1. Introducción

El concepto de “universidad” no es una idea absoluta que pueda especulativamente construirse; un factor eterno, indispensable, de la vida social, sino un concepto histórico. Sólo apelando a la historia cabe, pues, definirlo. Y, al igual de toda cosa histórica, no es sino una forma peculiar de cumplirse en ciertas sociedades tal o cual función permanente que, como todas, admite soluciones muy distintas según la condición de los tiempos. (Giner de los Ríos, 1990, p. 108)

Estas palabras de Giner de los Ríos, escritas en 1902, no solo son idóneas para introducir el presente trabajo, sirven a la vez como declaración de principios: la universidad es ante todo un concepto histórico, una institución mutante en su esencia, en tanto en cuanto han variado su naturaleza y funciones a lo largo del tiempo para, como veremos, internalizar los valores hegemónicos¹ de las clases dominantes y garantizar su propia supervivencia durante más de nueve siglos. La universidad medieval, que nace en el siglo XIII, se convierte en el XVIII en universidad moderna, institución mucho más compleja que se integra dentro de la maquinaria del Estado moderno para enarbolar sus valores y objetivos fundamentales. A partir de los años 70 del siglo XX, y con mayor rotundidad desde la década de los 90, la universidad pública, expuesta a las nuevas transformaciones del sistema capitalista, comenzará a devenir empresa. Este último cambio al que se está viendo sujeto la universidad también afecta al modo en que se entiende y se gestiona la comunicación institucional universitaria, esencialmente enfocada a objetivos de imagen y reputación (Simancas, 2016).

El objetivo de este ensayo es ofrecer un recorrido histórico de la institución universitaria en España que permita contextualizar y relacionar esta apuesta por la comunicación corporativa que vienen haciendo las universidades públicas con la propia naturaleza y evolución de la institución. Queremos evidenciar este hecho porque consideramos que la comunicación es un elemento clave en la construcción de un proyecto universitario determinado, porque si bien en el momento actual el objetivo prioritario de comunicación de las universidades públicas es impulsar su imagen, para alcanzar una mayor visibilidad y notoriedad, también existen otros modelos comunicativos que podrían contribuir al desarrollo y consecución de una universidad pública democrática y participativa.

Con esto no estamos sino afirmando que hay otras formas de hacer universidad, otras alternativas a la universidad que tenemos hoy, cada vez más relegada a las demandas del mercado económico global (Díez, Guamán, Jorge, & Ferrer, 2014). Pero también nos desmarcamos de las voces que hablan actualmente de la crisis y la destrucción de la universidad con cierta añoranza, como si existiese un ideal clásico de universidad o como si la universidad del pasado fuese mejor. En esto último coincidimos con Fernández Buey (2009, p. 297) en que “no hay nada importante que añorar de lo que fue la universidad del pasado”.

Haciendo nuestras las palabras de Sacristán (1977), se trataría “de superar esta universidad, no de mejorarla”. Y para superarla se hace necesario poner en marcha procesos comunicativos contrahegemónicos capaces de activar la acción y la base social. Sólo así podrá lograrse una universidad democrática, anclada en la realidad social, con compromiso y vocación transformadora, fuera del proceso de progresiva mercantilización y privatización a la que esta se está viendo sujeta la universidad “con la creación de un mercado transnacional de educación superior” (Casillas et al., p. 47).

2. De la universidad medieval a la universidad moderna

Junto a Italia, Francia e Inglaterra, España fue uno de los primeros países en tener universidad. Durante los siglos XIII, XIV y XV nacerán 10 de las universidades públicas actuales².

Las universidades ostentaron el liderazgo intelectual durante la baja Edad Media europea. Aun así, puede afirmarse que su relación con la ciencia era muy ambigua. Al fin y al cabo, para la Iglesia y para la Monarquía “las universidades eran unan valioso recurso que había que controlar y orientar hacia la reproducción de su respectivo poder” (Carañana, 2012). De hecho, hasta el siglo XIX no se podrá hablar de las universidades como el lugar monopolístico del conocimiento (Krotsch, 1998), momento en el que la universidad medieval comienza a sufrir cambios sustanciales para dejar paso a la universidad moderna. Será entonces cuando la universidad del Antiguo Régimen, nacida en torno al medio monástico, se transforma y amplía sus funciones para erigirse como instrumento fundamental en la consolidación del Estado moderno liberal.

