Hay distintas formas de pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, creativo, analógico, divergente, lateral, convergente, interrogativo, deliberativo, discursivo, colegiado, práctico, deductivo, inductivo, crítico (Villa y Poblete 2007). Todas estas formas de pensar tienen en común que son pensamiento y, a veces, es complicado y difícil distinguirlas. Cada una de ellas tiene algunas características propias, distintivas e incluso procesos y productos diferentes. Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para mejorar su eficacia, es decir, para realizar mejor el trabajo (Dewey 1989), así como tener un rol más comprometido en la sociedad y vivir de forma más plena.

El pensamiento crítico es una de las formas más mencionadas y presentes en la literatura. Los juicios a los que se llega mediante el pensamiento crítico se basan en criterios que pueden ser primordiales tales como la libertad, la autonomía, la soberanía y la verdad entre otros. El pensamiento crítico implica estar sensibilizados así como contrastar una realidad social, política, ética y personal. En cierto modo, es un compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una postura de acción transformadora de la persona y de la sociedad (Lipman 1987). De forma holística, es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible (Wals & Jickling 2002). La clave no está en tener la razón, sino en tener en cuenta todas las posibilidades y confiar en la razón más que en la emoción, para no permitir que nuestros prejuicios sesguen nuestras decisiones (Kurland 2005). Especialmente en nuestra sociedad en la que los medios sociales parecen dictar nuestra forma de pensar y actuar. El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el compromiso. De aquí la importancia de desarrollarlo en la escuela y en la universidad.

En todos los ámbitos se tiene en cuenta y se valora el pensamiento crítico. Si nos centramos en un ámbito utilitario como puede ser el universo de todo tipo de organizaciones (desde empresas, hasta ONG, pasando por centros sanitarios, educativos, religiosos, profesionales, sociales, etc.), los empleadores consideran que el pensamiento crítico es uno de los principales requisitos de un empleado, a cualquier nivel que se considere (directivo, técnico, mando intermedio, empleado administrativo u operarios, etc.) dando por sentado que todos los integrantes de la organización desempeñan roles de una responsabilidad, que hacen que el conjunto trabaje con una mayor eficacia. Así aparece comprobado en un informe sobre las competencias que consideran esenciales los empleadores a la hora de contratar colaboradores, siendo al mismo tiempo, según ellos, la competencia más difícil de encontrar (Committee for Economic Development 2015).

Figura 1

En el ámbito laboral, el pensamiento crítico, no sólo es una competencia considerada esencial, como se muestra mediante la coordenada horizontal de la Figura 1, que indica la importancia con que se solicita cada competencia, sino que es difícil encontrarla en los individuos, como refleja la coordenada vertical. Esta competencia, como se observa en el gráfico, se sitúa muy próxima a la resolución de problemas que se presentan en una actividad profesional. Puede aventurarse que son dos tipos de competencia, no sólo próximos, sino que se exigen e implican mutuamente.

El futuro del mundo profesional está fuertemente influido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y está siendo necesario redefinir los puestos de trabajo que exigirán la cuarta revolución industrial en que estamos inmersos. Un informe del World Economic Forum predice que esa cuarta revolución industrial, especialmente notable desde diversos ámbitos: la robótica, la inteligencia artificial, la biotecnología, la autonomía en el transporte, la exploración y las actuaciones sobre el genoma, supone un cambio en las prioridades de las competencias exigidas en el curriculum profesional (World Economic Forum 2016). Dicho informe considera que el pensamiento crítico es un proceso básico y aporta la siguiente tabla (tabla 1) que resume los principales cambios en las competencias prioritarias del año 2015 al año 2020.

Tabla 1

Fuente: Adaptada de Alexander, Adams Becker, Cumminns & Hall Glesinger 2017

Este Informe va en línea con lo que diagnosticaba el Comité para el Desarrollo Económico (Committee for Economic Development 2015), que consideraba procesos competenciales básicos y en alza la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

El pensamiento crítico no es algo nuevo, sino que ya se considera fundamental en la filosofía antigua. Es el pensamiento de los interrogantes: ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué alguien puede querer que las cosas sean así? Es la estructura básica del método mayéutica de Sócrates. Se presenta al principio de los sistemas filosóficos que va construyendo la humanidad para interpretar lo que va más allá de lo visible (metafísica). Según Sócrates por una parte, no se trata tanto de aprender por aprender y acumular saberes, sino de poner críticamente en tela de juicio lo que se sabe e ir construyendo la verdad (Sócrates 430-399, a.C.). Por otra parte, plantea que se ha de hacer uso del pensamiento crítico desde el punto de vista del autoconocimiento personal, al tener a la vez un valor social, puesto que su interlocutor es el otro (Paul & Elder 2007).

