Diversidad cultural migrante y currículum escolar en Lenguaje y Comunicación de 1° a 6 ° Básico: distancias y proximidades

Migrant cultural diversity and school curriculum in Language and Communication from 1st to 6th grade: distances and proximities

En América Latina, desde mediados del siglo XX, se viene observando un crecimiento de la migración intrarregional (Stefoni, 2018), debido a las políticas migratorias restrictivas en Estados Unidos y Europa, y a las condiciones que entrega Chile de “relativa estabilidad económica y política, junto a oportunidades de empleo relativamente mejores a los países de origen” (Ramis, 2017, p.19); lo que lo ha convertido en la última década, en un polo de atracción como un país receptor de personas provenientes en su gran mayoría de Latinoamérica.

La llegada de alumnado extranjero a las aulas nacionales ha significado desafíos en las esferas legislativas, administrativas y de convivencia, y en el terreno curricular, considerando que el currículum oficial de un país “proyecta la visión de futuro de la sociedad y sus aspiraciones para con las nuevas generaciones” (Duk y Loren, 2010, p.188).

Según datos del año 2017 (Mineduc, 2018a), el alumnado extranjero se concentra mayoritariamente en enseñanza básica y en establecimientos de dependencia municipal. A nivel nacional, en el año 2017, la matrícula de niños y niñas extranjeros de 1° a 6° Básico asciende a 20.676 matriculados, lo que corresponde al 75% del total de estudiantes de enseñanza básica (1º a 8º) adscritos en el sistema educacional municipal público.

Si bien, en términos legales, el acceso a la educación está asegurado por la Constitución Política y la Ley General de Educación del año 2009 (Mineduc, 2010), conforme al curso de los años, la inmigración internacional comienza a tensionar en aspectos más específicos el fenómeno educativo, como lo son las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje, en particular; la pertinencia del currículo escolar y las competencias de los actores del sistema para atender las diversidades culturales que viven o intentan convivir en el aula escolar chilena actual.

Es así como, el alumnado extranjero, portador de saberes y culturas particulares, arriba a un sistema educativo que desde el regreso de la democracia en 1990, viene experimentando un proceso de Reforma Educacional que significó la importación de modelos curriculares desde países desarrollados, los cuales “se han diseñado por lo general, con referencia a los grupos medios y altos de las sociedades desarrolladas que son adoptados por los grupos medios y altos de América Latina” (Magendzo, 1986, p. 23) lo que genera una dependencia cultural.

La actual fase reformista en América Latina ha profundizado el enfoque tecnológico a través de un currículo por competencias, tanto en la formación inicial docente como en el ámbito de educación escolar y universitaria; en el cual muchos países del Cono Sur “han llevado a cabo reformas que responden a la imposición de un paradigma curricular por competencias, derivado del Proyecto Tuning de origen europeo. Esto es, la mirada reformista se ampara en modelos foráneos de construcción del conocimiento y con ello invisibiliza a los actores en su contexto” (Mora-Olate, 2018a, p.218). Las Bases Curriculares del año 2012 son evidencia de ello y, en consecuencia, los programas de estudio para la enseñanza escolar para sus diferentes asignaturas, cuya implementación tendría que dialogar para el caso de Lenguaje y Comunicación de 1° a 6° Básico con un conjunto de políticas que regulan la educación escolar en Chile, como es el caso de la Ley de inclusión escolar (Mineduc, 2015) y la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018-2020) (Mineduc, 2018b).

La ley de inclusión escolar (Mineduc, 2015) persigue “eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre las y los estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión (Art.1, numeral 1, letra e). El concepto de inclusión que se aspira a implantar en la educación se sustenta en tres principios: Presencia, Reconocimiento y Pertinencia, los cuales establecen cierta vinculación con la diversidad cultural. Es así como el principio de Presencia puede iluminar más allá del acceso, las decisiones pedagógicas e institucionales en los distintos ámbitos del quehacer educativo y la vida escolar de los estudiantes hijos/as de migrantes, ya que “todas las acciones que favorecen el encuentro de la heterogeneidad en las actividades curriculares y en la vida escolar permiten profundizar la incorporación de este principio desde una perspectiva propiamente educativa” (Mineduc, 2016, p.17). El segundo principio, Reconocimiento, expresa dicha relación en la “adecuación a las y los estudiantes reales, su capacidad de ofrecer un camino de aprendizaje pertinente y relevante para cada uno y cada una, y que por lo tanto valida y considera sus particularidades como información pedagógica fundamental (Mineduc, 2016, p.18). Por el último, el principio de Pertinencia implicaría para la inclusión de alumnado migrante “desarrollar marcos de participación y expresión de todos los individuos y colectivos que forman una comunidad en aspectos tan centrales como la forma de abordar el currículum, los marcos de interacción y participación y la vinculación con el contexto, de modo que sean significativos a la experiencia e identidad de las y los estudiantes (Mineduc, 2016, p.20), con énfasis en que “todos los esfuerzos por considerar en el trabajo pedagógico las diversidades de los estudiantes (asumiendo que esta diversidad es perfilada de acuerdo al principio de reconocimiento antes descrito) significarán avance y aprendizaje para la institución escolar respecto del modo en que se puede incorporar el principio de Pertinencia (Mineduc, 2016, p.20).