Si en la Edad Media habían sido la Iglesia y la monarquía los estamentos que se habían encargado de su manutención y aprovechamiento (Escotet, 2005), ahora es el Estado el que asume gradualmente su sustentación material y el que le extiende su propia legitimidad, a partir de la imbricación de la universidad en el proyecto nacional-estatal. La universidad se integra dentro de su maquinaria para enarbolar sus valores y objetivos fundamentales: será la sede de la racionalidad moderna por excelencia y el lugar donde se forme a los nuevos intelectuales, necesarios para la modernización de la sociedad. Como se señala en el prefacio del libro de Sousa Santos, “la universidad será una de las instituciones fundamentales para la construcción de esa fabulosa ingeniería social que denominamos modernidad”, y “si bien ella contribuye al despunte y desarrollo de la modernidad, es en este período cuando alcanza la hegemonía y la legitimidad” (2007, p. 11).

3. La universidad pública en España desde el siglo XIX hasta la II República

El siglo XIX marcará un antes y un después para la universidad española, pues es la primera vez en la que hay un conflicto de fuerzas, dentro y fuera de ésta, en el que están envueltos los defensores una concepción ultramontana de la institución y los que se alzan en la defensa de una universidad krausista, voces que al fin y al cabo son la concreción en el ámbito universitario de las luchas y aspiraciones políticas que están teniendo lugar en la España decimonónica. Más allá de esto, cabe señalar que lo único que se consolidará en este periodo será la adhesión de la universidad al Estado, pues finalmente no podrá implementarse ningún tipo de reforma profunda, debido a la febril inestabilidad de los gobiernos, allende del perpetúo control que seguía ejerciendo la Iglesia a través de sus alianzas con los sectores más conservadores.

Los primeros vestigios de reforma del sistema educativo nacional pueden encontrarse en la primera Constitución española promulgada en las Cortes de Cádiz (1812), pero el Plan Pidal (RD 17-9-1845) será el que promueva la pérdida de las antiguas autonomías de las universidades y la instauración de un ordenamiento jurídico común que emana directamente del Gobierno central y que las integra dentro de la Administración Pública, hecho que viene a significar la consumación en España del modelo napoleónico de universidad (Hernández Díaz, 1997). Esto explica que la universidad que se estaba implantando estuviera pensada única y exclusivamente para formar a las élites preferentemente para el cuerpo administrativo del Estado, de ahí que las facultades más importantes del momento fuesen las de tipo jurídico. Asimismo, concuerda con el carácter no gratuito impuesto a las enseñanzas universitarias.

La libertad de cátedra y la secularización que el Plan otorga a las universidades son también hitos en la historia de la universidad española, aunque estas no llegaron a ejecutarse, entre otras cuestiones porque la propia Ley Moyano³ limitaba la secularización al reconocer el derecho de la Iglesia Católica a vigilar la pureza ideológica de los estudios (Sevilla Merino, 2007) y porque apenas una década después serían revocadas por decreto por los conservadores, de nuevo en el poder con la Restauración, hecho que conllevaría a que diversos profesores universitarios o bien renunciaran o bien fueran destituidos de sus cátedras, como fue el caso de Gumersindo Azcárate, Nicolás Salmerón o Francisco Giner de los Ríos. Farga (1969, p. 17) explica que precisamente este grupo de profesores fue el promotor de la Institución Libre de Enseñanza, proyecto pedagógico de corte krausista que nació “con el propósito de promover el resurgimiento de la universidad española” y que contribuirá enormemente al desarrollo cultural del país en el cambio de siglo⁴. Todo esto se verá truncado por el estallido de la Guerra Civil española y será aniquilado una vez se instaure en el país la dictadura de Franco.

