esa experiencia como si fuera plena (Kahn et. al., 2009, p. 41). En otras palabras, no podrían echar de menos lo que nunca hubieran experimentado, hasta el punto de que podrían llegar a un desconocimiento total sobre los beneficios de la naturaleza.

Las consecuencias de este olvido serían graves. Desde la psicología ambiental se han reportado los beneficios físicos y mentales del contacto con la naturaleza (Herzog & Strevey, 2008; Ulrich, 1983). En el caso de la infancia, se ha demostrado cómo este contacto promueve el desarrollo intelectual, social, espiritual y físico (Kellert, 2002) hasta el punto de reducir problemas cognitivos (Kuo & Taylor, 2004) o desarrollar mayor habilidad para realizar juegos creativos (Maller & Townsend, 2006). Asimismo, los espacios con más vegetación reducen los niveles de ansiedad en los niños (Wells & Evans, 2003); fomentan el autocontrol y la autodisciplina, lo que facilita establecer relaciones sociales más saludables (Taylor, Kuo & Sullivan, 2001); y los hacen más capaces de ser felices al interactuar con otros (Burdette & Whitaker, 2005).

Ahora bien, según Kellert (2002) existen tres formas posibles de contacto entre los niños y la naturaleza: experiencia directa, indirecta y simbólica. La primera se refiere a la interacción con plantas y animales que funcionan independientemente del control humano, aunque pueden ser afectados por la actividad humana. La experiencia indirecta ocurre en ambientes controlados por la intervención humana, como zoológicos, museos y parques. En estos lugares se pueden encontrar animales domesticados, plantas ornamentales y todo tipo de elementos no-humanos incorporados al mundo social. Por último, la experiencia simbólica incluye el contacto con representaciones, imágenes y expresiones metafóricas de la naturaleza. A través de cuentos infantiles, películas y, más recientemente, de video-juegos y otras experiencias de realidad virtual, así como de parques de diversiones en centros comerciales, los niños y niñas encuentran en su vida cotidiana representaciones simbólicas de la naturaleza.

Un simple recorrido por muchas ciudades contemporáneas advierte que las experiencias indirectas con la naturaleza son cada vez más escasas. Indagar lo que ocurre con la infancia a partir de las dinámicas impuestas por las industrias del ocio y sus formas de producción del espacio es una tarea impostergable no solo para proteger la naturaleza, sino para que la amnesia ambiental no lleve a que los seres humanos del futuro no comprendan que la ausencia de naturaleza es el origen de muchos de sus problemas.

3. De cómo las ciudades suprimen los vínculos entre naturaleza e infancia: un estudio de caso

Esta investigación se propuso caracterizar la relación que establecen los niños y niñas con los espacios de ocio para determinar cómo la forma urbana incide en la existencia o carencia de una conciencia ambiental. Para alcanzar este objetivo, en primer lugar, visitamos los espacios que ofrecen los centros comerciales ya que éstos juegan un papel fundamental en la vida contemporánea y, específicamente, en la de la infancia.

Como afirma Toro Sánchez, “los centros comerciales se han convertido […] en los enclaves a partir de los cuales se han articulado con toda su fuerza los procesos de globalización económica, social y cultural, así como sus contradicciones” (2009, p. 257). Para realizar las observaciones, se visitaron cuatro establecimientos dedicados al entretenimiento infantil ubicados en centros comerciales pertenecientes a la zona norte de la ciudad de Barranquilla. La observación tuvo en cuenta los siguientes aspectos: infraestructura, tipos de oferta (“simulada” o “real”), niveles de ruido y actitudes que las máquinas de entretenimiento solicitan de los niños. Cada lugar se visitó dos días durante cuatro horas en las tardes. Puesto que se hicieron durante las vacaciones escolares, las observaciones se realizaron miércoles o jueves y sábado o domingo en cada caso.

Lo primero que anotamos es la similitud entre los cuatro parques visitados, ya que corresponden a un modelo global que se repite con pocas variantes; y este modelo niega, de entrada, la noción de parque asociada tradicionalmente a un espacio al aire libre dotado de árboles, plantas, arena y otros elementos naturales que se integran a la forma urbana. Además, los nombres de los espacios observados, Happy city o City park, hacen referencia a la ciudad. Así, ingresar al local significa entrar a la ciudad, pero a una ciudad que se nombra con la palabra city, vale decir en inglés.

