Evaluación en contextos indígenas: el papel de las ideologías en la pertinencia cultural del proceso

Evaluation in indigenous contexts: the role of ideologies in the cultural relevance of the process

La evaluación en contextos indígenas se puede entender de diversas maneras de acuerdo con las necesidades, propósitos u objetivos que se dan en un contexto histórico específico (Guerrero y Benavent, 2002). Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y medición, mientras que otras están orientadas a fines formativos y de emancipación (Martínez, 2012). La evaluación educativa estará asociada a una teoría institucional y a la forma masificada en la que se desarrollan los procesos de valoración de acuerdo con la época y el contexto (Mora, 2004). En este sentido, este ensayo discute acerca de la evaluación educativa en el contexto latinoamericano de la época postmoderna. El texto se sitúa desde la teoría social crítica, el enfoque de educación intercultural y la pedagogía emancipadora de Freire (1980). Haciendo evidente en la discusión como problema central la tendencia Latinoamérica hacia enfoques instrumentales de evaluación y modelos ligados a la acción y consecución de metas (Del Pino, 2014). Estas formas de pensar la educación y la evaluación generan la exclusión de los elementos culturales y sociales propios de los pueblos indígenas, los cuales están fundamentados en una racionalidad y cosmovisión opuesta a la visión instrumental frecuente en la escuela (Roura, 2017; Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014). Desde esta perspectiva es que este texto se propone como objetivo, analizar las ideologías curriculares que intervienen y tensionan el concepto de evaluación en contextos con diversidad social y cultural, reconociendo a estas formas ideológicas como la principal limitante para la inclusión de modelos transformadores y culturalmente pertinentes.

En consideración a esto, el texto desarrolla la idea de la evaluación como un instrumento que desde su base ideológica puede generar exclusión o trasformación (Treviño, Morawietz, Villalobos y Villalobos, 2017; Guerrero y Benavent, 2002; Ferrada y Flecha, 2008). Para fundamentar este posicionamiento, se discutirá sobre la base de dos grandes perspectivas ideológicas, que influencian la cultura escolar en la época post moderna: la ideología neoliberal y la ideología crítica (Gazmuri, 2017; Pozo, 2014). Constatándose a partir de ellas la generación de enfoques evaluativos tanto instrumentales (técnicas ligadas al control externo) como dialógicos (asociados a la co-construcción) (Mora, 2004). Este artículo y las ideas que en él se discuten, sistematizarán las dimensiones de la evaluación que son intervenidas por la ideología.

La metodología utilizada en este texto es el análisis bibliográfico en base a 31 artículos científicos de diversa indexación: Redalyc, Scielo, Web of Science, Google Scholar y Science Direct. Junto con ello se realiza una revisión de 1 tesis asociada a la temática y literatura clásica de corriente hispanoamericana y anglosajona, derivadas de la sociología y pedagogía críticas. La revisión se realiza en base a las palabras claves: ideología neoliberal, ideología crítica, evaluación dialógica, evaluación instrumental. Dando como resultado los siguientes apartados que se discutirán a continuación: Evaluar y educar en el contexto latinoamericano: la situación indígena; influencias de la ideología neoliberal en la evaluación educativa; ideología crítica y evaluación en contexto indígena, desde una perspectiva dialógica.