En el presente estudio se hace un análisis cualitativo y cuantitativo del concepto e importancia del pensamiento crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Se parte de la revisión del concepto de pensamiento crítico de diversos autores tales como Ennis (Ennis 1991, 2011, 2007); Paul & Elder (Paul & Elder 2003); Villarini (Villarini 2003) y Facione (Facione 2007) para analizar la importancia de este pensamiento en el marco de la educación superior, tanto para el futuro profesional de los estudiantes, como para su formación humana y social.

A pesar de existir coincidencia entre los autores que investigan y escriben sobre el pensamiento crítico, se registra una gran variedad de definiciones, según enfaticen un aspecto u otro o según el ámbito en que se especialicen. Las descripciones facilitan poco la definición de pensamiento crítico como una entidad concreta, ya que cada autor hace de la definición un uso adecuado a su ámbito (filosófico, psicológico, educativo) y aplicación. Una de las definiciones más genéricas fue la elaborada por Robert Sternberg, quien escribía que el pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (Robert Sternberg 1986).

En el marco de la educación, Ennis comienza en los años sesenta a estudiar el pensamiento crítico. Para Ennis, es un proceso cognitivo complejo que implica disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: la lógica (juzgar, relacionar palabras con enunciados), la criterial (utilización de opiniones para juzgar enunciados) y la pragmática (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). Se centra en lo que la persona puede decidir, creer o hacer algo de forma reflexiva, razonable y evaluativa. Asimismo, implica un análisis, buscar la verdad a través de criterios y evidencias así como llegar a un juicio de valores. Este proceso se evidencia en situaciones problemáticas en las que hay que adoptar una posición y llevar a cabo una actuación. Asimismo, describe quince capacidades para el pensamiento crítico, siendo las tres últimas habilidades auxiliares (Ennis 1991, 2011, 2016): centrarse en la pregunta; analizar los argumentos; formular preguntas de clarificación y dar una respuesta; juzgar la credibilidad de una fuente; observar y juzgar los informes derivados de la observación; deducir y juzgar las deducciones; inducir y juzgar las inducciones; emitir juicios de valor; definir los términos y juzgar las definiciones; identificar los supuestos; decidir la acción que a seguir e interactuar con los demás; integrar disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una decisión; proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situación; ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticación de los otros; emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación, tanto oral como escrita (López Aymes 2013). Ennis clasifica estas capacidades en tres grupos: la clarificación, la base de una decisión, la inferencia, y añade dos habilidades metacognitivas, la suposición y la integración (Ennis 2001).

Por otro lado, Bloom evoca seis aspectos del pensamiento crítico, de creciente complejidad e íntimamente ligados al proceso de aprendizaje (Bloom 1971). La taxonomía va desde el orden inferior al superior: desde recoger información hasta juzgar un resultado (Anderson & Krathwohl 2001). Los niveles que propone son:

Conocimiento

Este modelo, que Bloom plantea para explicar la progresividad del aprendizaje viene a ser un proceso de pensamiento crítico que profundiza en el conocimiento y puede aplicarse a otros ámbitos que no sean el educativo.

Scriven & Paul piensan que se puede formar y guiar al estudiante para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información a través de la experiencia y de la reflexión, así como llegar a una opinión y a una manera de actuar consciente. Según su visión, el pensamiento crítico tiene dos componentes: por una parte, un conjunto de destrezas de producción y procesamiento de información y creencias y, por otra, el hábito de utilizar dichas destrezas para guiar su comportamiento (Scriven & Paul 2003).