4. La universidad en la España franquista

El régimen franquista quiere una universidad católica, patriótica e imperial al servicio del Régimen (Hernández Díaz, 1997), y para alcanzar tal objetivo se promulga en 1943 la Ley de Ordenación Universitaria, de plena vigencia hasta 1970. Esta ley instaura un férreo control ministerial e ideológico, ejercido internamente de forma holística. Como detalla Rodríguez López (2002), el rector y los cargos que le siguen en el gobierno universitario serán nombrados directamente por el Ministro después de haber demostrado públicamente su adhesión al Movimiento Nacional, exigencia requerida también en los primeros años a los aspirantes a cátedras universitarias. Asimismo, se confería un papel destacado en la administración de las universidades a la Iglesia y a la Falange, omnipresente esta última en los únicos sindicatos universitarios permitidos por esta ley, y de adhesión obligatoria para el profesorado y el alumnado, el Servicio Español del Profesorado de Enseñanza Superior (SEPES) y el Sindicato Español Universitario (SEU).

Pese a esta coyuntura, en el curso académico 1956/1957 tendrán lugar las primeras protestas universitarias (Farga, 1969) y en la década de los 60 irán emergiendo fuerzas clandestinas al margen del sindicato oficial, como la Federación Universitaria Democrática Española (1961) o el Sindicato Democrático de Estudiantes de la Universidad de Barcelona (1965)⁵, cuyas reivindicaciones se centraban no ya en la democratización del SEU, que comienza a reflejar una evidente contradicción entre las bases y la supraestructura, si no en

[...] la autorganización democrática de los estudiantes al margen del mismo. La autonomía universitaria, entendiendo por tal la capacidad universitaria de organizar la transmisión de conocimientos y de gestionar la enseñanza superior con independencia del poder político, y la reforma democrática de la universidad, reivindicación que incluía la libre elección de los órganos de gobierno, la participación paritaria de los diferentes colectivos de la universidad y también la superación de las barreras clasistas entonces existentes. (Fernández Buey, 2009, p. 117)

Asimismo, los estudiantes empiezan a apoyar algunas huelgas del movimiento obrero, comenzándose a establecerse conexiones y sinergias que serán fundamentales en la lucha antifranquista (Hernández Sandioca, Ruiz Carnicer & Baldó Lacomba, 2007).

A su vez, las nuevas condiciones sociales que estaba generando el desarrollismo a finales de los 60 permitieron la incorporación masiva de estudiantes a la universidad (García de León & García de Cortázar, 1992) y para atender esta creciente demanda social se abrieron nuevas universidades públicas, alcanzándose en 1979 a la cifra de 34 universidades, 30 públicas y 4 privadas. En paralelo, la plantilla de profesorado que se fue conformando a principios de los 70 estaba compuesta en su mayoría por profesores jóvenes recién licenciados⁶, que hacían frente a una ingente carga docente con condiciones laborales muy precarias (Hernández Sandoica, 2008). Muchos de estos profesores noveles que provenían del movimiento estudiantil y reclamaban ahora desde su nueva condición −no solo derechos laborales sino− una transformación radical de la universidad, conformaron uno de los colectivos más destacados en la lucha por las libertades democráticas durante el tardofranquismo y la Transición (Herrero & Azkargorta, 2013). La funcionarización de estos profesores, auspiciada por la Ley de Reforma Universitaria de 1983, traerá como consecuencia el fin de sus reivindicaciones (Rodríguez López, 2003) y, lo que es más, desde entonces, de acuerdo a Fernández Buey (2009), las movilizaciones en defensa de la universidad pública en España pasaron a tener un carácter más esporádico y se han inscrito en un ámbito que rebasa al universitario.

La masificación y la creciente desafección hicieron que en agosto de 1970 se aprobara la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), con un tono muy diferente a la redactada en 1943. No obstante buena parte del profesorado y el alumnado se opuso abiertamente a ella, pues consideraban que buscaba la rentabilidad capitalista de la enseñanza superior mediante la vía tecnocrática y no su democratización. Entendían que la ley apuntaba hacia el perfeccionamiento y la especialización profesional demandada por el mercado, que consolidaba la desigualdad social mediante el principio de igualdad de oportunidades, que no ofrecía ningún tipo de autonomía a la institución universitaria y que no se traducía en participación efectiva de la comunidad universitaria. De este modo, las nuevas medidas introducidas por la reforma universitaria, enarbolando la igualdad de oportunidades y la meritocracia, no buscaban sino anular el sentido revolucionario de la masificación de la universidad (Gómez, Masa & Cortese, 2013).

