1 Introducción

Si se pudiese concentrar en una sola frase el entorno social de las primeras décadas del siglo XXI sería: transformación y transferencia de información sin límites. Todavía a finales del siglo pasado cuando pensábamos en la mejor forma para organizar, almacenar y difundir los recursos de información, nos preguntábamos si: convendría utilizar tales o cuales equipos o programas; si éstos nos permitirían hacer determinado procedimiento; y si sería posible que nuestras interfaces fuesen amigables acordes a las características de las comunidades de usuarios que atendemos. Estas inquietudes cada vez más se han ido acallando.

La gran diversidad de herramientas tecnológicas de computación y comunicación que se encuentra en el mercado resuelve casi todos los problemas de diseño y puesta en marcha de sistemas de información, el "casi" alude a la capacidad de interlocución entre los profesionales de la informática y los de las disciplinas de información, se requiere comunicar claramente nuestros requerimientos para que sean entendidos.

Lo anterior soluciona la parte operativa interna de los sistemas de información, pero qué pasa con la externa, la transferencia hacia el usuario final ha derivado en escenarios como Internet, la World Wide Web (WWW) y las redes sociales, que permiten a cualquier sujeto acceder a recursos y servicios de información ilimitados en forma casi directa, sin la intervención aparente o real de los especialistas de la información. Recursos electrónicos (libros, publicaciones periódicas, obras de consulta), páginas, sitios, blogs; así como, herramientas de creación y difusión de contenidos de todo tipo, representan los acervos y las colecciones que solventan problemas de acceso (fuentes secundarias) y cubren las necesidades informativas de cualquier sujeto. Éstas últimas se entienden como una condición en la cual un sujeto requiere cierta información para lograr un propósito de uso (Hernández Salazar, 2007, p. 106), una condición de carencia que debe cubrirse mediante un documento o fuente primaria.

Estudios generales sobre la utilización de Internet muestran que la búsqueda y recuperación de información se ha alejado de las bibliotecas para focalizarse en estos espacios virtuales. Incluso en comunidades de estudiantes, que por su actividad escolar, se creería que sus principales fuentes de información serían la biblioteca o los sistemas de información formales, se muestra una alta preferencia de Google como primera herramienta de búsqueda y recuperación de información. (Fitzgerald, 2004)

La Internet y la WWW no sólo se han convertido en espacios para buscar y recuperar información, también promueven la creación de contenidos y su socialización, es decir la generación y la transferencia de información. Asimismo, las redes sociales están cada vez más presentes en todo el ciclo de producción y transferencia de información, antes privativo de los profesionales de la información.

En las últimas cuatro décadas (aproximadamente) estos ambientes tecnológicos han servido para darle otra dimensión a la educación, la educación en línea, el aprendizaje en línea y la educación virtual, son modalidades que se han extendido para apoyar programas formales e informales de educación, actualización o de formación general.

Los entornos arriba esbozados delinean el reto actual de los profesionales de la información, seguir siendo vigentes en un entorno: global, de acceso abierto, de interfaces amigables, y de sujetos cada vez más autosuficientes en el manejo de ciertos recursos electrónicos de información. Estos ambientes nos requieren saber explotar las herramientas tecnológicas para crear recursos y servicios que apoyen a los sujetos en la recuperación eficiente de información y sobretodo en la formación de dichos individuos.

Con la intención de enfrentar este reto, el presente artículo tiene por objetivo sugerir la utilización de ambientes virtuales de aprendizaje como alternativa para promover la Alfabetización Informativa.

2 Metodología

Se siguió un método de análisis de los elementos más relevantes de los sitios web. Para cubrir este objetivo el artículo aborda varios temas:

1. 1. La relación que se puede crear entre la AI y los ambientes virtuales de aprendizaje, partiendo de la delimitación conceptual de ambas frases;
2. 2. Las etapas para generar programas virtuales, referidas al diseño didáctico de cualquier curso;
3. 3. El proceso para generar medios didácticos; y
4. 4. Las aplicaciones que pueden apoyar esta elaboración.

