Las personas se conectan de diferentes formas con la música, ya sea por el simple placer al escucharla, las relaciones sociales generadas al formar parte de un conjunto musical, la satisfacción en el ensayo y la práctica, o el deleite intelectual por las diferentes formas de música y sus estructuras. En este sentido, las principales razones por las cuales las personas suelen escuchar música son: la regulación de estados de ánimo, las relaciones sociales y para lograr autoconciencia (Šarović 2016).

El escuchar música también puede tener efectos beneficiosos sobre la ansiedad (DeMarco, Alexander, Nehrenz y Gallagher 2012). Hwang y Oh encontraron que distintos tipos de musicoterapia (incluido el tocar un instrumento) puede reducir el estrés, la depresión y la ira (Hwang y Oh 2013). Koenig et al. concluyen que la música tiene un efecto espontáneo en las emociones y las puede modular (Koenig et al. 2013). Sin embargo la música no influye de igual manera en todas las emociones, hay estados de ánimo como la alegría y la tristeza que son activados con mayor facilidad, y de manera más consistente a través de la música, mientras que otros como el asco y la irritación son activados con menor facilidad y de manera menos consistente (Schoen y Gatewood 1927). La música entonces puede ser una táctica de regulación emocional muy exitosa, como también muy importante para la relajación y felicidad (Sloboda, Lamont y Greasley 2009). Croom expone que existe relación entre la música y la generación de emociones positivas, importantes en el desarrollo del bienestar psicológico (Croom 2015). De acuerdo al mismo autor, el bienestar psicológico es mayor en las personas que se interesan y se comprometen con la práctica diaria de algún instrumento. La música contribuiría así al significado de las personas, es decir, constituye una fuente de motivación y de propósito, aspecto crucial para el bienestar psicológico humano. Por último, se calcula que un individuo puede controlar alrededor de un 40% de su bienestar a través de la realización de actividades intencionales y elegidas (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade 2005), en este sentido cobra importancia el hecho de que el estudio y la práctica de actividades musicales sean escogidos y no impuestos por terceros.

Por otra parte, Garrido et al. exponen que la música, además de favorecer la modulación de la emoción, la neurocognición y el comportamiento, cumple una importante función social (Garrido et al. 2016). Al aumentar el comportamiento social, influye en la comunicación, la confianza interindividual, y la cohesión social del grupo. Estos autores encontraron que la enseñanza de cantos corales significó mejoras en el funcionamiento social y aumento de la participación comunitaria de pacientes con enfermedad mental severa, lo cual podría entenderse como un aumento de la motivación y una mejora en su calidad de vida.

De lo mencionado hasta acá, se extrae que la música puede favorecer la regulación de emociones y el bienestar emocional. Sin embargo, la formación musical también significa un planteamiento de desafíos, entre los que se pueden incluir el mantenimiento de la motivación e interés; la necesidad de desarrollar una identidad musical y un sentido de autoeficacia a través de un largo programa de formación; el sobreponerse a la ansiedad ante el público o el daño musculoesquelético que genera la continua ejecución de un instrumento ; y el cumplir con los requerimientos de extensas horas de práctica y repetición (Lamont 2012). Los músicos profesionales, por ejemplo, son propensos a diversos problemas de salud relacionados con malestares físicos y también psicológicos (Williamon y Thompson 2006; Wynn Parry 2004), mientras que la gran mayoría de los músicos profesionales parecen experimentar estrés (Bartel y Thompson 1994; Langendörfer, Hodapp, Kreutz y Bongard 2006). En este sentido, estudios acerca de los niveles de bienestar en muestras de estudiantes que reciben formación musical, describen para estas muestras mayores niveles de ansiedad y estrés (Demirbatir 2015).