No obstante lo anterior, el concepto de inclusión ha sido vinculado operativamente de manera restrictiva y preponderantemente con los déficits de aprendizaje (Espinoza y Valdebenito, 2018) y con las necesidades educativas especiales y programas de integración (Poblete y Galaz, 2017); pero no con las demás diversidades (sexual, cultural, de creencias, etc.) que también conviven en el aula escolar y que, por lo tanto, requieren una educación inclusiva que considere el diálogo intercultural (Mondaca, Muñoz, Gajardo y Gairín, 2018). Por lo tanto, en el contexto de la ley de inclusión, el aspecto curricular forma parte de los ejes estratégicos para implementar el enfoque inclusivo en las escuelas a través de la “Gestión y organización del currículum para favorecer su pertinencia en función de la diversidad de estudiantes (flexibilización, contextualización, diversificación curricular y pedagógica) (Mineduc, 2016, p.29); entendiéndose entonces el currículum como un instrumento mediador en el aseguramiento de la igualdad de oportunidades (Duk y Loren, 2010). Sin embargo, existe evidencia investigativa en contextos escolares con presencia de estudiantes migrantes, en los cuales tanto docentes como estudiantes hacen ver las limitaciones del currículum nacional en cuanto a su estructuración formal e imperativo de alcanzar la cobertura curricular (Mondaca, Muñoz, Gajardo y Gairín, 2018).

En junio de 2018, se presenta la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018-2020) (Mineduc, 2018), que manifiesta como objetivo “garantizar el derecho a la educación e inclusión de estudiantes extranjeros en el sistema educacional, contribuyendo a fortalecer la calidad educativa, respetando los principios de igualdad y no discriminación enmarcados en los compromisos internacionales firmados y ratificados por el Estado de Chile” (Mineduc, 2018, p.26). No obstante, dicho documento no pasa de ser un compilado de aspectos como: el panorama estadístico de los estudiantes extranjeros en el sistema educativo, las normativas nacionales y referentes internacionales que darían sustento al trabajo con esta población, además de enunciar las definiciones metodológicas para la gestión de la Política en cuestión y los desafíos que ello involucra. Esta “política” no sería más que un hito comunicacional del gobierno de centro-derecha a meses de iniciar su mandato, ya que no entrega líneas de acción que concreten sus definiciones metodológicas en el campo curricular, que tienen como telón de fondo el concepto de educación intercultural, pero sin esclarecer un lineamiento. El aspecto curricular y su necesidad de flexibilización resultan visibilizados en el documento más bien como una demanda, un desafío en el área de fortalecimiento de la gestión educativa, y no integrados en los objetivos del área, en términos de “promover la interculturalidad como parte permanente y establecida en el currículo de cada establecimiento, que favorezca la inclusión en las diversas etapas desde la acogida” y “reconsiderar la flexibilidad curricular en la escuela, permitiendo adaptaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes” (Mineduc, 2018, p. 30).

En consecuencia, y teniendo en cuenta el contexto de multiculturalidad de fuente migratoria que viene experimentando la escuela chilena, se hace necesario realizar una lectura crítica de las Bases Curriculares y programas de estudio en una de las asignaturas basales de la formación escolar como lo es Lenguaje y Comunicación, con el objetivo de evaluar las proximidades y distancias que el currículum oficial del área establece en relación con la diversidad cultural migrante y cuáles serían las posibilidades de diálogo que permitirían alcanzar la integración a nivel cognitivo cultural (Stefoni, Acosta, Gaymer y Casas-Cordero, 2010) del alumnado migrante en el sistema escolar nacional.