En este mundo irreal, no existe contacto alguno con la naturaleza. Así, dos de los cuatro establecimientos no tienen ventanas, lo que hace que su iluminación a cualquier hora del día sea completamente artificial. Igualmente, todos tienen aire acondicionado y ninguno cuenta con vegetación natural. Al describir los casinos de Las Vegas, Kunstler afirma que éstos “están deliberadamente diseñados para crear la mayor desorientación de modo que el público que apuesta olvide dónde está e incluso quién es” (2003, p. 152), y que por esta razón no tienen ventanas ni luz natural, ni ningún elemento que recuerde el mundo exterior. ¿No es alarmantemente similar este diseño para la infancia al de los casinos descritos? En estos espacios, la “precesión de simulacros” o la difusión de “hipersimulaciones” resultan casi omnipresentes y cada niño inmerso en su mundo particular se enfrenta solo a la máquina.

Otro elemento que contribuye al aislamiento es el ruido. Para medirlo, usamos una aplicación ofrecida por Smart Tools.co de un sonómetro con micrófono incorporado para medir el volumen del ruido en decibeles y mostrar una referencia. La aplicación se considera adecuada para mediciones informales que, por tanto, no tienen implicaciones legales. Según la OMS, los problemas de salud empiezan después de los 65 dB. Sin embargo, todos los establecimientos presentaron niveles entre los 87 y los 91 dB lo que demuestra que las recomendaciones tendientes a preservar la salud no inciden en las regulaciones de este tipo de espacios y confirma las afirmaciones de Miyara (2001) cuando describe el ruido como “objeto de consumo” que a la vez “estimula el consumo de otros productos”.

La observación reveló el carácter de irrealidad del espacio. De hecho, encontramos tres tipos de simulaciones: de contacto con la naturaleza, de actividades deportivas y de actividades adultas. En relación con el primer tipo, los cuatro locales ofrecen 48 atracciones de las cuales 31 implican dañar el medio ambiente mediante golpes o tiro al blanco a elementos de la naturaleza como requisito para obtener una recompensa. En cuanto a las simulaciones de actividades deportivas, se ofrecen un total de 31 actividades, en contraste con siete atracciones de actividad física real, por ejemplo, básquetbol. De éstas, solo una implica competencia con otro niño mientras el resto son actividades solitarias con tiempo cronometrado y controlado. Por último, hay 53 atracciones en las cuales los niños simulan ser adultos especialmente mediante la conducción de automotores o el desempeño de profesiones como bomberos o pilotos.

Respecto a las actitudes que se desarrollan, hay que destacar la preeminencia de actividades de competencia sobre aquellas que implican compartir: 62 atracciones ofrecen recompensas en forma de crédito por buen desempeño contra un par o contra la máquina mientras que solo 8 invitan a compartir sin competir con otro(s) niño(s) o niña(s). Finalmente, hay 12 atracciones en las que el desempeño depende del azar. En cuanto a ofertas de consumo distintas a las atracciones mismas, hay 47 estantes con dulces y juguetes para canjear el crédito obtenido como recompensa por el desempeño en ciertas atracciones; y en uno de los locales hay 11 máquinas dispensadoras de golosinas previo pago.

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Simulación de actividad

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Básquetbol con exigencia de actividad física real

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Naturaleza simulada

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Daño a la naturaleza

Es claro que todas las actividades realizadas se inscriben en dinámicas de consumo. El niño-cliente compra su derecho a habitar el espacio, compra el tiempo de permanencia y acepta normas en consonancia con el derecho que tiene cada quien de hacer uso del espacio por el cual ha pagado. Y puesto que todos los procesos están prediseñados existen pocas oportunidades de aprender a manejar el riesgo o la incertidumbre.

Aquí, las dinámicas anunciadas por Lefebvre (1974) se evidencian y se prepara al adulto futuro no para usar el espacio sino para consumirlo. Las experiencias simbólicas Kellert (2002), tienen gran importancia en la infancia cuando van acompañadas de experiencias directas e indirectas que se constituyen en referentes de los procesos de lenguaje. Pero cuando lo simbólico se da sin confrontación con el mundo, los límites entre lo real y lo ficticio se diluyen y se corre el riesgo de habitar solo espacios de fantasía. En estos espacios, se irrespeta la naturaleza sin remordimiento porque se la representa como un ser inerte; y las únicas emociones experimentadas están referidas a competir. Todo se reduce a ganar o perder y la vida urbana se vive como “si fuera un juego de ordenador, desdibujando más aún los límites entre el mundo de lo real y el mundo de lo imaginario” (Soja, 2008, p. 228).