Siguiendo en el mundo de la enseñanza, el pensamiento crítico supone la habilidad para explorar un problema, cuestión o situación; integrar la información válida sobre los mismos, llegar a una solución o hipótesis y justificar una propuesta (Warnick & Inch 1994; citado en Petress 2004). Para Petress el pensamiento crítico incluye la evaluación del proceso que lleve a la toma de decisiones, por lo que requiere “tiempo, energía, habilidad y dedicación” (Petress 2004). Añade este autor que es necesario integrar en la definición del pensamiento crítico los siguientes criterios: suficiencia, relevancia, fiabilidad, consistencia, actualidad, accesibilidad, objetividad. En el proceso formativo, recoge las siguientes características de un pensador crítico (Ferrett 1997; citado en Petress 2004): plantear las oportunas cuestiones; evaluar argumentos; admitir vacíos de conocimientos o información; tener curiosidad; estar interesado en hallar nuevas soluciones; definir con claridad criterios para analizar ideas; examinar creencias, convencimientos y opiniones y contrastarlos con los hechos; escuchar cuidadosamente a los otros y ser capaz de dar “feedback”; suspender el juicio antes de haber recogido y considerado todos los hechos; acreditar asunciones y creencias en base a evidencias; revisar opiniones ante nuevos hechos; buscar beneficios; examinar problemas cuidadosamente; rechazar información incorrecta o irrelevante; considerar que el pensamiento crítico es un proceso vital de autoafirmación. Estas características, según Petress, están imbuidas de un sentido dialógico, que a su vez da sentido al valor social del pensamiento crítico (Petress 2004).

Paul & Elder, definen el pensamiento crítico como un modo de pensar en el cual “el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. El resultado es un pensador crítico que formula preguntas con claridad y precisión, que evalúa información, que llega a conclusiones y soluciones a base de criterios relevantes, que piensa con una mente abierta y da soluciones a problemas complejos. Añaden estos autores que el pensamiento crítico es “auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado, y auto-corregido” (Paul & Elder 2003).

Para Villarini el sistema del pensamiento se articula en tres subsistemas dependiendo de factores de adaptación e histórico-culturales: sistema de representación o codificación que forma significado (imágenes, nociones, conceptos); sistema de operaciones o la forma de organizar o reorganizar la información y sistema de actitudes (emociones, sentimientos, valores). Para Villarini, el pensamiento crítico se define como “la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros)” (Villarini 2003). Este examen y evaluación tienen como resultado una mejora en la persona y en su entorno. Es relevante en Villarini la vinculación de la educación del pensamiento crítico en la actividad política y social. Según este autor es un proceso que lleva a la implicación, al compromiso y a la solidaridad, después de un proceso individual. Para que el aprendizaje sea auténtico, incluido el del pensamiento crítico, las actividades en clase tienen que ser significativas, activas, reflexivas, colaborativas y empoderadoras (Villarini 2003).

Para Facione, los buenos pensadores críticos se definen función de lo que hacen, cómo lo hacen y cómo llegan a una síntesis. Facione concluye que el pensamiento crítico es “el proceso del juicio intencional, auto regulado” (Facione 2007). Para este proceso Facione propone seis pasos (Facione 2007):

Identificar el problema

El pensamiento crítico, añade este autor, impregna toda la vida y le da sentido; va más allá del aula. Es una competencia esencial en la investigación, en la educación, así como en la vida personal y cívica de cada uno.

Desde el punto de vista del docente, Moore, después de una entrevista con 17 académicos de tres áreas de conocimiento (historia, filosofía y estudios culturales y literarios) para conocer su visión y conceptualización del pensamiento crítico, distingue las siguientes siete categorías en el concepto del pensamiento crítico: emitir juicios; tener una visión escéptica y cuestionadora de la realidad; ser original y producir conocimiento; leer de forma sensata y cuidadosa un texto; racionalidad y forma de razonamiento; adoptar una postura ética y activista; y como autorreflexión y autoconciencia (Moore 2013). Esta aportación supone un análisis y categorización de la visión del pensamiento crítico de los docentes universitarios en la práctica, uno de los objetivos del presente estudio. Moore es consciente de que su estudio es limitado, aun así demuestra la variedad de respuestas que dan los docentes para definir la competencia, al tratarse de un término polisémico. Su aportación también remarca la convicción y el compromiso de los docentes de incluir en sus aulas dicha competencia.