La tendencia de los sistemas educativos latinoamericanos y sus correspondientes modelos evaluativos es a replicar en los distintos países sin mayor contextualización las ideas heredadas de la cultura occidental (Del Pino, 2014; Jaksic y Rengifo, 2006). Esta tendencia a aplicar modelos externos se ha producido históricamente por el paradigma de la homogenización que se instauró en la América Latina colonial, ideas sobre una jerarquía determinada que adquirieron un papel central en la demarcación de las líneas de inclusión y exclusión social, segregando a la población indígena (Quijano, 2015). La visión homogeneizadora se mantiene en las estructuras sociales pese a los cambios políticos y normativos a nivel internacional que validan la diversidad cultural y la resguardan (Convenio 169 OIT, UNICEF, 1989; OCDE, 2006). Esto producto de instituciones sociales como la escuela que reproducen las ideologías de las clases dominantes, asumiendo sin reflexión y crítica la exclusión como parte de su estructura (Apple, 2008). Producto de estos factores sociales, históricos e ideológicos el estudiante que proviene de un entorno indígena es aislado de sus propios medios de producción de significado, vinculados a su experiencia familiar y cultural, la que no es considerada en el contexto de la escuela (Freire, 1980; Lagos, 2015; Giroux y McLaren, 2011). Estos elementos de segregación explicitados a través de la pedagogía y sociología crítica son los que han mantenido la asimetría educativa, existiendo una tendencia hacia la invisibilización de la cultura del indígena, situación que caracteriza los sistemas educativos latinoamericanos (ONU, 2007; Bengoa, 2007). Desde la descripción del sistema educativo, surge la pregunta: ¿Cuál es la posición de la evaluación en estos sistemas educativos? y ¿cuál es la repercusión que estos tienen en los estudiantes indígenas?

La posición de la evaluación es central, puesto que dirige de modo implícito el desarrollo de los sistemas educacionales, siendo el modelo seleccionado para su implementación el condicionante de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se practican en los diferentes niveles educativos (Castillo, 2002). Por lo tanto, en el marco de instituciones homogeneizadoras como las descritas en Latinoamérica, la evaluación es planteada como un instrumento que no utiliza la diversidad como recurso, sino que al contrario contribuye desde su perspectiva unitaria a la asimilación cultural (Treviño et al., 2017; Baeza, 2006; Gimeno, Pérez y Gómez, 1996).

La evaluación genera asimilación al prevalecer modelos técnicos, orientados a la acción y consecución de metas, en un paradigma de la efectividad y mejora escolar (Del Pino, 2014). A su vez, mediante este modelo técnico, las evaluaciones que se desarrollan presentan altas consecuencias y son utilizadas para otorgar premios y sanciones regulando el traspaso de etapas en el sistema educativo (Hamilton, Stecher y Klein, 2002). Junto con esto se afectan las oportunidades de los estudiantes, pues son utilizadas para procesos de selección (Martínez, 2012; Ravela, 2001). El problema de este enfoque técnico radica en la habilidades y contenidos que mide, ya que, según lo expuesto por Treviño et al. (2017), la visión técnica ha contribuido al desarrollo de evaluaciones que miden el grado de aculturación o asimilación del estudiante indígena, en lugar de entregar información pertinente sobre sus procesos de construcción de conocimiento.

De esta forma los alumnos(as) indígenas latinoamericanos deben adaptarse a la evaluación homogénea considerada “objetiva”, para superar los hitos establecidos en los sistemas oficiales (Bruzual y Sánchez, 2014), hitos que representan a la cultura dominante.

En este sentido, la evaluación es un mecanismo que ha respaldado y gatillado la asimilación de los jóvenes y niños(as) indígenas que se exponen frecuentemente a la cultura escolar unitaria y homogeneizante y deben transitar por la escuela comprendiendo sus contenidos y respondiendo sus evaluaciones (Walsh, 2005; Arriagada, 2010).

Los análisis que se han hecho al sistema general educativo latinoamericano en consideración a la inclusión de la cultura indígena arrojan la necesidad de avanzar hacia un desarrollo que contemple la equidad y la pertinencia (López, 1996; Mato, 2008; Loncón, 2014; Lagos, 2015; Walsh, 2005). Del mismo modo los organismos internacionales han comprometido iniciativas tendientes a fortalecer las culturas originarias desde la educación (UNESCO, 2007; OCDE, 2006), motivando a los gobiernos a desarrollar leyes y políticas públicas en esta línea. Sin embargo, se mantienen en el sistema lógicas que no permiten que se desarrollen modificaciones profundas, estas radican en la función ideológica de los currículum que se instauran en el ámbito educacional (Shiro, 2007).