En una línea investigativa diferente, Schellenberg y Mankarious encontraron que niños de entre 7 y 8 años, que recibían formación musical, obtuvieron calificaciones más altas tanto en CI como en una Prueba de Comprensión Emocional (TEC) que quienes no contaban con tal formación, esto incluso después de haber considerado variables sociodemográficas (Schellenberg y Mankarious 2012). Sin embargo, las diferencias de grupo en las puntuaciones de TEC desaparecieron al mantener constante la variable de CI, lo cual sugiere que la relación podría depender de la capacidad intelectual. Hernández, por su parte, en una muestra similar, encontró que los alumnos que tocan un instrumento musical tienen mejores puntajes en inteligencias múltiples que los que no tocan instrumentos, al recibir mejores puntuaciones en inteligencia musical y lingüística (Hernández 2012). A su vez, los alumnos que reciben formación musical y tocaban un instrumento tuvieron un mejor rendimiento en el área de lengua. Además, se ha encontrado evidencia acerca de que la música promueve la transformación de contenidos, la creatividad y el análisis crítico en torno al conocimiento y la sociedad (León, Núñez, Ruiz-Alfonso y Bordón 2015; Martínez, Mesa, Piarpuzán, Moncada y Martínez 2015; Hernández 2012).

Otras investigaciones, como las de Jakobson, Cuddy y Kilgour, sugieren que la memoria verbal se encuentra aumentada en las personas que reciben un entrenamiento musical, debido al efecto de este entrenamiento en las habilidades de procesamiento temporales auditivas (Jakobson, Cuddy y Kilgour 2003). El mismo efecto ocurre con otros tipos de memoria como la visual y auditiva (Degé, Wehrum, Stark y Schwarzer 2011). La música también podría favorecer las habilidades de funciones ejecutivas, debido a que durante el entrenamiento musical se requieren niveles altos de control, memorización, atención y monitorización de la tarea (Ruiz 2013). Se ha encontrado evidencia de que la formación musical podría contribuir a la función ejecutiva de toma decisiones, por ejemplo a través de la formación de hábitos (Hernández 2012), y sobre todo en edades tempranas (Hou, He, Chen y Dong 2017).

En la psicología positiva existen aproximaciones sobre el bienestar a través de dos tradiciones: la hedonista, que se define por la presencia de sentimientos positivos y la ausencia de sentimientos negativos; y la eudaimónica, que se centra en vivir la vida de una manera satisfactoria (Seligman 2002). De esta diferenciación surgen dos constructos sobre bienestar. Por la línea hedónica se encuentra el bienestar subjetivo, el cual se refiere a aspectos más individuales como la felicidad, mientras por la línea eudaimónica surge el bienestar psicológico, que incluye los aspectos relacionales y está más vinculado al potencial humano (Keyes, Shmotkin y Ryff 2002; Castro Solano 2010; Ryan y Deci 2001). En la actualidad, ambas tradiciones se consideran complementarias, teniendo mayor aceptación el modelo multidimensional. Así, ambos constructos sobre el bienestar constituirían dos facetas de un mismo constructo general (Cassarretto y Martínez 2017; Linley, Maltby, Wood, Osborne y Hurling 2009).

El bienestar psicológico como constructo surge desde diferentes teorías derivadas de la psicología humanista, las cuales sugieren que existen múltiples necesidades psicológicas humanas de carácter universal, tales como la necesidad de relacionarse con los demás o la autoaceptación (Ryff 1989; Ryff y Singer 1998; Ryan y Deci 2000). De esta forma, el bienestar psicológico expresa el sentir positivo y constructivo del ser humano acerca de sí mismo, enfatizando el proceso y la consecución de aquellos valores que hacen a los individuos sentirse vivos y auténticos, que los hace crecer como personas e individuos y no tanto a las actividades que brindan placer o apartan del dolor (García y González 2000).

Ryff fue la primera en proponer un modelo multidimensional a fin de operacionalizar el bienestar psicológico, el cual consiste en seis dimensiones: 1) Autoaceptación. 2) Relaciones positivas con los otros. 3) Autonomía. 4) Dominio del entorno. 5) Propósito en la vida. 6) Crecimiento personal (Ryff 1989).