En síntesis, podría decirse que lo característico del pensamiento crítico es que se trata de un pensamiento orientado a la comprensión y resolución de problemas, a la evaluación de alternativas y a la toma de decisiones. El pensamiento crítico implica comprender, evaluar y resolver. Implica autoevaluación, pensar acerca del pensamiento (metapensamiento) y estar seguro de no pasar, sin fundamento suficiente, a conclusiones. En la educación superior, el pensamiento crítico es uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible. Por dicho motivo, hay que educar en la crítica, en una nueva forma de pensar, de evaluar y de hacer. La universidad da la oportunidad de confrontar valores, prácticas, pedagogías, programas de aprendizaje, etc. con la comunidad y que dicho aprendizaje se vea reflejado en la vida profesional del estudiante de forma sostenible (Wals & Jickling 2002). El pensamiento crítico puede llegar a una actuación y a un compromiso propio y social. Por eso su importancia, no sólo en la educación, sino en el mundo profesional.

Educar en pensamiento crítico es educar para la vida al tener como fin una acción transformadora en la etapa educativa, profesional y en la vida personal. La enseñanza-aprendizaje de la competencia genérica de pensamiento crítico en el aula es un debate abierto, no sólo en el mundo universitario, sino también en la educación tanto primaria como secundaria. La razón principal es que es una competencia de transferencia para actuar y comprometerse en la sociedad, cuyo impacto se puede ver a largo plazo y fuera de las aulas. En cuanto a la función del pensamiento crítico en la vida universitaria hay distintas opiniones en el ámbito académico. La razón es simple, ya que en la adquisición de esta competencia influyen otros factores contextuales. Autores, como Arum & Roksa, han estudiado el impacto del pensamiento crítico y han llegado a la conclusión de que es imposible enseñarlo a nivel universitario, debido a que nadie sabe lo que implica esta competencia ni en qué consiste (Arum & Roksa 2011b). Para estos autores, los estudiantes universitarios en los primeros años no tienen las herramientas para hacer tareas que impliquen, entre otras competencias, el pensamiento crítico (Arum & Roksa 2011a). Sin embargo, Pascarella, Blaich, Martin & Hanson analizan el estudio de Arum & Roksa (Arum & Roksa 2011a) y piensan que no se puede concluir tan tajantemente que no tenga un valor añadido en la universidad (Pascarella, Blaich, Martin & Hanson 2011).

Hay un punto de vista intermedio, como el de Altuve entre otros autores, que es de la opinión que el pensamiento crítico depende del área de estudio o de investigación (Altuve 2010). Thompson considera que el pensamiento crítico se puede enseñar tanto a nivel universitario como a nivel escolar, pero existe una falta de claridad por parte de los docentes, puesto que muchas veces no entienden bien el concepto (Thompson 2011). A pesar de que hay unanimidad al considerar que es una competencia esencial para el estudiante, a los docentes no les resulta fácil ni explicarla ni enseñarla. El pensamiento crítico es una habilidad parcialmente adquirida, que necesita de docentes adecuados que puedan equipar al estudiante con las estrategias adecuadas para desenvolverse en el siglo XXI (Asgharheidari & Tahiri 2015; Abrami et al. 2015; Abrami et al. 2008). Huber & Kuncel opinan que es difícil saber hasta qué punto la universidad o la madurez del estudiante es lo que influye en la adquisición de las competencias. Dicen que es posible que la competencia del pensamiento crítico incremente con la edad, con las experiencias vividas y no sólo con la educación universitaria (Huber & Kuncel 2016). No se cuestionan que una competencia, como el pensamiento crítico, es de hecho, transferible a la vida personal y social del estudiante y no depende únicamente de un proceso de aprendizaje en el aula.

Un ejemplo es el estudio de Pessoa & Urzêda Freitas, los cuales prueban que se puede impartir el pensamiento crítico en asignaturas como lengua y que es una forma de motivar al estudiante en el proceso dialógico, ya que ayuda a considerar el lenguaje como una práctica social en la cual se involucra al estudiante para que esté sensibilizado ante la injusticia social (Pessoa & Urzêda Freitas 2012). Este hecho puede adecuarse a cualquier asignatura e implica al estudiante y al docente por igual adoptando una enseñanza-aprendizaje crítico.