En un estudio sobre la noción de infancia en un parque temático, Lindgren, Sparrman, Samuelsson & Cardell afirman que las ficciones seguras que se despliegan en estos espacios “crean una condición donde la meta social reforzada no es el cambio, sino la conservación” (2005, p. 283). Podemos decir que los juegos ofrecidos en estos establecimientos también introducen a los niños y niñas en una dinámica de “ficción segura” en la que la población infantil desempeña de forma ficcionada roles que pertenecen a la vida adulta; y se promueven las transacciones comerciales basadas en el canje, el azar, la competitividad por encima del compartir o de la diversión sin otra recompensa que ella misma. Inmerso en estas dinámicas preestablecidas, el empoderamiento infantil difícilmente puede darse y, como afirma el estudio citado, sin una infancia empoderada es imposible aspirar a unos futuros ciudadanos conscientes de todos los aspectos de la vida social, incluido el medioambiental.

A la existencia de estos paraísos artificiales se suma en Barranquilla la casi total ausencia de un urbanismo que integre la naturaleza. Para indagar la relación de los niños y niñas con el medio ambiente se realizó una entrevista individual semi-estructurada a cada uno de los participantes; luego se les solicitó que realizaran un dibujo que representara una experiencia con la naturaleza y se dialogó con cada uno de ellos sobre lo representado en el dibujo. Para el análisis de las entrevistas y de los dibujos se realizó un análisis temático siguiendo los lineamientos de Braun & Clarke (2006). El análisis temático es “un método para identificar, analizar y reportar patrones (temas) al interior de una data” (p. 79). Y estos temas sirven para capturar “algo importante en relación con la pregunta de investigación” (p. 82).

En este caso, la organización de las respuestas y de los dibujos en temas arrojó tres resultados fundamentales: 1. el conocimiento de la naturaleza es difuso. 2. Las experiencias con la naturaleza son escasas y, por tanto, las descripciones son idealizadas; y 3. La preferencia por la naturaleza se asocia con una mayor interacción con los padres.

Estos resultados concuerdan con la ausencia de espacios naturales que puedan cuestionar las percepciones que crean los espacios simulados. Así, al preguntarles qué saben del medio ambiente, se refieren de manera general a dos elementos: “árboles” y “animales”. Sin embargo, no especifican de qué clase de animales o de árboles hablan. Su concepción de la naturaleza es difusa, proveniente de contenidos escolares y de experiencias simbólicas. En cuanto a la escuela, afirman que los maestros les dicen que deben cuidar el medio ambiente porque “si no tuviéramos plantas, no pudiéramos existir”, pero no expresan con claridad qué podrían hacer para cuidarlo. Igualmente afirmaron que en sus escuelas les “hablan de la naturaleza”, pero hay poco contacto con ella. Algunos hicieron referencia a zonas verdes y granjas al interior de los colegios.

Las pocas experiencias directas o indirectas con la naturaleza provienen de vivencias fuera de Barranquilla. Uno de los niños entrevistados describió “paseos en bicicleta bajo los árboles junto al río”. Al preguntársele dónde tuvo lugar la experiencia, contó que su familia había vivido unos años fuera del país. Otros dos niños describieron “paseos por la montaña”, referidos a vacaciones en la región andina colombiana. Los que no han tenido viajes fuera de la ciudad, no describieron espontáneamente ninguna relación directa o indirecta con la naturaleza.

La escasa interacción con el mundo natural hace que las palabras que utilizan para describir la naturaleza se relacionen con Dios. Frases como “algo creado por Dios”, “es algo fantástico”, “es sobrenatural”, aparecieron frecuentemente en las entrevistas. Para varios entrevistados, la naturaleza es “sagrada” y algunos lo expresan con frases como “Dios no permite que las personas malas quemen los árboles” o “la naturaleza es algo que puso Dios para que los humanos podamos vivir”. Una de las participantes personificó la naturaleza como “una mariposa que tiene poderes fantásticos”; y añadió que “cuando uno tiene calor o tiene rabia, la mariposa nos da una alegría fantástica”. Para otra participante, la naturaleza es “como una diosa que está brava porque la hemos tratado mal”. Estas expresiones sugieren que la naturaleza está fuera de la cotidianidad como una realidad asombrosa y sobrenatural, lo cual explica que hablen de ella con veneración, mostrando una actitud contemplativa en lugar de asumir una posición activa para disfrutar o intervenir positivamente en la naturaleza.