5. La evolución de la universidad pública en la España democrática

La Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto de Reforma Universitaria (LRU) fue la primera ley universitaria en la España democrática. Para el gobierno de las universidades, establece un sistema de órganos colegiados y unipersonales, que serán votados por la comunidad universitaria, aunque, de acuerdo a la propia ley, en la práctica los colectivos más desfavorecidos y el alumnado serán los que tengan menor representación, consolidándose una nueva jerarquización estamental en la universidad. También observamos que en este ámbito la ley introduce elementos característicos de la universidad-empresa (Gómez, Masa & Cortese, 2013), como la figura del gerente o el Consejo Social, órgano colegiado que estará constituido en sus 3/5 partes por una representación “de sindicatos y asociaciones empresariales” (LRU, 1983, art. 14.3, p. 24036) y cuyas funciones son aprobar los presupuestos y la programación plurianual de la universidad.

Tras la LRU, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU) y Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU), serán las que establezcan cambios legislativos en el gobierno de las universidades. Ambas supondrán un serio recorte en la democracia interna de las universidades, al eliminar entre las funciones del Claustro, máximo órgano representativo de la universidad, la definición de las líneas estratégicas de la universidad, que pasan a ser competencia del Consejo de Gobierno⁷, órgano que también se verá reforzado con un papel mayor en el nombramiento del gerente.

Por otro lado, la LRU, en línea con su antecesora y tal como indica en su preámbulo, responde a la necesidad de modernización de la universidad, cuestión que se traduce en su adaptación al mercado de trabajo, mediante la adecuación de los planes de estudios y la flexibilización de los títulos universitarios (Rahona López, 2008). Asimismo, busca incentivar la competencia entre las universidades como medio para lograr la máxima calidad y excelencia, y para ello apuesta por la diversificación del sistema universitario. Esto se verá reflejado en el incremento de universidades: de las 34 que había en 1979 (30 públicas y 4 privadas) se pasó a 68 en 1998 (50 públicas y 18 privadas), año en el que se estanca por completo la creación de universidades públicas⁸ y a partir del cual se asistirá a un incremento exponencial de las universidades privadas⁹, consecuencia inequívoca de la cobertura legal que se comienza a dar a estas con la LOU, que “es sin duda, una respuesta política, que se sustenta en considerar a la iniciativa privada como un aliado estratégico en el logro de una educación más pertinente y de mejor calidad, y no como una competencia o amenaza” (Moreno Herrero, 2005, p. 51).

Figura 1
Evolución del número de universidades públicas y privadas en España
Elaboración propia a partir de Moreno Herrero (2005) y MECD.

La LOU introducirá cambios en la financiación y en la gestión del sistema universitario público que incrementan la participación privada¹⁰ y que desplazan los costes hacia el usuario final, en consonancia con las pautas del Informe Universidad 2000¹¹ y las directrices marcadas por la Comisión Europea, embarcada en el proceso Bolonia¹² desde 1999, y cuyo objetivo principal era crear un Espacio Europeo de Educación Superior totalmente sumiso a la lógica empresarial (Ferreiro Baamonde, 2010). En efecto, la LOU puede considerarse la piedra angular de la primera ola de reformas legislativas del siglo XXI (Sevilla, 2012) destinadas a promover denodadamente la privatización endógena y exógena de la universidad española.

La segunda ola de cambios legislativos en la Educación Superior en España se produce a partir de 2012, con la crisis económica como telón de fondo pero sobre todo como argumento implacable para culminar el proceso de descapitalización y financiarización de las universidades públicas. En esta nueva etapa las medidas tomadas también pueden contextualizarse dentro de las líneas estratégicas de un informe¹³ de características similares al anterior, pero esta vez no serán impulsadas por una ley orgánica, si no que se implementan a partir de Reales Decretos, hecho que escenifica el carácter antidemocrático de las mismas.