Figura 1
Características de la evaluación en contextos latinoamericanos para estudiantes indígenas, consecuencias y tipo de medición Fuente. Elaboración propia en función a los diversos autores citados en el apartado (Walsh, 2005; Arriagada, 2010; Treviño, 2006; Castillo, 2002; Ravela, 2001; Hamilton, Stecher y Klein, 2002; Freire, 1980; House, 1994; Martínez, 2012; Bruzual y Sánchez, 2014; Del Pino, 2014).

La ideología puede ser definida como un conjunto de ideas, pensamientos y prácticas que están relacionadas con un sistema general que comprende el ámbito político, social, económico, científico y tecnológico (Prieto, 1979). Con relación a esto, una ideología curricular tendrá ideas y concepciones sobre el tipo de ser humano que pretende formar, la sociedad que desea construir y las características de la escuela (Apple, 2008). En este sentido, la evaluación es un componente más de la ideología, ya que se asocia a una idea sobre educación y es considerada un medio para promover los objetivos seleccionados en función a este ideario establecido (Pórtela, 2004).

Los constructos ideológicos se pueden clasificar de distintas formas, para esta discusión consideraremos dos, la ideología crítica comunicativa que desarrollo modelos evaluativos dialógicos y la ideología neoliberal que desarrolla modelos técnicos e instrumentales de evaluación (Apple, 2008; Giroux y Mclaren, 2011).

Asociado a la ideología y la evaluación, es importante lo ya señalado sobre la historia de la educación latinoamericana, en cuanto a la exclusión de la cultura indígena (García, 2014; Guerrero, 2012). Esta exclusión surgió desde la imposición de un consenso ideológico y hoy se mantiene producto de la ideología neoliberal, la cual vincula el sistema económico, político, social y educativo. Seleccionando instrumentos y conocimientos en función de la economía global (García, 2014; Guerrero, 2012; Shiro, 2007; Giroux y Mc Laren, 2011; Habermas, 2001).

Las ideologías neoliberales son las que actualmente definen la cultura evaluativa que se desarrolla con mayor frecuencia en nuestro contexto latinoamericano (Gazmuri, 2017; Pórtela, 2004). A partir de esta ideología, la escuela será la responsable de impartir y distribuir un conocimiento de acuerdo con indicadores de desarrollo, a partir de formas institucionalizadas que configuran los roles y el tipo de evaluación que se desarrolla (Giroux y McLaren, 2011; Goodson, 2003). En consideración a lo planteado, la evaluación será un instrumento para medir rendimiento en función de indicadores preestablecidos por el mercado competitivo (Apple, 2008; Olive, 2011; Follari, 2006). Y el evaluador trasmitirá y validará el tipo de conocimiento impuesto a través de la evaluación que implementa (House, 1994; Giroux y McLaren, 2011).

Estas formas institucionalizadas y de raíz occidental que se han vuelto instrumentalizadas en relación a las necesidades del mercado, se mantienen sin mayor cuestionamiento, producto de categorías creadas a través de los conocimientos seleccionados en los currículum escolares y la acción de intelectuales que las utilizan y las validan tanto en la academia como a través del ejercicio de la evaluación y enseñanza (Apple, 2008; Giroux y McLaren, 2011). Estos elementos no permiten el acceso a otras formas de evaluar y construir conocimiento, como las que nacen desde las culturas originarias.

En el caso indígena, las categorías predominantemente cientificistas y técnicas (Boix, 2004) que son seleccionadas, distribuidas y evaluadas por la escuela, son dilemáticamente opuestas a las construidas en las culturas originarias (Merino, Quilaqueo y Saiz, 2008). Esto se produce porque existe una distancia entre la racionalidad indígena y la racionalidad escolar, que se refleja en la forma de entender el mundo y las relaciones que se sucintan en el (Quilaqueo et al., 2014). La racionalidad indígena está caracterizada según Tobar (2009), por una visión integradora y una forma de generar conocimiento ligada a la práctica y las relaciones intersubjetivas con el todo. Estas formas de conocer y comprender el mundo no se comunican con las impuestas desde la escuela, caracterizadas por lógicas segmentadas, individualistas asociadas a la ideología dominante.