Se examinan varios ejemplos de experiencias de AI en ambientes virtuales, dirigidos a comunidades de instituciones de educación superior, empleados y público en general (México, Estados Unidos de Norteamérica, España y el Reino Unido), que cumplen lo expuesto en las definiciones y en los procesos; se analizan dichos ejemplos; por último se presentan algunas conclusiones.

Se espera que este documento sea el inicio de la elaboración de programas de AI que respondan al ambiente global y de oportunidades educativas que requiere la sociedad actual.

3 Alfabetización informativa y ambientes virtuales de aprendizaje

El tema de la AI ha sido abordado en múltiples publicaciones, desde su aparición en los años setenta del siglo pasado (Zurkowski, 1974), han transcurrido ya cuatro décadas y todavía existen algunos disensos entre los estudiosos del tema. Uno de ellos es su conceptualización, diversos autores (Zurkowski, 1974; American Library Association, 1989; Rader, 1991; Behrens, 1994; Doyle, 1994; Bruce, 1997) han generado conceptos o definiciones que cubren algunos aspectos y dejan fuera otros.

En la mayoría de textos sobre AI aparece consistentemente, la idea de retomar o generar una delimitación de su significado que le de una base teórica al estudio, programa o estrategia que se diseñe.

3.1 Concepto interdisciplinario de AI

De acuerdo con esta idea, antes de continuar se acota la definición de AI, es entendida como:

[...] una acción educativa sistematizada destinada a proveer a los sujetos de un conjunto de habilidades, procesos de pensamiento, como el pensamiento crítico, y actitudes que le permitan acceder, evaluar y usar efectivamente la información, para cubrir una necesidad dada. Esta acción deberá promover que aprendan a aprender y generar aprendizajes para toda la vida. (Hernández Salazar, 2012, p. 32)

Esta definición mira a la AI como un proceso y no como un producto del proceso, que es como suele conceptualizarse (Zurkowski, 1974; American Library Association, 1989; Rader, 1991; Behrens, 1994; Doyle, 1994; Bruce, 1997), se deriva del sentido primario del término alfabetización, el cual surge dentro del campo educativo o pedagógico. El sujeto alfabetizado es el producto del proceso de alfabetización, él percibirá, asimilará y acomodará los nuevos aprendizajes que la AI le proveerá.

El concepto presentado le da un carácter interdisciplinario, al unir elementos de la bibliotecología y estudios de la información con la pedagogía y la psicología del aprendizaje. Esta última representada por la inclusión de procesos de pensamiento como el pensamiento crítico, el cual se refiere a la posibilidad de los sujetos de identificar sus formas de aprender, qué le va mejor: hacer cuadros; leer textos; qué recursos o medios didácticos le promueven la aprehensión cognitiva; en solitario o grupal; en forma colaborativa. Es una suerte de desdoblamiento, el sujeto se retrotrae y se mira aprendiendo, determina las mejores formas de aprender, las fija, las replica y evita aquéllas que no le sirvieron.

La AI es un proceso que sale del continente de las bibliotecas en términos de topos, y se mira como uno más abarcativo, de lo que se trata es que el sujeto se forme en el uso adecuado de la información y en identificar sus formas de aprendizaje.

3.2 Características esenciales de la AI

Otro aspecto que tiene varias maneras de representación son sus características esenciales, a continuación se presentan las más sobresalientes, derivadas de las recomendaciones de la ALA (siglas en inglés de American Library Association) (The importance of information literacy to individuals, business, and citizenship opportunities to develop information literacy. Recuperable en: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm y de las proclamas que a nivel regional e internacional se han hecho:

1. 1. Debe ser un proyecto de alcance nacional.
2. 2. Con la participación de todos los sectores de un país: educativo, productivo (industrial, empresarial); y cultural.
3. 3. Las instancias gubernamentales tendrán que estar interesadas e integradas cabalmente.
4. 4. Todas las comunidades que conforman la población de un país estarán cubiertas.