El primero de ellos, el Real Decreto 14/2012 de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, obliga a las universidades a adoptar medidas de equilibrio y sostenibilidad financiera para poder recibir transferencias con cargos a los presupuestos de las comunidades autónomas, a las que tienen que rendir cuentas con una relación de gastos, incluidos los costes de personal. Esto ha sumido a las universidades en un déficit estructural, obligándolas a embarcarse en la búsqueda de financiación privada y, por supuesto, a llevar a cabo recortes en las plantillas (FETE-UGT, 2015). Previendo ocultar esta cuestión, pero sobre todo con las miras puestas en precarizar y disciplinar al profesorado que sigue estando en la universidad, el R/D 14/2012 impone un aumento de las horas lectivas y establece que la actividad docente se gradúe “en atención a la intensidad y excelencia de la actividad investigadora reconocida” (Savater, 2016).

Por otra parte, esta norma también modifica los criterios para fijar los precios públicos de las matrículas universitarias, hecho que ha producido un encarecimiento excesivo de las mismas, a la par que se han endurecido los criterios económicos y requisitos académicos para el acceso a becas y ayudas al estudio¹⁴ y se ha disminuido su cuantía económica. El incremento de los precios públicos contribuye a que la universidad pública pase de ser “un servicio público al que se accede como ciudadano o ciudadana, a un objeto de consumo que se adquiere como consumidor o consumidora” (Díez, Guamán, Jorge, & Ferrer, 2014, p. 18-19). Estos cambios no tienen otra explicación que atentar directamente contra la igualdad de acceso a los estudios universitarios, aumentando considerablemente el coste final que deben cubrir las familias¹⁵ para que sus hijos estudien en una universidad pública cada vez más precaria. Como consecuencia, se está expulsando del sistema a miles de estudiantes, los que están en peor situación económica, que no pueden hacer frente al ingente pago de las matrículas.

La labor de desarticulación y desestabilización de la universidad pública española llevada a cabo por el R/D 14/2012 será completada por 3 nuevos Reales Decretos aprobados en 2015.

El Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, también conocido como R/D 3+2, que dictamina la reestructuración de las enseñanzas universitarias de modo que los grados universitarios se ajustan a tres cursos y los másteres, mucho más caros¹⁶ que los primeros y que se consolidan como puerta esencial para salir al mercado laboral, a dos. De esta forma se degradan las enseñanzas y los títulos de grado, pudiéndose afirmar que lo que se pretende es una descualificación de la fuerza de trabajo para una mayoría y una mayor cualificación para una minoría, reproduciéndose la división social del trabajo sobre la que descansa el neoliberalismo (Gómez, Masa & Cortese, 2013). Pareciese como si lo que se buscara fuese crear, en esta adaptación del aparato educativo al mercado de trabajo, analfabetos funcionales y “precarios en formación”, como los llaman Sevilla y Urbán (2008, p. 5), que al terminar los estudios estén totalmente alienados, preparados para aceptar un futuro de paro o de trabajos a tiempo parcial, temporales, mal pagados, en los que desarrollarán funciones que nada tienen que ver con su formación.

El Real Decreto 415/2015, de 29 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios incluso ha sido recurrido ante el Tribunal Supremo por la Federación Estatal de Comisiones Obreras (CC.OO.), porque

[...] discrimina en la acreditación a los candidatos en función de su pertenencia a los diferentes cuerpos docentes; no garantiza la paridad en las comisiones de evaluación; no motiva el cambio de modelo efectuado respecto a la dispersión curricular y la trayectoria de la actividad investigadora; y vulnera el derecho a la movilidad de los docentes universitarios, toda vez que desaparece la acreditación universal. (CC.OO, 2015, p. 2)

Por último, atendiendo al Informe de CC.OO (2015) con la entrada en vigor del Real Decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios, se prevé “un incremento todavía mayor del número de universidades privadas (…) a pesar de que el Gobierno habla, insistentemente, de la necesidad de reducir lo que considera un número excesivo de titulaciones y centros”.

6. La universidad como campo de batalla

A lo largo de este análisis diacrónico hemos evidenciado el empeño constante y las diversas formas en que el poder ha intervenido la universidad en su propio interés, que finalmente han desembocado en una reformulación de la misma “que insta a favorecer la oferta de competencia profesional individual por el mercado en lugar de favorecer la formación de los espíritus” (Gleizes, 2004, p. 155). Es decir, la mercantilización de la universidad sobre la base de la formación universitaria como un mercado marquista. Siendo la incorporación de la comunicación su clave estratégica para legitimarla confundiendo intencionadamente gestión y gobierno.