Otros autores dan pautas para su inclusión en la educación universitaria. Halpern propone un modelo para guiar la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento crítico a través del trabajo cognitivo y de la enseñanza en las habilidades del pensamiento crítico (Halpern 1998). Otros autores, como Thompson, consideran que es más efectiva la educación que incorpora formas de crear nuevos productos o hipótesis a partir de información existente y significativa para el estudiante. Según esta autora, el pensamiento crítico debería ser transversal a toda la enseñanza universitaria y no a una sola asignatura, curso o facultad (Thompson 2011). Por otro lado, otros autores, como Abrami et al. dudan de si el pensamiento crítico es transversal a varias asignaturas o áreas o si se puede aplicar solamente en una asignatura o contexto (Abrami et al. 2008).

Es significativo que muchos docentes reconocen la importancia de enseñar el pensamiento crítico. Sin embargo, pocos lo incorporan a sus asignaturas (Asgharheidari & Tahiri 2015). Un estudio realizado en Estados Unidos, citado por Butler (Butler 2012), indica que el ochenta y uno por ciento de empleadores requieren que se instruya mejor a los estudiantes para incorporarse al mundo laboral. Es decir, que a pesar de ser considerada una competencia clave en la educación de los estudiantes universitarios, (Abrami et al. 2008), no está muy incorporada en las asignaturas en la universidad. El pensamiento crítico puede y debe ser enseñado no sólo en la universidad sino en la educación secundaria. Abrami et al. concluyen que el pensamiento crítico puede ser enseñado a cualquier nivel y destacan el diálogo significativo y la resolución de problemas como las metodologías más apropiadas para su desarrollo (Abrami et al. 2015). A pesar de no obviar que es la madurez del estudiante lo que realmente influye en la aplicación de esta competencia en su vida social y personal.

Con esta investigación se pretende hacer una incursión en la enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en el ámbito de la enseñanza superior. El desarrollo del pensamiento crítico está condicionado por múltiples factores, entre otros, las características de cada estudiante, lo que el docente entiende por pensamiento crítico y la manera que lo aplica en la asignatura que imparte. De la concepción e importancia que los profesores dan al pensamiento crítico, depende, en buena forma, el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, este estudio tiene como objetivo el análisis de diferentes aspectos:

¿En qué grado consideran importante los docentes universitarios el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes y hasta qué punto lo trabajan en sus asignaturas?

En el estudio se aplica una metodología mixta, cualitativa/cuantitativa, ya que, a partir de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, algunos datos se analizan cuantitativamente y otros de manera cualitativa empleando el juicio ciego de cuatro jueces, que trabajan conjuntamente en el análisis de contenido.

Se presenta el análisis de los resultados obtenidos tras la aplicación y respuesta a la primera parte del cuestionario: que concepto de Pensamiento crítico tienen los docentes.

Este estudio demuestra la importancia del pensamiento crítico en la formación universitaria, así como en la formación integral del individuo. Evidencia que el pensamiento crítico es un concepto complejo y que es entendido de diferentes maneras por los docentes (Thompson 2011). Tras el análisis de las definiciones se han podido determinar unas categorías que incluyen las diferentes concepciones de pensamiento crítico que tiene el profesorado y que pueden ayudar al docente a comprobar si se está aplicando esta competencia en toda su complejidad.

La investigación evidencia que el pensamiento crítico es considerado esencial entre los docentes universitarios, tanto españoles como latinoamericanos. Sin embargo, no se trabaja en igual medida en las asignaturas y los docentes manifiestan ciertas dificultades para trabajarlo en el aula. Queda evidenciado que el pensamiento crítico se sitúa preferentemente en los niveles de “analizar/organizar” y “razonar/argumentar”. El estudio asimismo manifiesta que el profesorado no ve el pensamiento crítico tanto como “cuestionar/preguntarse”, “evaluar” o “posicionarse/tomar decisiones” y aún menos como “actuar/comprometerse”. Por otro lado, no parece haber muchas diferencias en función del país de origen, área de conocimiento, tipo de universidad (privada o pública), género, edad y experiencia docente.