Posteriormente, Diener et al. proponen un modelo integrador de ambas tradiciones, a través de dos escalas (Diener et al. 2009). En el caso del bienestar psicológico elaboran la Escala de Florecimiento, basándose en parte en el modelo de Ryff. Sin embargo, expanden la concepción de bienestar psicológico y se apoyan también en otros acercamientos relacionados, incluyendo así diversos aspectos del bienestar que no se encontraban en anteriores escalas. Por ejemplo, Csikszentmihalyi, quien introduce variables como el compromiso (Csikszentmihalyi 1990); Seligman, quien sugiere que el bienestar está compuesto por sentimientos de interés, compromiso, placer, significado y propósito (Seligman 2002); Peterson y Seligman, quienes enfatizan la importancia del concepto de optimismo (Peterson y Seligman 2004); y Maslow, quien establece como necesidad humana el sentirse respetado (Maslow 1958). Además, se incluye la importancia de contribuir al bienestar y felicidad de otros, en parte por la evidencia existente acerca de que esto contribuye a la salud (Brown, Nesse, Vinokur y Smith 2003) así como una forma de suplir las críticas realizadas a otros modelos por ser demasiado individualistas. De esta forma la escala se acerca a la concepción de bienestar como florecimiento humano, el cual emerge a partir de teorías psicológicas recientes, y tiene como objetivo evaluar los aspectos esenciales de este tipo de “prosperidad socio-psicológica” (Diener et al. 2010). Dicho esto, para fines de este estudio, se entenderá el bienestar psicológico en el sentido propuesto por la escala de Florecimiento, desde la tradición eudaimónica.

Allport (citado en Jürgens 2016) introduce en la década de los 30 el término estilo cognitivo, refierido a la forma en que un sujeto percibe la información y la incluye en su esquema mental dando como resultado el aprendizaje. Este término psicológico ha trascendido a la pedagogía con el surgimiento de las denominadas estrategias de aprendizaje.

Se entiende por estrategia de aprendizaje el uso estratégico de diversos procedimientos que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad, supervisión y autorregulación (Gargallo, Suárez-Rodríguez y Pérez 2009). Las estrategias de aprendizaje parten desde la iniciativa del estudiante, constituidas por una secuencia de actividades de aprendizaje que se encuentran deliberadas y planificadas por él (Sánchez 2013). El dominio de las estrategias de aprendizaje o técnicas de estudio posibilita que el estudiante aprenda a planificar y organizar sus actividades de aprendizaje (Sánchez, Pulgar y Ramírez 2015). Para Rojas, Díaz, Vergara, Alarcón y Ortiz, las estrategias de aprendizaje brindan gran importancia a las características históricas y contextuales de los individuos, de este modo, representan un quiebre a los modelos educativos existentes, ya que incorpora la heterogeneidad y diversidad como base del aprendizaje (Rojas, Díaz, Vergara, Alarcón y Ortiz 2016).

Existen diversos criterios de clasificación para establecer las diferentes estrategias de aprendizaje. Lozano propone que las estrategias de aprendizaje tienen un componente biológico y otro psicológico (Lozano 2008); Gardner establece que las estrategias de aprendizaje constan de percepción y procesamiento de información (Gardner 2011), mientras que Gargallo propone estrategias de tipo afectiva y de tipo cognitivas (Gargallo 2000).

En síntesis, la mayoría de los criterios de clasificación distingue dos tipos de estrategias, las de tipo motivacionales o afectivo y las estrategias de estilo cognoscitivo. Las de estilo cognitivo se pueden resumir en estrategias como selección de información, conocimiento de fuentes, codificación, transferencia de información y pensamiento crítico (Gargallo 2000; Lamas 2008); mientras que las estrategias de estilo motivacionales o afectivas abarcan motivación intrínseca, motivación extrínseca, valor de la tarea, persistencia de la tarea, atribuciones, autoeficacia, estado de ánimo, autorregulación, interacción social (Gargallo 2000; Lamas 2008). A partir de lo anterior, Gargallo et al. elaboran el cuestionario CEVEAPEU, que permite recoger información suficiente de los diversos elementos que integran el constructo “Estrategias de Aprendizaje”, incluyendo aquellos no considerados en otros instrumentos clásicamente utilizados (Gargallo et al. 2009).