Como se puede apreciar los programas de AI deben ser incluyentes y de corte nacional, todas las instancias de un país estarán involucradas, por lo que se requiere la conformación de equipos de trabajo que integren especialistas de varias disciplinas (bibliotecólogos, y pedagogos principalmente); y tomadores de decisiones de un país.

Generalmente, el diseño de programas de AI ha emanado de instituciones educativas, por lo que han sido de corte formal, presencial y dirigido a estudiantes. Si atendemos a la última característica arriba señalada, considerar a todas las comunidades de un país, es posible deducir que hemos dejado fuera a una gran cantidad de sujetos: profesionales, empleados, adultos mayores, y amas de casa entre otros. La dinámica de sus actividades les dificulta insertarse en programas de educación presencial, de esta situación surge la propuesta de desarrollarlos en los llamados ambientes virtuales de aprendizaje.

3.3 Programas virtuales de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje se entienden como espacios digitales diseñados para lograr objetivos de aprendizaje, pueden ser a nivel individual o colectivo, en forma síncrona o asíncrona, y promover la aprehensión de significados. Lo digital se refiere a la convergencia de las tecnologías de computación y de comunicación para generar medios que estén disponibles en Internet, la Web o en cualquier plataforma que los incluya.

Una manera de lograr esta aprehensión cognitiva es mediante el aprendizaje colaborativo, éste permite a los sujetos la construcción de nuevos conocimientos mediante la interacción no sólo con el coordinador de los aprendizajes sino con los otros aprendientes, y socializar las dudas y resolverlas de forma compartida.

Algunas características de estos ambientes son:

1. 1. Se requiere la utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC) para su elaboración: programas para generar productos multimedia en ambiente en redes (Internet, WWW); equipos que soporten los programas y que posean la velocidad y almacenamiento adecuados; e infraestructura de telecomunicación que permita el acceso a redes.
2. 2. Son propicios para incluir o generar recursos con diversos tipos de mensaje: visuales, auditivos, audiovisuales, de imagen fija, animados, de una dos o tres dimensiones, etc.
3. 3. Fomentan el aprendizaje colaborativo y la interacción.

La creación y puesta en marcha de programas virtuales de AI requiere abordar someramente lo referente a los posibles modelos de aprendizaje que conduzcan a una mejor aprehensión de los contenidos.

Existe la creencia que los entornos digitales de aprendizaje han requerido nuevos modelos pedagógicos, y que la intervención de las TIC ha variado las formas en que los sujetos asimilan y acomodan los nuevos conocimientos a los que son expuestos. Sin embargo, Mayes y Freitas, (2004, p. 4) afirman que:

Realmente no existen modelos de e-aprendizaje per se - solo e-enriquecimientos de los modelos de aprendizaje. Esto quiere decir, que se usa la tecnología para alcanzar mejores resultados de aprendizaje, o una evaluación más efectiva de esos resultados, o una manera de llevar el aprendizaje a los aprendientes con mejor relación costo-beneficio.

De acuerdo con lo anterior, no se sostiene la idea que haya nuevos modelos pedagógicos aplicables a los entornos virtuales, por lo que es viable sugerir que debemos promover aprendizajes significativos por descubrimiento y de resolución de problemas (Ausubel, 1983), mediante el seguimiento de las premisas del constructivismo:

1. 1. El sujeto que aprende construye el conocimiento activamente, mediante el entendimiento alcanzado
2. 2. El aprendizaje depende de lo que realmente se conoce, o de lo que podemos hacer
3. 3. El aprendizaje es auto-regulado
4. 4. El aprendizaje es orientado hacia una meta
5. 5. El aprendizaje es acumulativo (Mayes y Freitas, 2004, p. 16)