Fernández, Sevilla y Urbán (2013) exponen que dentro de la tradición marxista hay tres visiones que explican la función histórica y socioeconómica de la universidad. Por una parte, aquella que, siguiendo a Althusser, entiende la universidad como centro de producción ideológica de la clase dominante. Por otra parte, en línea con las aportaciones de Bourdieu y Passeron, la que entiende la educación como mecanismo de reproducción de la estructura de clases. Y la última, sería aquella que otorga a la universidad un papel fundamental dentro del capitalismo cognitivo al considerarla como un centro de producción del conocimiento, bien que ha pasado a ser un producto supeditado a las condiciones de valorización del capital. Las tres aportaciones se complementan, concibiéndose a la universidad como un aparato hegemónico que produce y reproduce la estructura de clases y todos los (pre)requisitos, ideológicos, económicos y políticos que esta lleva emparejados. No estamos hablando únicamente de una cuestión económica, si no de que “la función hegemónica de la educación superior en la actualidad sería [...] un proceso complejo de internalización de los cambios en el mercado de trabajo y en los procesos capitalistas de acumulación dentro de la educación como aparato hegemónico” (Fernández, Sevilla & Urbán, 2013, p. 17-18).

Observar esta institución y su deriva en las últimas décadas es adentrarse en las entrañas mismas, en los mecanismos de funcionamiento e imbricación, del sistema capitalista.

En la década de los 70 cuando se produce la irrupción masiva de estudiantes a la universidad y se pone en tela de juicio la exclusividad de conocimientos que esta procura y transmite, la hegemonía tradicional de la institución universitaria entra en crisis (Sousa Santos, 2007). Y ante esto comienzan a producirse los primeros cambios que aseguran su propia funcionalidad dentro de la dinámica capitalista. La universidad para el mandar de la que hablaba Ortega y Gasset (1976) también para los hijos de los obreros, nunca llegó a fraguarse porque el Estado empujó a la institución a subirse al tren de la tecnocracia y a enfocar sus actividades de investigación y formación hacia las demandas del mercado de trabajo. Precisamente en este periodo, la institución, que nunca había prestado ninguna atención a su dimensión comunicadora, comienza a incorporar tímidamente la comunicación a su estructura, de modo que nacen los primeros gabinetes de prensa en las universidades públicas españolas. El momento histórico lo requería, la comunicación se consolidaba como principal espacio para la construcción social y la universidad en su afán por recuperar la hegemonía empieza a gestionar su relación con los medios de comunicación.

A mediados de los 90 comenzará a producirse, en paralelo a las tendencias marcadas por la globalización neoliberal y a instancia del Banco Mundial¹⁷, la segunda fase de la mercantilización de la universidad: la creación de un mercado transnacional de educación superior universitaria¹⁸ (García Ruiz, 2012). Este proceso empezará a tener repercusiones más evidentes en la universidad pública española a partir del siglo XXI y como hemos visto se ha desarrollado en diferentes fases. Asimismo, en los últimos años, la política comunicativa de las universidades ha ido transformándose paulatinamente. De un enfoque, podríamos decir, más organizacional o de relaciones públicas, se ha pasado a dar importancia a la gestión de los intangibles, entendiéndose que la creación de marcas universitarias diferenciadas debe ser uno de los objetivos comunicacionales prioritarios, con el fin de alcanzar un posicionamiento que les permita ser atrayentes y competitivas en el mercado.

La subjetividad capitalista ha sido asimilada por las universidades públicas hasta tal punto que en ellas se ha instaurado la Nueva Gestión Pública¹⁹, o lo que es lo mismo, la gestión pública de la universidad se asemeja a la de la empresa privada en: la obligación de obtener resultados, la gerencia por proyectos, toma decisiones en función de la rentabilidad, la racionalización del gasto, la adecuación de la oferta a la demanda, despido y precarización de los trabajadores, la comunicación corporativa, etc. La universidad deviene empresa y la comunidad universitaria en este paradigma se ve privada de su potencial como cuerpo social y está abocada a ser una pieza más del engranaje hegemónico.