La prevalencia de estas lógicas neoliberales y la dificultad de generación de cambios en las instituciones educativas y su evaluación, generan consecuencias en el alumno(a) indígena; puesto que, asociada a esta ideología neoliberal se desarrolla un enfoque evaluativo instrumental que actúa desde lo orgánico y normativo facilitando con la acción evaluativa, la apropiación en los estudiantes indígenas de conocimientos y pautas culturales que legitiman la sociedad moderna y los apartan de sus propias formas culturales de generar conocimiento (Guerrero y Benavent, 2002; Carrillo, Araya y Henríquez, 2009). La evaluación se vuelve un instrumento de coerción que genera la asimilación a la cultura mayoritaria.

Si bien la evaluación está llamada a ser un encuentro didáctico que facilite la aproximación progresiva a las representaciones y formas de construir el conocimiento que manifiesta el estudiante (Castillo, 2002; Mora, 2004), en el contexto monocultural de la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, este encuentro didáctico no se efectúa. La escuela en lugar de ceñirse a la primera de sus funciones, que es la trasmisión de conocimientos para el desarrollo de todos los ciudadanos, se convierte desde su función ideológica en una constructora de perfiles de sujetos solicitados por el mercado (Giroux, 1990).

En contraposición a esta mirada técnica de la evaluación, occidentalizada y homogeneizante, surgen en Latinoamérica alternativas y formas de comprender la educación desde la igualdad educativa, que visualizan la cultura indígena como un recurso sobre el cual construir modelos justos de evaluación (Ferrada y Flecha, 2008; Cram y Mertens, 2016). Estos diseños tienen su base en una visión crítica sobre las lógicas que priman en el sistema educativo y mantienen las asimetrías, buscando transformarlas (Walsh, 2005; Freire, 1980). Nos referimos a las ideologías críticas y los modelos de evaluación dialógicos que se abordarán posterior al esquema que resume este aparatado.

Este esquema presenta como se define, la escuela, el conocimiento, el mundo indígena, y el evaluador en función de la ideología neoliberal. Junto con ello, los tres componentes que hacen que las lógicas hegemónicas se mantengan (categorías creadas - profesionales que las utilicen - saturación de la vida cotidiana).

Esquema 1
Influencia de la Ideología neoliberal en la evaluación educativa en contextos indígena Fuente. Elaboración propia en función de los autores citados en el apartado (Apple, 2008; House, 1994; Giroux y McLaren, 2011; Tobar, 2009; Merino, Quilaqueo y Saiz, 2008; Quilaqueo et al., 2014; Tubino, 2005; Olive, 2011; Berstein, 1975).

Las ideologías críticas surgen como respuesta antagónica al pensamiento hegemónico que materializa las asimetrías sociales en distintos contextos (Apple, 2008; Pozo, 2014). Los planteamientos críticos sobre educación provienen desde diferentes ámbitos, como la sociología, pedagogía y antropología (Pozo, 2014). El objetivo que esta ideología educativa se plantea es formar ciudadanos críticos, comprometidos con la democratización de la educación (Bordieu, 1996; Gazmuri, 2017). Desde este planteamiento el conocimiento es una construcción en base a interpretaciones diversas y situadas, lo que permite el constante diálogo con distintas formas de construir conocimiento. Para la ideología crítica el objetivo de la educación es construir y contribuir a la conformación de una sociedad más justa, que valore la diversidad y la riqueza social (Mora, 2004). En cuanto a los contenidos, buscará desarrollar habilidades vinculadas con el análisis y la interpretación, siendo relevante para ello las experiencias y las vivencias de los estudiantes (Pozo, 2014; Freire, 1980).

