Diversos estudios reiteran en señalar que aspectos como el contexto socioeconómico y cultural en que se encuentra inserta la escuela, inciden en los discursos, prácticas pedagógicas y resultados escolares (Bruns et al. 2014; Hennessy et al. 2016; Sánchez y Amigo 2016; Villalta y Palacios 2014).

A pesar de las evidentes diferencias estructurales y socioculturales de las escuelas (De Gregorio y Bruns 2016; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación 2010), las metas de logro de aprendizaje son similares para todos, en Chile medido por la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que asegura los estándares de aprendizaje nacionales y comparables internacionalmente (Agencia de Calidad de la Educación 2015); en relación a los cuales las prácticas pedagógicas de aula se articulan de cara a sus realidades específicas y con resultados contingentes (Martinic y Villalta 2016; Volante, Cumsille, Denardin y Müller 2008).

Las condiciones socioeconómicas y sus correlatos psicosociales son elementos del contexto que inciden en lo que hace y logra la escuela. En efecto, los estudios en Latinoamérica reiteran en señalar que las inequidades socioeconómicas, la vulnerabilidad social de los alumnos, las condiciones sociodemográficas de las escuelas, las atribuciones y expectativas educativas entre otras, se reflejan en los logros de aprendizaje (Cornejo y Redondo 2007; Donoso y Arias 2012; Murillo y Román 2009). No obstante, no se puede establecer una relación causal entre las condiciones del contexto y lo que pueden hacer y logran las escuelas y la comunidad educativa; los estudios han evidenciado experiencias educativas donde la situación de pobreza y/o vulnerabilidad social no ha sido obstáculo para alcanzar logros de aprendizaje escolar cuando se han implementado adecuadas acciones de mejoramiento (UNICEF 2004; Volante et al. 2008).

De las diversas aproximaciones a definir práctica pedagógica y escuelas efectivas (Cornejo y Redondo 2007; Godoy, Varas, Martínez, Treviño y Meyer 2016), vale destacar que reconocen el carácter contextual de la práctica y cuyos logros tienen que ver con elementos como involucrar a los estudiantes en las actividades de la clase, la gestión del orden favorable a la transmisión de contenidos y la generación de buen clima social de aula, entre otros (De Gregorio y Bruns 2016; Godoy et al. 2016; Treviño, Varas, Godoy y Martinez 2016). Estos elementos confluyen en estructuras de interacción dialogal en la sala de clase contextualizadas.

Desde la perspectiva socio-histórico-cultural vygotskiano, el educador tiene la potencialidad de ser mediador de la semiótica cultural para la formación de los procesos psicológicos superiores de sus educandos (Damianova y Sullivan 2011; Shreyar, Zolkower y Pérez 2010). En dicha línea, la interacción dialogal educativa es una mediación entre el educando y el entorno que promueve el educador para favorecer en los educandos la autonomía de aproximarse de modo directo los saberes de la cultura (Feuerstein, Rand, Hoffman, Egozi y Shachar-Segev 1991; Poehner y Infante 2015; Tébar 2007; Tzuriel y Shamir 2007).

El aprendizaje autónomo refiere a que las personas piensen por sí mismas y sean capaces de asumir la responsabilidad de su proceso de apropiarse de la cultura, de transformarla y transformarse en dicho proceso. En tal sentido, la autonomía implica independencia respecto a otros y el desarrollo de la autorregulación en tanto dimensión procedimental de los procesos metacognitivos (Moreno y Martínez 2007; Osses y Jaramillo 2008). En la perspectiva de la teoría de modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein, la aproximación al aprendizaje autónomo tiene relación con la capacidad del individuo de beneficiarse de modo directo de la exposición a situaciones de aprendizaje (Feuerstein 1990).

El contexto sociocultural no predefine el tipo de dialogo en el aula, no obstante, entrega los principios simbólicos que enmarcan las posibilidades de la interacción dialogal (Vidal 2009; Villalta 2017). Así, en una perspectiva sociocultural del aprendizaje y el desarrollo humano, la práctica pedagógica eficaz no solamente gestiona y transmite contenidos de aprendizaje indicados en el currículum; también de modo tácito e imbricado a dicha actividad, modifica la estructura -dialogal- de aprendizaje, la propensión para aprender (Feuerstein 1990; Villalta 2017).