Los programas de estudio nacionales para Enseñanza Básica tienen como referente las Bases Curriculares, promulgadas en el año 2012 (Mineduc, 2018). Una vez aprobada la Ley General de Educación en el año 2009 y en el contexto de cambio de coalición política gobernante en Chile, cuando asume el mando la coalición de centroderecha en marzo de 2010, se determina acelerar el proceso de ajuste curricular de los programas para enseñanza básica y media y “sin mucha dilación, en abril de 2012 se logró la aprobación de las Bases Curriculares para la educación primaria de 1° a 6° grado” (OIE, 2018, p.31). Este proceso no estuvo exento de polémicas, pues se caracterizó por la escasa participación ciudadana, al restringir la consulta a cuestionarios virtuales y opinión de expertos (Magendzo et al., 2013).

En las Bases Curriculares se establecen los Objetivos de Aprendizaje (OA) que cada uno de los programas escolares consigna, los cuales “definen los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren” (Mineduc, 2013, p.8) y son el referente para los establecimientos educacionales que decidan elaborar sus propios programas. Como característica de las Bases se consigna su flexibilidad “para adaptarse a las múltiples realidades educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país” (Mineduc, 2013, p. 8). Por lo tanto, los programas de estudio constituyen una propuesta organizativa de los OA, en cuanto a la organización de los tiempos de aprendizaje y secuenciación de los objetivos, “que debe ser adaptada luego por los docentes, de acuerdo con la realidad de sus alumnos y de su establecimiento” (Mineduc, 2013, p.8).

En el nivel de Educación Básica, los programas están construidos desde una concepción de lenguaje entendida como una herramienta para comprender el mundo, con un enfoque comunicativo, que declara como propósito de la asignatura formar hombres y mujeres comunicativamente competentes; para ello la asignatura se organiza en Ejes y Actitudes. En cuanto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, los ejes de Lectura, Escritura y Oralidad aluden a las competencias comunicativas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) y deben ser abordados de manera integrada. El componente Actitudes se refiere a las disposiciones hacia el aprendizaje de la asignatura, que derivan de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) y que deben desarrollarse integradamente con los Objetivos de Aprendizaje.

De acuerdo con Gimeno Sacristán (2010), cuando hablamos de currículum, y conforme a la etimología del término, nos referimos al recorrido que seguirá el estudiante en formación y, en lo concreto, “a los contenidos de ese recorrido, sobre todo a su organización, a lo que el alumno deberá aprender y superar y en qué orden deberá hacerlo (Gimeno Sacristán, 2010, p. 21). En dicha organización, es decir, en su diseño, se intenciona una identidad cultural, en un intento de lograr “un balance entre identidades culturales distintas, [que] es determinar consensualmente un currículum equilibrado que sea capaz de captar la diversidad cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga con carácter dominante sobre las otras” (Magendzo, 2008, p.24).

Sin embargo, los lineamientos curriculares que sustentan el modelo educativo latinoamericano y chileno se caracterizan por su “homogeneidad y la relevancia por lo nacional, acorde al marco de los planes y programas establecidos a partir del currículum monocultural diseñado e implementado” (Carrillo, 2016, p.179) en el cual la escuela cumple una función reproductora. En consecuencia, el tipo de conocimiento que no es objetivable queda fuera del currículum: “el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y de sus grupos sociales.” (Magendzo, 1991, p.32), o sea, queda fuera la “cultura de la cotidianeidad”, subordinada a la “cultura que emerge de las ciencias positivas y subordinada a los conceptos universales sobre la realidad” (Magendzo, 1991, p. 32).

Por su parte, la diversidad cultural es un hecho social, un dato de la realidad frente a la cual se tienen diferentes posturas. Es un patrimonio común de la humanidad que se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos que componen la humanidad, y según el cual “toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” para lo cual se hace necesario la toma de conciencia del “valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los programas escolares como la formación de los docentes” (UNESCO, 2001). Sin embargo, una de las dimensiones más complejas de abordar es plasmar la diversidad cultural en el currículum, debido a que implica asumir desde una dimensión política el proceso educativo, en términos de relaciones de poder, reconociendo las desigualdades e inequidades derivadas de la posición en que se encuentran los alumnos/as inmigrantes en la escuela (Jiménez, Aguilera, Valdés y Hernández, 2017).

Desde el enfoque de la inclusión en educación, “cualquiera que sea la fuente o fuentes de la diversidad (procedencia étnica, capacidades personales, extracción social, condiciones familiares, etc.), no solo se respeta, sino que se convierte en posibilidad de aprendizaje profundo y compartido por todos” (Sánchez, 2012, p.19). Sin embargo, el currículum nacional no declara un enfoque intercultural; establece las orientaciones de los organismos internacionales, pero no a cabalidad. Solo se enfoca en la población de los pueblos originarios, gracias a la Ley Indígena 19.253 que reconoce y resguarda la cultura y la lengua indígena a través de educación intercultural bilingüe. Queda en deuda, entonces, con ciertos elementos destinados a la población inmigrante, asegurar una educación que no reproduzca discriminación por la diversidad y diferencia cultural (Mardones, 2017).