En consideración a las características presentadas una evaluación desde la ideología crítica en contexto indígena significaría la valoración de sus experiencias y de sus formas particulares de construir conocimiento, lengua y cosmovisión (Schmelkes, 2013). En este sentido la evaluación buscaría comprender cómo se construyen activamente las categorías de significado en las comunidades y territorios indígenas, para permitirle a los estudiantes ubicarse en su historia y actuar en ella (Martínez, 2012). Considerando procesos negociación de todos los implicados, estos procesos serán comunicativos y su objetivo es lograr la concientización social y comunitaria (Ferrada, 2001; Guerrero y Benavent, 2002; Freire, 1980).

Las ideologías críticas se vinculan con la perspectiva dialógica de la evaluación, que persiguen los mismos fines emancipatorios, fundamentadas en un paradigma transformador y de igualdad educativa (Del Pino, 2014). Integrando a lo ya problematizado por la ideología crítica estrategias concretas para enfrentar la trasformación de los procesos educativos por medio de la participación igualitaria de todos los agentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ferrada, 2001; Del Pino, 2016; Cram y Mertens, 2016). Los ejes del modelo dialógico de evaluación son: consenso, participación, altas expectativas, intersubjetividad y colaboración. Estos conforman la base para la construcción de conocimiento (Del Pino, 2014). En la línea de la evaluación dialógica, en contextos indígenas es relevante destacar la coherencia que todas las dimensiones (axiológica, ontológica, epistemológica y metodológica) deben tener con relación a la cosmovisión y racionalidad propia de las comunidades donde ha de construirse conjuntamente la evaluación (Cram y Mertens, 2016).

A partir de estas dimensiones se comprenderá la evaluación dialógica desde lo axiológico como un modelo asociado a la ética de la alteridad, lo que significa el desarrollo de un respeto cultural, la búsqueda de la justicia y la reducción de las desigualdades, que, en el caso indígena latinoamericano, están asociadas a la invisibilización de sus formas de construir conocimiento, cultura y lenguaje (Cram y Mertens, 2016; Bruzual y Sánchez, 2014; Schmelkes, 2013). Esta forma de concebir la evaluación repercute en el aula generando comunidades educativas donde existen espacios para la expresión del otro y su cultura a partir de la evaluación (Del Pino, 2016; Giroux y McLaren, 2011). Desde lo ontológico, el mundo no puede concebirse desde una lógica cerrada y herméticamente “objetiva”, ya que la realidad tendrá múltiples opciones de acuerdo a las características de cada sujeto (Gazmuri, 2017; Cram y Mertens, 2016). En este sentido la realidad para el mundo indígena es múltiple y holística, integral y no segmentada, una perspectiva de evaluación en contexto indígena debe considerar esta visión ontológica (Tobar, 2009). En cuanto al componente epistemológico, asociado al conocimiento, la perspectiva dialógica considera una reciprocidad epistémica (Del Pino, 2016) entendida como la posibilidad de alcanzar la equidad en la comunicación y construcción del conocimiento. Siendo conscientes del contexto de poder en el cual se enmarca la comunidad (Gazmuri, 2017; Giroux y McLaren, 2011). La dimensión metodológica se adhiere a la perspectiva constructivista, que busca la descolonización, basada en la relación crítica reflexiva a través de procesos interactivos que llevan a una concientización (Carbajosa, 2010; Cram y Mertens, 2016). En el caso indígena implica la autodeterminación educativa, el respeto recíproco y la co-construcción de conocimiento.

En virtud de lo discutido se puede señalar que el contexto inequitativo en el cual se sitúa la evaluación en Latinoamérica hace necesario reflexionar y replantearse las bases ideológicas que sustentan los sistemas formales, con la finalidad de dar cabida a acciones alternativas, las que surjan también desde lo ideológico, pero den cabida a las necesidades y características de todos los estudiantes, valorando el componente intersubjetivo de la construcción del conocimiento y su base cultural.