En el presente estudio se relacionan dos aproximaciones teóricas de estudio que comparten una aproximación socio histórico y cultural a los procesos cognitivos: el análisis de la conversación (AC) en la sala de clase (Villalta 2009; Villalta y Martinic 2013) y la teoría de Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM) de Reuven Feuerstein (Feuerstein 2006; Feuerstein et al. 1991)

Las estructuras de conversación se organizan a lo largo de la clase para desarrollar el currículum y junto a ello promover el desarrollo cognitivo de los estudiantes (Martinic y Villalta 2016; Villalta y Martinic 2013). La intervención con que educador inicia un diálogo define el tipo de demanda cognitiva que realiza a sus alumnos (Cuadrado y Fernández 2008; Tornero, Ramaciotti, Truffello, y Valenzuela 2015; Wells y Mejia 2005). Dicha intervención se inserta en la estructura de conversación básica en la clase Inicio-Respuesta-Cierre/Evaluación y la investigación al respecto reconoce variantes según el contexto, la interactividad, el objetivo pedagógico, entre otros aspectos (Emanuelsson y Sahlström 2008; Lehesvuori 2013; Nathan y Kim 2009).

Por su parte la perspectiva de la teoría de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) desarrollada por Feuerstein (Feuerstein 2006; Kozulin 1999; Tzuriel 2010) permite reconocer situaciones e intervenciones del profesor que destacan su rol como mediador afectivo y efectivo del saber (Poehner y Infante 2015; Tocaimaza-Hatch 2016). Y dichos criterios se ponen de manifiesto en la interacción verbal (Assael 2015; Villalta, Martinic y Assael 2013). La teoría EAM reconoce criterios de mediación Universales, propio toda relación educativa que promueve el aprendizaje, y Diferenciadores, que son específicos para cada circunstancia del aprendiz, para mejorar la calidad de la interacción del educando con el saber cultural y la modificabilidad estructural del aprendizaje (Feuerstein 1990; Orrú 2003; Tzuriel 2010).

Entonces, hay elementos del contexto sociocultural -la cultura escolar, el nivel socioeconómico, son algunos de ellos- que inciden en lo que sucede y se dice sobre lo que sucede en el aula, ¿las estructuras de interacción mediadas para promover el aprendizaje autónomo en las aulas, serán diferentes según el logro escolar y nivel socioeconómico de la Escuela?; ¿la historia de logro o fracaso escolar de la Escuela incidirá en los discursos y las prácticas de aula? El presente estudio tiene por objetivo analizar la práctica pedagógica efectiva para el logro de aprendizaje autónomo en diferentes contextos socioeducativos de Educación Básica.

Se realiza una investigación descriptiva, en un paradigma interpretativo de discursos y acciones de los actores educativos que combina técnicas de recolección y análisis de datos cuantitativos de tipo no paramétrico, y cualitativas de análisis de registros etnográficos de observación de clases, y análisis de contenido del discurso recogido el año 2015.

Es un estudio de casos con ocho profesoras, 16 directivos y 40 niños correspondientes a cuatro escuelas seleccionadas según: (1) NSE Alto, medio, y Bajo; (2) Logro SIMCE 2014 en comprensión lectora Alto/Bajo en 2do Básico comparados con el promedio nacional; (3) Experiencia docente en la escuela: Novata (menos de 3 años) / Experta (más de 3 años) y (4) historia de segregación intra-académica, esto es, agrupamiento de los alumnos al interior de la escuela según su desempeño escolar, para esto se toma como referencia el estudio auspiciado por Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación (FONIDE) de Chile, realizado por Ernesto Treviño con la base de datos nacional de escuelas chilenas (Treviño, Valenzuela y Villalobos 2014b). Se realizaron entrevistas con profesoras, grupos focales con directivos y alumnos de 1ro y 2do básico.