Llegados a este punto, es posible mencionar que si bien se han encontrado importantes hallazgos sobre las implicancias de la música y la formación musical en áreas emocionales y cognitivas (e.g. Koenig et al. 2013; Hernández 2012), aún existe un campo teórico y empírico considerable, el cual no se ha explorado lo suficiente. Existen, como se ha expuesto, investigaciones sobre la relación entre BP y ciertos tipos de terapias musicales, sin embargo, en la actualidad no existen investigaciones que hayan correlacionado la formación musical formal con el BP y las ECDA, por lo que esta investigación intenta abordar ese vacío. Es importante abarcar ambos aspectos (emocional y cognitivo), debido a que en el ámbito educativo existen ciertas discrepancias respecto a la importancia de estos en el aprendizaje (García 2012).

En este sentido, el objetivo principal de la presente investigación es indagar en la posible relación entre la formación musical formal en estudiantes de tercero y cuarto medio, y las variables BP y ECDA. Además de determinar si ambas variables difieren significativamente entre estudiantes que reciben y no reciben este tipo de formación.

Como hipótesis preliminar se plantea que los estudiantes de tercero y cuarto medio que han recibido formación musical formal en sus establecimientos presentarán mejores niveles de Bienestar Psicológico y diferentes Estrategias Cognitivas de Aprendizaje que sus homólogos que no han recibido formación musical formal.

La muestra presenta un total de 216 estudiantes, que fue obtenida mediante un muestreo intencional no probabilístico. El criterio de inclusión consistió en que los participantes fueran alumnos de tercero o cuarto medio de establecimientos artísticos formales que proporcionan una formación musical formal, y de establecimientos que no brindaran este tipo de formación (establecimientos técnicos y/o humanistas). Además, se seleccionó aquellos establecimientos que contaron con similar NSE y similar puntaje en las pruebas estandarizadas SIMCE de acuerdo a los datos aportados por el MINEDUC.

En la Tabla 1 se especifican los establecimientos que participaron en la investigación según los criterios de inclusión ya mencionados, donde A son los establecimientos que cuentan con una formación musical formal y B aquellos establecimientos que no cuentan con este tipo de formación. Para diferenciar, A’ y B’ representarán los establecimientos de NSE medio-alto.

Tabla 1

Para la obtención de los datos se utilizaron dos instrumentos de escala tipo Likert. La Escala de Florecimiento (Flourishing Scale) para evaluar el BP (Diener, et al. 2009) y la Escala de Estrategias Cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la información) del instrumento CEVEAPEU para evaluar las ECDA (Gargallo et al. 2009).

La Escala de Florecimiento presentó un alfa de Cronbach de 0,86 y consta de 8 reactivos tipo Likert de 7 puntos, que evalúan las siguientes dimensiones: Significado y propósito, Relaciones de apoyo y gratificantes, Compromiso e interés, Contribuir al bienestar de los demás, Competencia, Autoaceptación, Optimismo, y Ser respetado.

La Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje presentó un alfa de Cronbach de 0,85 y está formada por 35 ítems de 5 puntos, y cuenta con dos subescalas. Estrategias de búsqueda y selección de la información, compuesta por las estrategias: Conocimiento de fuentes y búsqueda de información y Selección de información. Y Estrategias de uso y procesamiento de la información, compuesta por las estrategias: Adquisición de información; Elaboración; Organización; Personalización y creatividad, pensamiento crítico; Almacenamiento/Memorización/Uso de recursos mnemotécnicos; Almacenamiento/Simple repetición; Transferencia/Uso de la información; y Manejo de recursos para usar la información adquirida.

La recolección de datos se realizó vía presencial en los establecimientos seleccionados. Se solicitó consentimiento informado y se aseguró la voluntariedad de la participación y confidencialidad de la información presentada. La aplicación de los instrumentos se realizó en horario de clases, el tiempo aproximado no excedió los 15 minutos y los estudiantes podían dar a conocer cualquier interrogante surgida en el transcurso de la aplicación.