Las categorías que se han deducido del análisis de las respuestas de los docentes coinciden con el concepto de pensamiento crítico de algunos autores que llevan tiempo estudiando esta competencia. Así, Ennis (Ennis 1991, 2011, 2016), entre otros, habla del pensamiento crítico como análisis, entre otros procesos, al hablar de la habilidad que denomina clarificación, ya que, como observa, hay que conocer la situación para poder reaccionar, proponer o juzgar. Asimismo, al igual que Facione, afirma que el pensamiento crítico implica razonamiento y argumentación (Facione 2007). Paul & Elder enfatizan la idea de pensamiento crítico como cuestionamiento e inciden en que la calidad de las preguntas que nos formulamos nos preparan para reconocer lo esencial en la vida, tanto a nivel personal, social, educativo como profesional (Paul & Elder 2003). También consideran, junto con Facione, los procesos de evaluación y autoevaluación, más complejos si se entienden como un juicio de valor que lleva a la toma de decisiones (Facione 2007). Para Villarini el fin de la competencia de pensamiento crítico está en la construcción de un mundo significativo para conseguir una liberación política y social refiriéndose, en concreto, al mundo latino (Villarini 2003). Asimismo, Moore, en su análisis sobre el concepto de pensamiento crítico según los docentes, menciona el compromiso social y la acción crítica (Moore 2013).

Es muy importante que en la universidad exista univocidad en cuanto a la definición de pensamiento crítico, sobre todo si se considera competencia clave o sello de la universidad. Los docentes deberían interiorizar y aplicar la visión adoptada por la universidad puesto que no es lo mismo formar a estudiantes desde una perspectiva de pensamiento crítico como “Analizar/Organizar” que como de “Decidir/Tomar decisiones” o como compromiso y acción social.

Una conclusión importante del presente estudio es la aportación de un modelo de organización del pensamiento crítico, concebido como un proceso en el que pueden diferenciarse varios niveles de desarrollo y que necesariamente va a requerir de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje para su desarrollo, adaptadas al grado de madurez en los estudiantes (Figura 3). Este modelo ayudaría al docente a ver, de manera sistémica, el concepto de pensamiento crítico en toda su dimensión y a moverse de un nivel a otro con una estrategia coherente dentro de un mismo proceso.

En función de la progresividad existente entre las categorías de definiciones dadas por los docentes, se proponen tres niveles de dominio y dificultad. En primera instancia, puede hablarse de un nivel de “análisis/organización” y “razonamiento/argumentación”, consistente en conocer los datos de la situación o problema y reflexionar sobre los mismos, como elementos integrantes de la realidad. Para ello será necesario observar con detenimiento, entrar en procesos de información y de obtención y manejo de datos. Un nivel de mayor intensidad es el del cuestionamiento y evaluación de la situación o problema. Ligando con la etapa anterior habrá que analizar en elementos simples los datos que se encuentran o presentan a primera vista. Será necesario cuestionar y prescindir de certezas, poniendo en tela de juicio las mismas, haciendo una valoración y atribución de importancia a los elementos presentados. Se utilizarán procesos de inducción y/o deducción, contrastando la visión propia con otras visiones, que contribuyan a tener una mejor comprensión de la realidad. En tercer lugar, una vez que se hayan aclarado las dudas, lo anterior llevará a posicionarse, a tomar decisiones y a actuar en la resolución del problema planteado o la mejora de una situación. La persona puede hacerse responsable y comprometerse mediante las acciones que se deriven de su posicionamiento.

Figura 3

Este modelo sugiere que pueden organizarse actividades que supongan el nivel de complejidad descrito y cabe deducir que el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante implica seguir un recorrido que puede emplear los años que dure su formación universitaria. Dado que se trata de una competencia que no termina en el aula, sino que es transferible a toda la vida del estudiante y se adquiere en todos los aspectos que influyen en la madurez de la persona, se puede trabajar en la universidad a través de otro tipo de actividades como deporte, cultura, solidaridad, etc. Lo que es indudable es que es una competencia clave en la educación, para la formación integral del individuo y que está en alza en el mundo universitario y profesional.

Tras este trabajo de investigación, quedan muchos interrogantes, así como futuras líneas de estudio. En concreto, algunas de ellas son:

¿Cuál es la forma más eficaz de trabajar el pensamiento crítico? ¿Se puede sustraer de la materia o asignatura en que trabaja cada profesor, existiendo (o debiendo existir) una especie de competencia transversal válida para todas?

Por tanto, investigaciones que aborden los planteamientos metodológicos y de evaluación del pensamiento crítico serían pertinentes y relevantes para la mejora de la docencia universitaria.