Como cualquier alternativa de aprendizaje, los programas o experiencias que se diseñen dentro de estos ambientes deben seguir un proceso de planeación didáctica, que atienda las siguientes etapas:

Cuadro 1
Proceso de planeación didáctica de programas virtuales de aprendizaje

La adecuada consecución de la Etapa 6, específicamente en cuanto a elaborar los medios didácticos, requiere seguir un proceso sistematizado, como el que se propone enseguida:

1. 1. Determinar elementos
2. 2. Título.
3. 3. Objetivo.
4. 4. Áreas temáticas que van a ser abordadas y su forma de agrupamiento.
5. 5. Público al que van dirigidos (comunidad de usuarios).
6. 6. Duración estimada.
7. 7. El sistema elegido de expresión, estructuración y presentación de la información. Voz, video, texto, imágenes fijas, en movimiento, y el orden que tendrán.
8. 8. Herramienta o aplicación.
9. 9. Redactar los contenidos de acuerdo con un proceso cognoscitivo lógico.

1. 1. Deben estar en estrecha relación con los objetivos.
2. 2. Elaborar textos claros, concretos y bien redactados.
3. 3. Presentar conceptos en forma consistente.
4. 4. Evitar utilizar lenguaje demasiado técnico.
5. 5. Distribuir el texto en párrafos que no sean extensos, de forma que cada párrafo transmita una idea.
6. 6. Introducir ejemplos a ser posible relacionados con el contexto donde se van a aplicar.
7. 7. Realizar gráficos, dibujos, planos, en general imágenes que correspondan al texto que se presenta.
8. 8. Elaborar el guión

(Ver enlace Guión técnico recuperable en: http://www.uv.mx/itunesu/como-publicar/como-hacer-un-guion-para-video/. Es el documento en el que se reflejan todos los elementos que van a aparecer en las pantallas de forma secuencial. La Fig. 1 muestra un cuadro que incluye los elementos que debe contener un guión, si bien está pensado para videos, se puede adaptar para cualquier tipo de medio didáctico, para lo cual se considerarán sólo las columnas que competan.

Cuadro 2
Guión técnico para video

1. 1. Reflejar las condiciones reales del servicio y/o unidad de información.
2. 2. Tener presente que las imágenes, fotografías, y videos deben ser claras y bien tomadas.
3. 3. Cuidar que la extensión no sea muy grande.
4. 4. Si se genera material sonoro:
5. 5. Elegir un fondo musical con el que se identifiquen los usuarios a los que va dirigido el medio, procurar que los diálogos no se pierdan.
6. 6. Que la narración sea clara: el narrador requerirá tener buena dicción.
7. 7. Que los diálogos sean entendibles: buena dicción y volumen de voz.
8. 8. Evitar voces demasiado agudas.
9. 9. Si es material audiovisual:
10. 10. Que el volumen del fondo musical sea bajo, para que los diálogos o las narraciones no se pierdan.
11. 11. Que la narración sea clara: el narrador requerirá tener buena dicción.
12. 12. Que los personajes representen la realidad de los usuarios.
13. 13. Que las acciones sean naturales, basadas en la cotidianidad de los usuarios.
14. 14. Que los diálogos sean entendibles: buena dicción y volumen de voz.
15. 15. Incluir datos para la descripción física del material.

Es común que los recursos o medios didácticos no contengan esta información con lo que se pierde la autoría del mismo y su posible inclusión en un catálogo. Los datos que se requiere registrar son: título, lugar de publicación, edición, producción, créditos de realización, guionista, contenido, musicalización, producción, narración (videos, películas, programas de televisión, programas de radio, podcasts), duración, y tipo de soporte.

1. 1. Otorgar los créditos pertinentes.
2. 2. Solicitar apoyo de especialistas:

diseñadores gráficos; programadores; productores de videos; de programas de televisión, programas de radio o podcasts, entre otros.