Estas asociaciones coinciden con las representaciones del medio ambiente en sus dibujos. Al solicitarles que dibujaran sus experiencias con la naturaleza, hicieron árboles altos con manzanas y casas escondidas entre una vegetación que no es tropical. Debido a que solo dos niños manifestaron haber tenido contacto con un bosque, estas representaciones surgen de imágenes de cuentos o videos infantiles. Además, los que han visitado bosques andinos también dibujaron sus bosques más parecidos a los de los cuentos y películas que a los recorridos en la realidad. Por otra parte, las figuras humanas aparecen solitarias, presentan mínima interacción con el entorno, ninguna con otro ser humano y muestran una naturaleza difusa o idealizada

Al preguntarles los motivos para dibujar así estos espacios, afirmaron que así “ven” la naturaleza. Sus dibujos revelan que sus percepciones del medio ambiente provienen de experiencias simbólicas, de los discursos mediáticos y sociales que consumen en la vida cotidiana. “La manera cómo las personas perciben el medio ambiente es clave para comprender las interacciones entre ellas y el medio ambiente” (Profice, Pinheiro, Fandi & Gomes, 2015, p. 329), por tanto, es fundamental ofrecer experiencias directas e indirectas y entender qué lecciones sobre la relación urbanismo-naturaleza enseñan las ciudades a la infancia de hoy.

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Naturaleza idealizada o difusa

Otro aspecto importante lo constituyen las omisiones que se registraron. Aunque los participantes en este estudio viven a quince minutos del mar, e ir al mar es una experiencia común para todos, y el río es uno de los límites de la ciudad y puede ser visto desde diversos edificios, ninguno hizo referencia a esto durante las entrevistas ni representó paisajes marinos o riberas de ríos en sus dibujos. Cuando se les interrogó acerca de esta ausencia, mostraron sorpresa ya que, si bien asocian la palabra naturaleza a árboles o bosques, no así al mar. Sin embargo, cuando se les dijo “el mar es naturaleza”, varios de ellos hicieron asociaciones a Dios, tal como había sucedido en la primera parte de la entrevista. Y al preguntarles si disfrutaban el mar, todos coincidieron en afirmar que es uno de sus paseos favoritos, aunque ninguno supo qué podría hacer para cuidar el mar ni por qué el mar necesita cuidados. En cuanto al río, solo un niño incluyó en su dibujo una figura humana activa. El autor de este dibujo contó que quiso ilustrar uno de los momentos más felices que ha tenido en la naturaleza: “Yo he ido de pesca. Eso fue hace dos años en una finca de mi abuelo. Allá mi mamá y yo atrapamos unos pescados, y también gallinas. Me sentí alegre”. Es una experiencia valiosa, pero claramente no es una vivencia urbana. Igualmente, les preguntamos por qué no mencionaron el zoológico ya que es uno de los pocos espacios en donde los niños y niñas de la ciudad pueden entrar en contacto con plantas y animales: “no es naturaleza porque los animales están encerrados”; o “me gustaba el zoológico cuando yo era más pequeño”, o simplemente “no me acordé”, fueron algunas de las respuestas.

Por último hay que anotar que, a pesar de que todos afirmaron divertirse en los parques de los centros comerciales, la mayoría prefiere jugar en un parque o en la playa debido a la fuerte carga emocional que tiene para ellos realizar actividades con sus padres al aire libre: “En el parque juego con mi papá”; “a la playa voy con mi papá”; “en el parque hacemos un picnic con mi mamá y mis hermanos”, fueron algunas de las motivaciones para preferir la experiencia indirecta de la naturaleza a la experiencia del parque en el centro comercial.

En los espacios abiertos niños y padres entran en contacto lo cual puede fortalecer los vínculos entre ellos y podría permitir reflexionar sobre el efecto que sus acciones pueden tener sobre la naturaleza. En el parque del centro comercial, el padre no interactúa con el niño. El niño se encierra en el juego mientras los adultos hablan entre sí o se sumergen en sus teléfonos móviles. La preferencia que expresan por las actividades al aire libre y sus argumentos para elegirlas, contrastan con las dinámicas individualistas y solitarias que tienen lugar en los parques de los centros comerciales. Además, confirman la noción de biofilia, pues así no sean conscientes de ello, al recordar las experiencias en la naturaleza experimentan un agrado que no muestran al recordar los juegos en los paraísos artificiales.