Frente a la ausencia de una política que atienda la presencia de alumnado migrante, a fines del año 2017, el Mineduc presenta un conjunto de “Orientaciones técnicas para la Inclusión educativa de estudiantes extranjeros” (Mineduc, 2017) en la cual se declara lo que se estaría entendiendo por diversidad:

La referencia a una condición transversal a todo ser humano, y por lo tanto no está restringida a grupos específicos. Cuando hablamos de diversidad no nos referimos a “los diversos” como un grupo distinto de “los normales”. Diversidad es riqueza y complejidad. No existen jerarquías intrínsecas a la diversidad, y por lo tanto ésta va siempre de la mano de la noción de igualdad. Ahora bien, bajo ciertas condiciones socio históricas, las diferencias y particularidades que componen esta diversidad pueden ser categorizadas, jerarquizadas y, en consecuencia, utilizadas como referencia para prácticas discriminatorias, como de hecho ha ocurrido en muchas ocasiones en nuestra historia como país y como humanidad (Mineduc, 2017, p.34).

En complemento con lo anterior, se hace necesario repensar el rol que debe asumir la escuela, en términos de “favorecer el diálogo entre los conocimientos curriculares y las identidades, saberes y culturas de origen de sus estudiantes” (Mineduc, 2017, p.38) y de que tome protagonismo el desarrollo de competencias interculturales tanto en docentes y estudiantes.

En el campo de las migraciones, y específicamente con relación a los procesos de inclusión de los grupos migrantes en la sociedad de acogida, es posible distinguir tres modelos que han servido de referentes teóricos para la implementación de políticas orientadas al abordaje de la diversidad cultural. Estos referentes o enfoques son el asimilacionista, el multiculturalista y el interculturalista (Jiménez, 2014). Este último enfoque es el que resultaría más pertinente para avanzar hacia una política educativa intercultural representativa, con un concepto más amplio de lo intercultural, más allá de lo indígena que, en el terreno educativo, implica un reconocimiento recíproco, en el cual lo sustantivo es la interacción y también la cultura (Checa, Checa y Arjona, 2017).

El estudio se concibe desde una perspectiva cualitativa, siguiendo un método documental que aborda un corpus compuesto por las Bases Curriculares y los Programas de Lenguaje y Comunicación de 1º a 6º Básico, instrumentos curriculares que fueron abordados analíticamente mediante la técnica de análisis cualitativo de contenido (Bardín,1996), recogiendo aspectos de sistematización procedimental propuesta por Cáceres (2003). Los resultados obedecen a la selección de unidades de análisis de acuerdo a las orientaciones, objetivos y estrategias, acápites que organizan los instrumentos curriculares en estudio en función de las categorías analíticas, proximidad curricular y distancia curricular.

En términos generales, los resultados de este estudio, que tuvo como objetivo evaluar las distancias y proximidades entre la temática de la migración y su abordaje en el currículum escolar de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de 1º a 6º Básico, dan cuenta, en primer lugar, de que Chile no está exento de lo que ocurre en Latinoamérica, en cuanto a que las políticas educativas interculturales están focalizadas en la diversidad cultural indígena. En segundo lugar, se constata un desfase entre los documentos curriculares: Política Nacional de estudiantes extranjeros, ley de inclusión escolar, Bases Curriculares para Lenguaje y Comunicación y los programas de estudio de 1º 6º Básico, en cuanto a la declaración de intenciones de la necesidad de un enfoque intercultural en educación. En dichos instrumentos, las culturas migrantes permanecen subsumidas en la categoría “diversidad cultural”, uso retórico que adolece de especificidad, porque alude también a otros tipos de diversidades, (Mora-Olate, 2018b); lo cual corrobora la necesidad de leer los instrumentos curriculares desde una perspectiva crítica.

Los programas de estudio declaran ser flexibles, pero ello resulta contradictorio, si se adhiere a lo planteado por Oliva y Gascón (2016): las Bases Curriculares, fundamento de los programas, forman parte de lo que dichos autores denominan arquitectura matricial de la estandarización, donde “enseñanza, aprendizaje, contenidos y gestión escolar se reducen a variables observables y operacionalizadas” (p. 311), sujetas a medición, al control externo del currículum; principal mecanismo de presión para los docentes. El profesorado critica el currículum considerándolo como centralizado y poco flexible, porque las escuelas se ven en la obligatoriedad de implementarlo (Poblete, 2018) para cumplir con los estándares evaluativos. Cobra vigencia entonces el supuesto de la adaptación y la adaptabilidad del currículum indicado por Magdenzo (1991).