Toda vez que se han establecido las etapas para elaborar medios didácticos, a continuación se mencionan algunas aplicaciones Web que pueden utilizarse:

1. 1. Auditivos y audiovisuales
2. 2. Producción: Odeo, Evoca
3. 3. Difusión: Youtube.
4. 4. Visuales:
5. 5. Fotografías: Flicr, Picasa, Panoramio.
6. 6. Gráficos y diagramas: Gliffy, CmapTools, Dipidity.
7. 7. Mapas: GoogleMaps, CommunityWalk.
8. 8. Presentaciones: Slideshare, Prezi.
9. 9. Imágenes: Picnic, Comiqs, ToonDoo.
10. 10. Videos y programas de televisión (YouTube, Bliptv, Livestream).

En cuanto al entorno tecnológico, está dado por plataformas que permiten elaborar programas en ambientes virtuales, las cuales pueden ser Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés de Learning Management System), algunos ejemplos son Moodle , Edu2.0, Haiku Learning, EdX y Blackboard.

Otras plataformas que permiten elaborar programas en ambientes virtuales son los Sistemas de Administración de Contenidos de Aprendizaje (LCMS - Learning Content Management Systems) ambientes multiusuarios, que además de administrar los aprendizajes, permiten crear, almacenar, y reusar objetos de aprendizaje, como ejemplo están: Whiteboard y ILIAS. También, es posible utilizar diversas herramientas que están disponibles en la Web como son los sitios, las páginas, y los blogs.

Para diseñar y elaborar experiencias de alfabetización informativa en entornos virtuales, se hace necesaria la integración de equipos multidisciplinarios de trabajo conformados, principalmente por: bibliotecarios, pedagogos, diseñadores, docentes, e ingenieros (programadores).

4 Experiencias de alfabetización informativa en ambientes virtuales de aprendizaje

En un afán por promover la elaboración de programas de AI en ambientes virtuales se presentan a continuación algunos ejemplos. Están agrupados por modalidad de experiencia y comunidad a la que van dirigidos.

4.1 Cursos formales generados por instituciones educativas y de gobierno

4.1.1 Comunidad meta: Alumnos

4.1.2 Comunidad meta: Profesores e investigadores

4.2 Cursos informales generados por instituciones de educación

4.2.1 Comunidad meta: Empleados

4.2.2 Comunidad meta: Público en general

4.3 Cursos informales generados por instituciones gubernamentales

Comunidad meta: Público en general

4.4 Cursos Masivos Abiertos en Línea (MOOC por sus siglas del inglés Massive Online Open Course)

Comunidad meta: Público en general

4.5 Comunidades de práctica virtual

Antes de entrar de lleno en esta alternativa, cabe delimitar el concepto de las comunidades de práctica, son:

[...] grupos de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas, o una pasión acerca de un tema, y quienes profundizan su aprendizaje y pericia en esta área mediante la interacción continua (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002, p. 4).

Están conformadas por cuatro elementos principales: la propia comunidad; una práctica social que interese aprender y compartir; el significado que la comunidad dará a los aprendizajes requeridos para dicha práctica social; y la identidad de la comunidad de aprendientes. La forma de aprendizaje es de novato a experto, el sujeto que más sabe sobre una parte del tema va guiando a los otros, en cualquier momento un sujeto puede ser novato o experto, lo importante es compartir el interés y tener la intención de aprender de los otros. Estas comunidades son ejemplos claros de aprendizaje colaborativo.

Desafortunadamente no fue posible identificar ejemplos sobre esta modalidad de aprendizaje para usuarios, las comunidades de aprendizaje que se han formado sobre la AI son de profesionales interesados en generar programas, a continuación se describen brevemente.

5 Análisis de las experiencias

Para examinar los ejemplos descritos, se elaboraron cuatro cuadros que permiten apreciar sus características y generar algunas inferencias.