Considerando el objetivo de la investigación, se realizó una comparación donde las variables BP y ECDA se midieron mediante las escalas de Florecimiento y CEVEAPEU, respectivamente, en estudiantes que reciben y no reciben formación musical. Además, se solicitó a los alumnos de instituciones sin formación musical que informaran en su hoja de datos sociodemográficos si recibían algún tipo de formación musical externa al establecimiento (clases particulares, academias de música, etc.).

Los análisis se realizaron mediante el software estadístico SPSS v.23. En primer lugar, se comparó los resultados de los establecimientos con y sin formación musical mediante el análisis de la varianza ANOVA para muestras independientes. También se utilizó la prueba t-Student para muestras independientes con el objetivo de realizar la comparación de medias de las escalas entre los establecimientos con formación musical y sin formación musical de NSE medio-bajo y el mismo análisis con establecimientos de NSE medio-alto.

Posteriormente, en función de los objetivos de la investigación, se excluyeron aquellos alumnos de establecimientos sin formación musical que hayan recibido o reciban algún tipo de formación musical externa (academias de música, clases particulares, etc.). De este modo se utilizó la prueba t-Student para muestras independientes para comparar las medias de las dimensiones de cada escala.

Finalmente se correlacionó ambas escalas mediante coeficiente de correlación de Pearson y se utilizó una prueba de Regresión Lineal para determinar qué porcentaje predice el tipo de formación de los establecimientos y el NSE de los resultados de las dos escalas.

A continuación se presentan los resultados obtenidos. Se realiza una comparación de medias en las dos escalas, entre los establecimientos que tenían y no tenían formación musical, para ello se utilizó el análisis de varianza ANOVA para muestras independientes. Los resultados de los estadígrafos y del análisis de varianza se presentan en la Tabla 2.

Respecto al tipo de formación y las variables ECDA y BP, tal como observa en la Tabla 2, hubo una pequeña diferencia en la media de la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje en establecimientos con formación musical (M=124,9, DE=16,3) y sin formación musical formal (M=122,7, DE=14,9). Asimismo, la Escala de Florecimiento también arrojó una pequeña diferencia en establecimientos que reciben una formación musical formal (M=45,1, DE=6,0) y establecimientos sin formación musical formal (M=46,2, DE=7,0). Sin embargo, ninguno de estos resultados es significativo (p>0,05), por lo que las diferencias observadas pueden explicarse por el azar.

Tabla 2

Se prosiguió con la comparación de medias entre establecimientos con formación musical formal y sin ella según NSE, para ello se utilizó la prueba t-Student para muestras independientes. Para este análisis y los posteriores no se asumen varianzas iguales.

Los resultados entre establecimientos con NSE medio-bajo se resumen en la Tabla 3. Tal como revela la tabla, los resultados muestran una diferencia significativa en la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, donde el establecimiento de artes musicales presenta M=124,6, DE=13,1, n=58 y el establecimiento sin formación musical un M=118,8, DE=14,4, n=50, t(100,028)= -2,143. Según lo observado, estos resultados tienen significancia, por ende no se deben al azar (p<0,05). Por otro lado, no se encontró resultados significativos en la comparación de medias de la Escala de Florecimiento en este tipo de establecimientos.

Tabla 3

En el mismo sentido, la comparación de medias entre establecimientos de NSE medio-alto se resume en la Tabla 4. No se encontró diferencias significativas en las medias de la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (p>0,05), pero sí en la diferencia de medias de la Escala de Florecimiento, donde el establecimiento sin formación musical formal presentó un M=47,4, DE=6,8, n=55 y el establecimiento con formación musical formal un M= 45,8, DE=5,7, n=53, t(104,009)= 0,295.