Con estos criterios se seleccionaron cuatro escuelas (Tabla 1): Escuela SFF de nivel socioeconómico Medio y SIMCE Alto (SSF / NSE Medio / SIMCE Alto): (2) Escuela VL de Nivel socioeconómico Bajo y SIMCE Bajo (VL / NSE Bajo / SIMCE Bajo): (3) Escuela FL, de nivel socio cómico Medio-Alto y SIMCE Alto (FL / NSE Medio Alto / SIMCE Alto); y, (4) Escuela SPQ de nivel socioeconómico Medio y SIMCE Bajo (SPQ / NSE Medio / SIMCE Bajo). Cabe señalar que las escuelas con historia de segregación intra-académica son las escuelas de nivel socioeconómico Medio uno de SIMCE Alto y el otro de logro SIMCE Bajo.

Tabla 1

El procedimiento del estudio consideró criterios éticos de la investigación social de información a los actores educativos, respeto a la voluntad de participación y confidencialidad; esto concreto en cartas de Autorización de los equipos directivos, Cartas de Consentimiento Informado de las profesoras participantes y de Asentimiento informado de los apoderados de los alumnos y alumnas de 1ro y 2do Básico. Dichas cartas fueron validadas por el comité de ética de la unidad patrocinante del estudio.

Para el análisis de los registros de observación de aula se consideró estudios previos sobre las estructuras dialogales o intercambios verbales entre profesor y alumnos donde se tipifican seis tipos de intercambios en la clase (Villalta-Paucar, Martinic-Valencia, Assael-Budnik y Aldunate-Ruff 2018; Villalta 2014):

(1) Expositivo, estructura dialogal unidireccional de la profesora al alumno

Los registros de diálogo en el aula también fueron analizados con los criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). Para el presente estudio se consideraron los tres criterios Universales ya descritos en otros estudios en relación a los intercambios verbales (Assael-Budnik y Aldunate-Ruff 2018; Villalta 2014; Villalta et al. 2013). Estos son:

Intencionalidad y Reciprocidad, donde la profesora explicita a los alumnos el objetivo de su acción y logra que ellos participen en la interacción propuesta.

Las categorías de observación fueron codificadas por observadores expertos entrenados en las mismas con uso del software Videograph (Rimmele 2009). El análisis de concordancia inter-observador medido por la prueba Kappa que va de 0 = nula concordancia a 1 = Total concordancia; indica que la concordancia inter-observador fue entre .89 y .99 para los criterios EAM, y entre .92 y .93 en las categorías de Intercambio, lo que es valorado como Considerable y Casi Perfecta (Landis y Koch 1977).

El análisis de los registros de observación fue abordado con estadística no paramétrica para analizar la asociación entre categorías con las pruebas Chi cuadrado de Pearson, y, en el caso de encontrar asociación significativa entre las categorías analizadas, se utilizó el coeficiente V de Cramer para determinar la fuerza de dicha relación, que puede ir de 0 = débil relación a 1= fuerte relación; en el presente estudio se considera relación de fuerza grande el valor sobre .65; adecuada o moderada el valor por sobre .30; débil bajo .29 y nula bajo .10. En caso de asociación significativa y de fuerza moderada, se analizaron las casillas donde se ubica con mayor fuerza la asociación, esto a través del cálculo de los Residuos corregidos (z±1.96).

El análisis de los discursos se realizó con principios del análisis de contenidos semántico (Navarro y Díaz 1999; Piñuel 2002), determinando unidades de registro definidos por palabras-termino que se fueron refinando en un proceso inductivo de categorización de los registros discursivos orientado por el objetivo del estudio. El análisis de contenido se realizó con el software NVivo 11 Pro.

La práctica pedagógica de aula responde a su contexto inmediato. Esto confirma lo señalado en estudio realizado por De Gregorio y Bruns sobre la variación de la práctica pedagógica incluso en una misma escuela (De Gregorio y Bruns 2016). Se observan más estructuras de intercambio en las profesoras clasificadas como novatas que en las profesoras expertas. Esto confirma investigaciones que encuentran que las profesoras las profesoras novatas presentan un perfil de acción pedagógica que favorece las oportunidades de participación de sus alumnos (Sadik y Sadik 2014) lo que aquí se traduce en estructuras de intercambio. Y esto parece ser así independiente del nivel socioeconómico de la escuela.