Como se puede apreciar en el Cuadro 3, la mayoría de los cursos corresponden a España, y se derivan de una propuesta e instancias nacionales, cuya preocupación es justamente las comunidades de instituciones de educación superior, alumnos, profesores e investigadores. Dado que se rigen por una intención común, los objetivos coinciden, desarrollar competencias en el uso de la información, lo que varía es la perspectiva, desde lo que denominan básicas hasta las que tienen que ver sólo con el ámbito digital.

Cuadro 3
Cursos formales generados por instituciones educativas y de gobierno

El término básicas se ha escrito en cursivas, puesto que se parte de la idea que la formación en el uso eficiente de la información no debe tener niveles, cada sujeto requiere desarrollar distintas habilidades de acuerdo con su experiencia. Algunos serán muy buenos en el manejo de las redes sociales y les falta explotar adecuadamente recursos impresos o a la inversa, y aquí cuál sería el criterio para definir qué es lo básico y qué lo avanzado. De hecho la propia Universidad de Zaragoza que habla de competencias básicas, incluye Citar las fuentes de información utilizadas de acuerdo con un sistema normalizado, dejo la pregunta ¿la citación es un asunto sencillo de aprender?

Otra alternativa es entenderlo como fundamentales, las que todas las personas que utilizan la información deberían saber.

Las plataformas también coinciden, sobresale Moodle, lo que se justifica por su gratuidad. Resalta el hecho que una herramienta web, el blog, sea la base de la administración de un curso.

En cuanto a los cursos informales presentados en el Cuadro 4, se aprecia que los objetivos atienden a desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos sobre el uso de la información, con fines profesionales y de la vida cotidiana, dos apuntan hacia las TIC y el ambiente en línea; aparece la idea de aprendizaje para la vida. Su carácter de informal, propicia que estén dirigidos a profesionales de una institución y a público en general, comunidades que son poco consideradas en alternativas formales. Estos ejemplos surgen de tres países diferentes: México, España y el Reino Unido. En el curso de México aparece nuevamente el término "básicas", la connotación aquí es de competencias elementales.

Cuadro 4
Cursos informales generados por instituciones de educación y gubernamentales

Nuevamente es utilizado Moodle como programa administrador de los aprendizajes, aparece una aplicación propia aLF, desarrollada por la UNED, aLF es concebida como un espacio de e-learning que permite: la administración de grupos de trabajo; la organización de los contenidos; la planeación de las actividades o estrategias de aprendizaje; la evaluación y autoevaluación que resulta básica en un aprendizaje a distancia no formal; y la posibilidad de almacenamiento en forma compartida (CINDETEC innova. Recuperable en: https://www.innova.uned.es/servicios/alf/).

Los cursos de learn my way, están montados en un sitio que se erige como enlace a diversos cursos y opciones de formación sobre cualquier tópico que esté relacionado con la información.

El Cuadro 5 muestra dos ejemplos de Cursos Masivos Abiertos en Línea (MOOC), si bien las comunidades meta de estas cursos pueden ser académicas, los casos que aquí se muestran están dirigidos a público en general. De acuerdo con esta comunidad, es posible deducir que los objetivos promueven el desarrollo de habilidades para el uso de las herramientas que ofrece la web con el fin de resolver problemas cotidianos.

Cuadro 5
Cursos Masivos Abiertos en Línea (Massive Online Open Course- MOOC)

Tal vez lo que sorprende es que sean ofrecidos por instituciones de educación superior, esto se entiende por la gran infraestructura tecnológica y de recursos humanos que se requiere para diseñar y administrar cursos masivos abiertos. Originalmente los MOOC no ofrecían certificaciones o documentos que avalaran la adquisición de ciertas habilidades al concluir el curso, en la actualidad es posible obtener un certificado o comprobante de acreditación mediante el pago de cierta cantidad.

Si bien existe una gran cantidad de estos cursos en Estados Unidos de Norteamérica, aquí es España y el Reino Unido los países que han trabajado opciones para la AI. La universidad española utiliza la plataforma edX, mientras que Future/Learn (Reino Unido) se soporta en un sitio que enlaza diversas instituciones y plataformas.