Lo preocupante es que, a pesar de lo mucho que disfrutan la naturaleza y estar con sus padres, los niños y niñas se sumergen cada vez más en experiencias simbólicas que podrían conducir a la amnesia ambiental. ¿Cómo podrán los habitantes del futuro tener conciencia ambiental si su relación con la naturaleza durante la infancia fue casi inexistente? ¿Cómo podrán lamentar que en sus ciudades no haya árboles, juegos junto al río, pájaros o caminos al aire libre para montar bicicleta, si su infancia ha transcurrido en espacios cerrados que simulan una naturaleza que se está extinguiendo? ¿O en espacios abiertos que sustituyen los elementos naturales por sucedáneos sintéticos como árboles de plástico?

Un urbanismo educador ambientalmente necesita incorporar la naturaleza a las formas de la ciudad. Reemplazar el césped natural por artificial o sustituir elementos de madera por materiales sintéticos con el pretexto de la durabilidad o de facilitar su mantenimiento, empobrece la vida urbana e impide experimentar los beneficios de convivir con la naturaleza. Los parques tienen que volver a ser bosques con lagos y caminos de tierra. Las orillas de los ríos deben cubrirse de vegetación no de cemento. Las ciudades deben tener zoológicos, aviarios, mariposarios, jardines botánicos, museos naturales donde niños y niñas puedan experimentar sin protocolos preestablecidos.

Francesco Tonucci afirma que hay que devolver la ciudad a los niños para posibilitar “la exploración, la aventura y el juego” (2015, p. 10); ello incluye devolverles las plantas, el agua y la tierra porque las ciudades que no armonizan los elementos naturales con los urbanísticos condenan a una infancia sumergida en paraísos artificiales en donde no es posible vivir la ciudad ni aprender a amar la naturaleza. Para recuperar la aventura, son necesarias ciclovías bajo los árboles, bulevares que atraviesen las grandes avenidas, espacios para el silencio, ámbitos para un ocio gratuito no inscrito en las industrias del entretenimiento. Ciudades que fomenten el juego como representación no el juego como simulacro.

4. Conclusiones

El urbanismo puede incidir positivamente en la conciencia ambiental de niños y adultos. Las ciudades con escasas zonas verdes, altos niveles de ruido, las que desaprovechan la cercanía de fuentes hídricas como el río o el mar, no hacen uso del potencial que tiene la materialidad física de la ciudad para construir un urbanismo educador y creador de conciencia ambiental. Ciudades como Barranquilla, a pesar de los recientes esfuerzos en la recuperación de parques y de que se ha iniciado un proyecto para acercar el río a los ciudadanos, todavía están muy lejos de ofrecer espacios adecuados para construir conciencia ambiental y mucho menos una ciudadanía ambiental activa. La relación distante y “fantástica” que los niños y niñas tienen con la naturaleza es coherente con la relación que la ciudad y el gobierno local tienen con lo ambiental. De hecho, nuestro índice de calidad ambiental es todavía muy deficiente (“Barranquilla se raja en...”, 2015). Y el indicador de zonas verdes está muy por debajo de lo establecido por la Unesco (Brieva, 2013). Como sugieren Cheng & Monroe (2012) los planificadores, desarrolladores y escuelas de la ciudad deben considerar en sus planes, áreas verdes para promover comunidades saludables y proporcionar oportunidades para que los niños y niñas desarrollen una conexión con la naturaleza.

De ahí que, como hemos dicho, la educación ambiental no puede quedar por completo en manos de las instituciones educativas ya que, aunque como señala Rodríguez, “es a partir de los procesos de socialización en la escuela […] donde puede iniciarse la apropiación de unas relaciones sensibles, armoniosas y responsables entre sujeto-medio y ambiente-sociedad” (2011, p. 14), si la ciudad no emite mensajes que refuercen los contenidos escolares, si no permite una interacción con el medio ambiente, dichos contenidos aparecen como tarea escolar vacía de significados y sin referentes, con lo cual estaríamos arriesgando el destino de nuestras ciudades y el de nuestros niños y niñas en un futuro próximo. Más grave aún es que los espacios simulados tengan mayor incidencia en la cotidianidad de la infancia que los espacios públicos. Esos espacios preparan para el consumo y el conformismo, no para el ejercicio ciudadano y la defensa del medio ambiente.

La educación para la sostenibilidad tiene que salir del aula de clase e impactar la vida. Freire, citando al profesor Theodor Roszak, afirma; “está claro que los movimientos ecologistas no conseguirán salvar al planeta desde posiciones puramente intelectuales sin un profundo cambio en el corazón y la mente de las personas” (2011, p. 20); pero ¿cómo podríamos cambiar la mente y el corazón si llegáramos a padecer de amnesia ambiental?

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Enlace alternativo

http://revistachasqui.org/index.php/chasqui/article/view/3305/2977 (pdf)