Hasta que las universidades no estén bajo control democrático no podrán guiarse por otros principios que no sean los del mercado (Chomsky, 2014). Y al igual que para Fernández Buey (2014), para nosotros la democracia no es un régimen, ni un sistema, tampoco un conjunto de normas procedimentales, sino que es un proceso colectivo. Entendemos imprescindible repensar la universidad desde esta idea, ya que recupera la dimensión comunicativa de la democracia y nos permite incorporar la comunicación en la universidad pública como clave democratizadora de la misma. Desbordamos así la comunicación instrumental y mercantilizadora vigente con otra de corte social, participada, dialógica y horizontal, que más allá de una cuestión de mensajes es un proceso abierto y en permanente construcción. Se trata, por tanto, de pasar en la universidad pública de un modelo de comunicación unidireccional y finalista, en el que prima la difusión de información, a otro modelo de actuación comunicativa que promueva y fomente el diálogo y la participación activa, catalizador de proyectos universitarios con vocación colectiva y compromiso social activo. Ya hemos mencionado que nos referimos a la incorporación de las lógicas y las estrategias participativas, capaces de romper el monopolio de la comunicación marquista en la universidad pública como legitimadora del modelo de universidad- empresa y recuperarla como derecho fundamental y especialmente como práctica de la libertad y liberadora de todos los sujetos y grupos que conforman la institución universitaria. Lo que pasaría por conseguir una mayor apertura de la universidad pública y aumentar el conocimiento que los agentes internos y externos tienen sobre la institución, además de impulsar la participación en el proyecto universitario de todos los grupos internos y externos de la universidad, velándose por la pluralidad de voces.

Insistimos en la idea de una comunicación capaz de articular escenarios contrahegemónicos. Esto exige propiciar la democratización y la creación colectiva del conocimiento, la ciencia y la investigación, potenciando, a su vez, el trabajo y la comunicación en red con colectivos internos y externos, incluida la sociedad civil organizada, en contraposición al concepto tecnocrático y monopolizador de construcción y difusión vertical de la ciencia. Lo cual implica una reevaluación de la ciencia a través del dialogo comunicativo de la universidad con la sociedad para crear un nuevo campo estratégico en la lucha por ser espacio articulador de los proyectos y las apuestas colectivas. Pues el significado de la intersección comunicación-universidad-ciencia dice que la universidad forma parte de la vida de las personas.

Es imprescindible que la nueva comunicación de la universidad pública se piense como capaz de formular escenarios que contribuyan a generar debate social, visibilizar y problematizar situaciones, tensiones y necesidades de la universidad pública y el contexto social, político y económico en el que se inserta y con el que ha de dialogar.

La clave liberadora está, en definitiva, en dinamizar, mediar y facilitar el desarrollo de procesos culturales, espacios de encuentro e iniciativas comunicativas participativas, mediante la implementación de canales y herramientas de comunicación horizontales e inclusivos, para que tanto la comunidad universitaria como los agentes sociales externos puedan identificar nexos comunes que los muevan a la acción conjunta desbordando al poder paralizante de la comunicación corporativa. Más aún, sería indispensable propiciar la participación y la corresponsabilidad de toda la comunidad universitaria en el diseño, diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de la comunicación.

Pero esto únicamente podría llevarse a la práctica si lo demandan todos los grupos que conforman la universidad, con su lucha y compromiso, y para ello han de estar convencidos que existen otros modelos de intervenir en la institución, capaces de generar ventajas y mejoras personales y colectivas.

Tal como apuntan Fernández, Sevilla y Urbán (2013, p. 37) hay que

[...] repensar la universidad no en términos dicotómicos […] sino como aparatos hegemónicos, como complejos emplazamientos de luchas por la hegemonía en todos los aspectos […] se trata de afirmar la universidad como un campo de batalla dentro de la lucha de clases más general por la hegemonía.

Para que la Universidad sin condición de Derrida pueda tener lugar es necesario “una profesión de fe performativa, una creencia, una decisión, un compromiso público, una responsabilidad ético-política” (Derrida, 2000, p. 40). Porque solo superaremos esta universidad, si logramos identificar y entrecruzar elementos comunes constitutivos de procesos diferentes a los hegemónicos.

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Notas