La última opción de experiencias de AI en ambientes virtuales, las comunidades de práctica, está contenida en el Cuadro 6. Se aprecia que la comunidad son los profesionales de la información, valdría la pena explotar esta posibilidad de formación virtual para diversas comunidades que no tienen la posibilidad de atender en forma presencial a cursos sobre el uso eficiente de la información. Los objetivos tienden a contribuir, apoyar y alentar, más que a establecer acciones concretas sobre un tópico específico.

Cuadro 6
Comunidades de Práctica

Es posible notar que el objetivo de la Universidad de Puerto Rico se refiere a lo que lograrán los profesionales toda vez que apliquen lo compartido entre la comunidad, y no un propósito de aprendizaje propiamente dicho. Resalta que su intención es formar a toda la ciudadanía, es decir, retoman la idea de la AI como un proyecto de alcance nacional. Por su parte CoPILOT sí especifica la intención de que la comunidad interesada en diseñar material para la enseñanza de la AI se apoye para lograrlo. Como son experiencias de aprendizaje colaborativo que pueden integrar diversos recursos, están soportadas en sitios que remiten a contenidos, objetos de aprendizaje u otras experiencias que les sean significativas a los miembros de la comunidad.

Vale la pena comentar que una institución generadora, es precisamente una asociación de profesionales, lo que permite que haya una cabal enseñanza de experto a aprendiz.

6 Conclusiones

La generación de cualquier propuesta que se refiera a la Alfabetización Informativa, debe contener una definición puntual, en este documento se le concibe como una acción educativa sistematizada destinada a promover en los sujetos un conjunto de habilidades, procesos de pensamiento, como el pensamiento crítico, y actitudes que le permitan acceder, evaluar y usar efectivamente la información, para cubrir una necesidad dada, además que aprendan a aprender y generen aprendizajes para toda la vida.

Esta definición es perfectamente adaptable a la propuesta de crear programas de AI en entornos virtuales, para comunidades que por cualquier circunstancia no puedan atender de modo presencial. El diseño de experiencias de enseñanza virtual debe ceñirse a un proceso didáctico sistemático, son procesos de enseñanza y aprendizaje ubicados en un entorno tecnológico de ambiente en redes.

El examen de los ejemplos descritos nos permite establecer que siguen los aspectos incluidos en esta definición. Los once son acciones educativas, algunas de tipo formal (CI2 Competencias Informáticas e Informacionales; Competencias informacionales en la UZ; Online Information Literacy Course); y otras informal (Seminario CIDI; Capacitación en TIC's; Competencias genéricas en información; learn my way; Cursos MOOC; y Comunidades de Práctica).

Todos promueven la adquisición por parte de las comunidades meta de habilidades, procesos de pensamientos, y actitudes que les permitan utilizar efectivamente la información. Basta con repasar los objetivos para que se compruebe este elemento de la definición, en ellos se privilegian procesos como aprender a aprender y el aprendizaje para toda la vida.

Se refuerza la premisa que la Alfabetización Informativa no tiene un topos delimitado a los ambientes digitales, pues se mencionan espacios como las bibliotecas y los centros de información. Ni forman sólo en el uso de recursos electrónicos, puesto que se incluyen: fuentes de información impresas; utilizar varias fuentes de referencia; habilidades de investigación; generación de referencias y citas, entre otras habilidades.

La mayoría son proyectos de alcance nacional, lo cual se percibe perfectamente en las propuestas para Instituciones de Educación Superior en España, ya que una instancia nacional promueve la generación y puesta en marcha de los cursos. También en los cursos del Reino Unido, los cuales son coordinados por dependencias gubernamentales de corte nacional e incluyente, pues participan todos los sectores de los países representados: educativo, industrial, gubernamental, empresarial, y cultural. Esto se refleja en las instituciones que los generan y gestionan.

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Notas de autor