No obstante, a pesar de la diferencia de tiempo en los Intercambios en el aula, las profesoras dedican tiempo equivalente para desarrollar criterios EAM Universales, los cuales son diferentes entre las escuelas según su nivel socioeconómico y están asociadas al logro SIMCE. Independiente del NSE las escuelas con Alto SIMCE están fuertemente asociadas al EAM Universal Trascendencia, el cual a su vez está asociado al intercambio Colaborativo, en tanto las escuelas de bajo SIMCE están asociadas al EAM Universal Intencionalidad, el cual está asociado al intercambio Expositivo.

No obstante, el logro SIMCE es la identidad pedagógica de la clase social: es más definido en la Escuela de NSE Bajo cuya historia de logro escolar es de bajo logro SIMCE, y en la Escuela Medio-Alto, cuya historia de logro escolar es de Alto SIMCE; pero contingente en el NSE Medio, donde hay una escuela de Alto y otra de Bajo SIMCE. Esto se pone en evidencia en el discurso sobre las Metas de Aprendizaje y la Diversidad de los alumnos; para las escuelas de los extremos socioeconómicos las metas de aprendizaje apuntan con mayor consenso a promover disposiciones para aprender en la escuela de NSE Bajo, y obtener logros escolares en escuela de NSE Medio-Alto; y, en función de dicha meta, ambas escuelas valoran la diversidad como un desafío pedagógico -cada cual ajustado a su realidad-, en tanto que en las escuelas de NSE Medio no hay un claro consenso sobre una meta de aprendizaje específica, y la diversidad es vista como una carencia del entorno, que evidentemente afecta la práctica pedagógica.

Estos resultados grafican modalidades diferentes del concepto que Basil Berstein denominaba dispositivo pedagógico, regulador simbólico de la conciencia, a través de sistema de tres reglas: (1) distributiva, que regula las relaciones entre el poder para distribuir formas de conciencia a través del conocimiento especializado y la forma de acceder al mismo; (2) de recontextualización, que regula la formación del discurso pedagógico donde se integra el discurso del conocimiento especializado a un discurso que crea el orden social específico; y (3) regla de evaluación, que condensa el significado del dispositivo pedagógico para constituir la práctica pedagógica a ser evaluada continuamente (Bernstein 1998). El concepto de dispositivo pedagógico permite comprender que los modos de socialización diferenciados por niveles socioeconómicos disponen a los alumnos de modo desigual a los requisitos para adquisición de conocimientos que tiene la escuela (Rochex 2015), poniéndose de manifiesto en las formas de dialogar y mediar el aprendizaje de la autonomía en el aula y discursos sobre las metas y la diversidad del alumnado en práctica pedagógica.

Desde el concepto de dispositivo pedagógico se puede comprender que en las escuelas Nivel Socioeconómico Bajo, la regla de distribución de la conciencia y poder social de la escuela tome forma de intercambio Expositivo, caracterizado por la comunicación unidireccional; donde la regla de contextualización del quehacer pedagógico de la profesora busca reducir la distancia entre los saberes curriculares y la vida cotidiana de los alumnos a través de explicitar la intencionalidad y promover reciprocidad de la acción pedagógica en el aula para construir y validar el poder estructurante del conocimiento que transmite la escuela. La regla de evaluación, aquella que define la práctica pedagógica, permite comprender que en la Escuela de NSE Bajo se valore como meta de aprendizaje el promover en los alumnos la disposición a adquirir los saberes culturales, donde la diversidad es un dato de la realidad para orientar la acción pedagógica. En síntesis, el dispositivo pedagógico se expresa en una práctica pedagógica efectiva que podemos denominar como de nivelación cultural. Y esta realidad aporta a entender el bajo logro SIMCE.