Es así como los resultados analíticos permiten constatar un mayor peso de las distancias curriculares, las cuales responden a un ejercicio de exclusión curricular al ignorar las culturas presentes en la sociedad (Torres, 2012) a través de la legitimación del currículum hegemónico evidenciado en las Bases Curriculares, así se constituyen en una etapa del currículum técnico, implantado en Chile hace treinta años (Oliva, 2017). Es así como, los niños/as hijos/as de migrantes están siendo formados desde una perspectiva asimilacionista, en la cual persiste aun un enfoque de integración que dista del horizonte trazado desde el enfoque inclusivo (Mora-Olate, 2018b).

En resumen, los hijos/as de migrantes se enfrentan a un currículum monocultural (Sanhueza, Friz y Quintriqueo, 2014) demostrado en la propuesta curricular de Lenguaje y Comunicación en estos niveles educativos, donde el abordaje de la diversidad cultural no releva el saber situado ni el rasgo multicultural de la escuela chilena actual, pues se interesa más en el saber denotado, enciclopedista, y no el saber situado, que portan las personas desde su cultura e identidad propia. El enfoque que predomina entonces es solo multicultural, en el cual el conjunto de las actividades que aluden a la diversidad cultural releva aspectos visibles y superficiales de las culturas, bajo la premisa de la valoración de ellas, con un énfasis en las diferencias culturales; no obstante, siguen permaneciendo ausentes una búsqueda de los puntos de encuentro y aspectos más profundos, base para el desarrollo de un enfoque educativo intercultural. Así lo demuestra también la evidencia investigativa que apunta a la ausencia de un proceso de planificación para poder articular los contenidos declarados en el marco curricular con los saberes culturales de los estudiantes migrantes (Hernández, 2016, p.168).

Por su parte, el conjunto de proximidades curriculares develadas en las Bases y programas de estudio posee un potencial de diálogo entre la diversidad cultural migrante y el currículum de Lenguaje y Comunicación. No obstante, son necesarias otras condiciones para otorgar a dicho diálogo una simetría epistemológica. Al respecto, Fornet-Betancourt (2006) propone una renegociación intercultural, que apuesta por un equilibrio epistemológico “como condición indispensable para que la diversidad cultural pueda encarnarse en los procesos cognitivos y de innovación que deciden en el fondo sobre la manera en que se hace realidad y se plantea la configuración futura del mundo” (Fornet-Betancourt, 2006, p.40). En dicha renegociación, los programas de estudio jugarían un rol clave, si responden a un modelo contrahegemónico, al ser “el espacio en el que se efectúa el diálogo con muchos saberes y se aprende a sopesar el lugar que les corresponde en nuestras vidas y en el mundo que queremos habitar” (Fornet-Betancourt, 2006, p.40). Siguiendo esta línea, en la selección curricular del contenido cultural del currículum escolar, Pinto (2000) puntualiza que se tendrían que considerar las génesis de tipo estructural e históricas diversas desde las cuales se expresan las culturas.

Entonces la respuesta educativa a la diversidad cultural migrante estaría en el enfoque de Educación intercultural (Sánchez, 2012) en el cual las relaciones no se basan en interacciones esporádicas, “sino fundamentalmente de un continuado flujo de relaciones de intercambio que en determinados momentos pueden dar lugar a aportaciones culturales nuevas, distintas de las originarias de cada grupo y a la vez integradoras de ellas” (Sánchez, 2012, pp. 14-15) y donde el currículum escolar nacional está llamado a actualizarse desde el enfoque inclusivo.

Por lo tanto, el currículum escolar debe abrirse a las diversidades culturales, más allá de la presencia o no de estudiantado migrante (Barquín, 2015), lo cual debe ir de la mano de la formación del profesorado, tanto a nivel inicial como en ejercicio, en competencias comunicativas interculturales (Sanhueza et al., 2016) y en educación intercultural, que les permita sentirse capacitado para realizar las adaptaciones curriculares que no solo visibilicen folclóricamente las culturas que portan los alumnos migrantes, sino que integrarlas como un aporte para el aprendizaje (Cerón, Pérez y Poblete, 2017). Se apuesta a que, de esta forma, se transitaría hacia una acción pedagógica favorecedora de trayectorias educativas culturalmente inclusivas.