A continuación, la tabla 1 evidencia su impacto en cuanto a las dimensiones axiológicas asociadas a la ética, ontológicas vinculadas a la percepción de la realidad, epistemológicas relacionadas a la construcción de conocimiento y metodológicas que incorporan acciones evaluativas.

Tabla 1
Sistematización de la implicancia de las ideologías en la evaluación educativa

Ante la inequidad de los curriculum y evaluaciones implementadas en nuestro contexto latinoamericano en relación con la cultura y significados indígenas, se hace necesario plantearse una reestructuración de los procesos en pos de responder a las características culturales de la población y al establecimiento de equidad y calidad que se requiere para todos los alumnos(as). En este sentido es necesario situarnos desde una ideología crítica que propicie la reflexión sobre las circunstancias en las cuales se implementan las acciones educativas en la actualidad y cómo impactan estas acciones en los estudiantes.

Para que la diversidad resulte en un enriquecimiento mutuo, es preciso que en los centros de enseñanza se abran espacios que permitan que esta se manifieste en condiciones de igualdad (Martínez, 2012; Carbajosa, 2010). El grado en que esto sea incorporado influirá como lo mencionan Juste et al. (2007) en la integración educativa y en la situación social de los alumnos, al evidenciarse una trasformación de sus procesos. Sin embargo, para que esto ocurra no solo debe modificarse en el sistema educativo sino también en el social (Rojo, 2003). Esto conlleva a un cambio en torno a las relaciones de poder que se gestan en la escuela y que muchas veces utilizan a la evaluación como instrumento de coerción (Giroux y McLaren, 2011).

En este sentido se hace necesario el desarrollo de una conciencia cultural crítica, como parte de los procesos formadores en todo orden: en aula, formación inicial docente y formación inicial profesional de distintas especialidades (Byram, 2005). Esta conciencia cultural crítica se vincula con las actitudes del saber ser (axiológico), reconocer las propias limitaciones y prejuicios para actuar sobre ellos. Las actitudes del saber (epistemológico), comprender características culturales externas y de interés. Junto con aquellas que regulan el hacer (metodológico) y permiten construir y evaluar conocimiento en base a las visiones y percepciones propias de una cultura determinada (Etxeberría, Karrera y Murua, 2010).

En términos axiológicos esta re-definición de los sistemas implica situarse desde la ideología crítica, significa pasar desde una justicia utilitaria de la evaluación como medio objetivo, a una ética de alteridad, que vincula la evaluación con la trasformación social (Bruzual y Sánchez, 2014; House, 1994). Una ética que también es de responsabilidad, asociada a la participación conjunta en los procesos de evaluación para conformar comunidades como espacios para la expresión del otro (Giroux y Mc Laren, 2011). En este sentido la evaluación desarrollaría una lógica de alteridad, reconociendo que el estudiante puede conquistar su realidad y desarrollarla creativamente (Bruzual y Sánchez, 2014; House, 1994). Esta ética de la alteridad provoca obligatoriamente un cambio en los roles tanto del profesor como de los alumnos y comunidad en general, quienes son llamados a romper los condicionamientos del enfoque técnico, para hacerse conscientes del otro, como seres que tienen infinitas posibilidades de ser (Bruzual y Sánchez, 2014). Para todo ello la conciencia cultural y la reflexión crítica son dos elementos primordiales que pueden empoderar y generar cambios en el sistema formal y de esta forma vencer el anti-diálogo crónico que la escuela ha mantenido con la cultura indígena.

El siguiente esquema muestra los cambios y transiciones que significa adoptar una visión ideológica que integre elementos culturales en los procesos evaluativos.

Esquema 2
Desafíos para la evaluación en contextos indígenas Fuente. Elaboración propia en base a los contenidos del apartado y autores (Gazmuri, 2017; Pozo, 2014; Freire, 1980; Del Pino, 2016; Apple, 2008; Ferrada, 2001; Schmelkes, 2013).