En tanto el dispositivo pedagógico de la Escuela de nivel socioeconómico Medio-Alto, la distribución del conocimiento especializado posiblemente se ve favorecido por la socialización extraescolar de los alumnos, puesto de manifiesto en los intercambios Colaborativos, donde dichos saberes compartidos entre educadora y alumnos se dialogan en una relación más simétrica; asimismo la recontextualización del discurso pedagógico posiblemente se ve favorecida la cercanía entre el saber escolar y la socialización de los alumnos, haciendo posible insertar el conocimiento especializado desde la situación del aula hacia los hechos de la vida cotidiana a través de la mediación de la trascendencia, validando recíprocamente ambos mundos, el escolar y el social. La regla de evaluación de la práctica pedagógica en la escuela de NSE Medio-Alto privilegia como meta de aprendizaje el logro escolar, que fortalece y proyecta la propia socialización, donde el discurso sobre la diversidad de los alumnos tiende a ser visto como una posibilidad educativa. En síntesis, para la escuela de NSE Medio-Alto, el dispositivo pedagógico se expresa en una práctica pedagógica efectiva que denominamos como de enriquecimiento cultural. Dicha realidad aporta a entender el alto logro SIMCE.

Respecto a las dos escuelas de NSE Medio, cada una se ubica en los dispositivos pedagógicos de nivelación y de enriquecimiento cultural. Acá la diferencia de logro escolar SIMCE -uno alto y otro de bajo logro-, y similar estrategia para alcanzarlo -ambas con historia de segregación intra-académica-, pone en evidencia una situación de diversidad de socialización de los estudiantes, unos con más y otros con menos capital cultural para la integración social, puestas de manifiesto en las aulas, y, en consecuencia de cierta vulnerabilidad de la identidad pedagógica, donde posiblemente co-existen ambos dispositivos pedagógicos en la misma escuela -eso explicaría la segregación intra-académica-; un discurso ambivalente respecto a las metas de aprendizaje y una percepción de la diversidad de los alumnos como carencia que afecta la acción pedagógica. En este contexto, el dispositivo pedagógico comparte que la práctica pedagógica busque el logro escolar, pero la situación de diversidad del alumnado exige que esta sea evaluada según la realidad de cada grupo de alumnos.

El estudio de Treviño indicaba que la heterogeneidad de los alumnos es un factor que explica la segregación intra-académica (Treviño, Valenzuela y Villalobos 2014a). El presente estudio aporta que, en una perspectiva socio-histórico-cultural, la segregación intra-académica tiene relación con la coexistencia de diferentes dispositivos pedagógicos, que ponen en evidencia la desigualdad social de los estudiantes para responder a las exigencias académicas de la escuela y desafía a la práctica pedagógica de aula la promoción de la autonomía del aprendizaje de los alumnos que a la vez sea inclusiva. En tanto que la cierta homogeneidad de las escuelas de NSE Medio-Alto -cuyos alumnos son similares respecto al bienestar sociocultural-, y de la escuela de NSE Bajo -cuyos alumnos son similares respecto a sus condiciones de vulnerabilidad social-, no requieren de estrategias de segregación intra-académica, y su historia de logros escolares es coherente con las condiciones socioculturales para alcanzarlos.

El discurso y práctica pedagógica eficaz está asociada a la historia institucional de logros escolares y al contexto socioeconómico de las escuelas. Específicamente, la práctica pedagógica eficaz para promover el aprendizaje autónomo se sustenta en los recursos culturales que los alumnos traen al aula.

Así, para en la escuela de NSE bajo se reconoce la práctica pedagógica denominada de nivelación cultural, caracterizada por mediación de la Intencionalidad desarrollada preferentemente a través de intercambios expositivos para promover el aprendizaje autónomo. En la escuela de NSE Medio-Alto se reconoce la práctica pedagógica efectiva denominada de enriquecimiento cultural, caracterizada por mediación de la Trascendencia desarrollada preferentemente a través de intercambios colaborativos para promover el aprendizaje autónomo. En las escuelas de NSE Medio las prácticas pedagógicas son de nivelación y enriquecimiento cultural.

Entre las limitaciones del estudio se encuentra la ausencia de otros elementos del contexto social que permitan comprender la institucionalidad escolar como marco estructural de lo que sucede en el aula. Además del nivel socioeconómico, aspectos socioculturales como el contexto urbano o rural, o las formas de administración de la escuela -particular o municipal-, es recomendable que sean considerados en futuros estudios.