Tabla 4

Posteriormente se realizó un análisis para comparar las dimensiones de cada escala entre los colegios con y sin formación musical formal según NSE. En los establecimientos de NSE medio-bajo sólo se encontró diferencias significativas en estrategias específicas de la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje. Como resume la Tabla 5, el establecimiento con formación musical formal obtuvo mayor promedio en tres estrategias: Elaboración de la información (M=16,1, DE=2,3, n=58, frente a M=15,2, DE=2,5, n=50, t(100,72)= -2,068); Almacenamiento, memorización y mnemotécnicas (M=10,3, DE=2,1, n=58, frente a un M=9,4, DE=2,2, n=50, t(102,05)= -2,188); Selección de Información (M=14,5, DE=2,5, n=58, frente a M=13,3, DE=1,7, n=50, t(101,72)= -3,116). Además, estos tres hallazgos tienen significancia y no se deben al azar (p<0,05). En este análisis no se encontró diferencias con significancia en las dimensiones de la Escala de Florecimiento.

Tabla 5

Se realizó el mismo tipo de análisis para establecimientos con formación musical y sin ella en establecimientos de NSE medio-alto. En este sentido, sólo se encontró diferencias con significancia en las medias de las dimensiones de la Escala de Florecimiento. Como resume la Tabla 6 el establecimiento sin formación musical obtuvo mayor promedio en dos dimensiones: Significado y propósito (M=6,0, DE=1,2, n=55, frente a un M=5,6, DE=1,2, n=53, t(105,98)= 2,009), y Autoaceptación (M=6,2, DE=1,0, n=55, frente a un M=5,5, DE=1,2, n=53, t(102,08)= 3,254). Asimismo, se refleja que estos resultados no se deben al azar (p<0,05). En este análisis no se encontró diferencias con significancia en las estrategias específicas de la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje.

Tabla 6

Se comparó entre los alumnos que reciben formación musical en sus establecimientos y alumnos que no reciben ningún tipo de formación musical (excluyendo aquellos pertenecientes a colegios sin formación musical formal, pero que recibían formación musical externa, como clases particulares y academias). Los resultados son mostrados en la Tabla 7, donde los alumnos que reciben formación musical presentan una mayor media en la estrategia de Elaboración de la Información (M=16,3, DE=2,4, n=111, frente a un M=15,6, DE=2,5, n=93, t(195,27)= 2,009). Estos resultados no se deben al azar (p<0,05).

Tabla 7

Bajo los mismos criterios, pero tomando en cuenta sólo colegios de NSE medio-bajo, los resultados observados en la Tabla 8 muestran diferencias significativas en la Escala de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, donde el establecimiento con formación musical presenta una mayor media (M=124,6, DE=13,1, n=58, frente a un M=117,3, DE=13,9, n=38, t(75,76)= -2,564). Con respecto a las estrategias específicas, el establecimiento con formación musical presentó mayores promedios en: Personalización y creatividad, pensamiento crítico (M=18,1, DE=3,0, n=58, frente a un M=16,9, DE=2,8, n=38, t(83,97)= -2,033), y Selección de información (M=14,5, DE=2,5,n=58, frente a un M=13,3, DE=1,7, n=38, t(93,82)= -2,910). Además, el establecimiento con formación musical formal presentó mayores promedios en ambas subescalas: Búsqueda y selección (M=28,2, DE=3,8, n=58, frente a un M=26,8, DE=3,0, n=38, t(90,47)= -1,989), y Procesamiento y uso (M=96,3, DE=10,6, n=58, frente a un M=90,5, DE=12,4, n=38, t(70,32)= -2,400). Estos hallazgos tienen significancia y no se deben al azar (p<0,05).

Tabla 8

De acuerdo a la correlación entre ambas escalas con el total de la muestra, se llegó a una r(216)= 0,43, p<0,000, una significancia que explica que estos hallazgos no se deben al azar. Conforme a la correlación obtenida, se realizó una regresión lineal con BP como variable dependiente y ECDA y Tipo de Establecimiento (con o sin formación musical) como variables independientes, los resultados arrojan un R ²=0,19, F(214)= 48,10, p<0,000.