La investigación sobre Enseñanza Eficaz (Teaching Effectiveness Research) ha aportado una gran cantidad de información sobre los factores de aula que determinan el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de los estudios desarrollados hasta el momento tienen dos importantes limitaciones. De un lado, son estudios basados en cuestionarios, de tal forma que se poseía información de la autopercepción de lo que hace el docente o, en algunos casos, de lo que dice el estudiante sobre ello. Extremadamente infrecuentes son estudios de carácter cuantitativo, y más con grandes muestras, donde la información es obtenida mediante una observación sistemática realizada por el investigador. La segunda limitación de estos trabajos es que utilizan medidas de producto de carácter exclusivamente académico como, por ejemplo, el rendimiento académico de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Aunque existen interesantes estudios sobre el trabajo con factores socio-afectivos, aún tenemos poca información al respecto.

Con esta investigación pretendemos tener más información sobre los factores de aula que inciden en el desarrollo de los estudiantes intentando superar ambas limitaciones: de un lado, usando la observación sistemática y, por otro, trabajando no sólo con medidas de rendimiento cognitivo, también socio-afectivo.

Desde los años 60, la investigación sobre enseñanza eficaz ha aportado una gran cantidad de información sobre aquellos factores de aula que inciden en el desarrollo de los estudiantes (Marzano 2003; Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-Castilla 2011; Wittrock 1986). En esencia, nueve son los grandes factores de eficacia de aula según la literatura internacional.

En primer lugar, hay que señalar el Clima de aula como uno de los factores de enseñanza eficaz (Murillo y Martínez-Garrido 2012). Según la investigación (Thapa et al. 2013), las aulas donde los niños y niñas aprenden más es aquella donde se sienten queridos y valorados por parte de sus docentes, hay ausencia de ausencia de violencia física y verbal, así como de situaciones de discriminación y marginación, definido por un ambiente ordenado y centrado en el trabajo. El segundo de los factores es la preparación de las clases. Según los investigadores el tiempo que el docente dedica a preparar las sesiones, así como los materiales que usa para ello, son un prerrequisito necesario para lograr una enseñanza eficaz que define la calidad de los docentes. Hasta tal punto que Gran, Hindman y Stronge señalaron, quizá de una forma un tanto exagerada, que era el responsable del 52% del éxito de los estudiantes de primaria en Matemáticas en la Etapa Primaria (Hindman y Stronge 2010). Gamoran y sus colaboradores, por su parte, encontraron que una adecuada planificación de los contenidos por parte del docente contrarresta hasta en un 20% el efecto negativo que causa la falta de recursos en el aula (Gamoran y colaboradores 1997).

Otro factor que la investigación señala que marca diferencias es el llamado "lecciones estructuradas" (p.e. Muijs y Reynolds 2001). Como tal se entiende que el o la docente formula objetivos para cada lección, considera los conocimientos previos, plantea contenidos, actividades y estrategias de evaluación; y comunica todo ello a los estudiantes al inicio de cada lección (Hunt, Wiseman y Touzel 2009). No cabe duda de que las actividades que realiza el docente en el aula tienen una influencia determinante en el aprendizaje de los estudiantes. La investigación demuestra que, dependiendo del estudiante, de la materia, del momento y del docente, será más eficaz el uso de una metodología que otra, o la combinación de varias (Borich 2009). Algunos elementos clave que garantizan el desarrollo de los estudiantes son: a) realizar actividades variadas (Hunt, Wiseman y Touzel 2009), b) fomentar la participación de los estudiantes (Killen 2006), y c) donde estén implicados activamente (Muijs y Reynolds 2001).

Sólidas evidencias científicas consideran la evaluación del estudiante como factor directamente ligado a una docencia de calidad (Brookhart 2009; Murillo, Martínez-Garrido e Hidalgo 2014). La evaluación impacta sobre el rendimiento de los estudiantes si se utilizan variadas estrategias de evaluación y si los resultados de ésta se utilizan con el fin de reforzar y retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Orlich et al. 2010). Un sexto factor es el de tareas para casa. Un docente eficaz considera las tareas para casa como una manera de afianzar conocimientos en los estudiantes, responder a la heterogeneidad del aula y comprobar el desarrollo alcanzado por ellos (Trautwein y Köller 2003). Aunque el efecto de las tareas para casa sobre el rendimiento de los estudiantes no es necesariamente mayor cuanto mayor sea la dedicación (Cooper 2007) es el estudio del tiempo dedicado a realizarlas el que más investigaciones ha concentrado (Murillo y Martínez-Garrido 2013).

La gestión del tiempo delimita la optimización de las oportunidades para aprender. Una de las cuestiones críticas de las aulas es la pérdida de oportunidades de aprendizaje (Borich 2009). Se logra maximizar las oportunidades de aprendizaje cuando las sesiones son puntuales; se minimice el tiempo para la organización de la clase; se maximice el tiempo dedicado a enseñar; y cuándo los estudiantes están motivados (Martínez-Garrido 2015).

Junto a ellos, se encuentran las altas expectativas (Rubie-Davies 2010), y la satisfacción, implicación y compromiso del docente (Thijs y Verkuyterm 2009). Estos dos últimos, sin embargo, son de difícil observación directa y, por lo tanto, no son incluidos en esta investigación.

La investigación sobre enseñanza eficaz y eficacia escolar en Iberoamérica, tiene, como señala Murillo, una larga tradición habiéndose publicado algunos trabajos de excelente calidad (Murillo 2007a). Una revisión de los mismos (Tabla 1), indica que los factores antes señalados también han aparecido en ellos.

Tabla 1

Fuente: Elaboración propia.

Además, esta enseñanza eficaz se ve influida y definida tanto por las características, valores y conocimientos del docente (Adegbile y Adeyemi 2008) como por el contexto de escuela, político y social en el que se desarrolla su trabajo (Darling-Hammond 2000). Con todo ello, en el Gráfico 1 se tiene una imagen global del marco teórico de la presente investigación.

Gráfico 1

Con esta investigación se pretende Identificar los factores de aula asociados al desarrollo integral de los estudiantes de Iberoamericanos de Educación Primaria. Para ello se realiza un estudio ex-post facto de carácter observacional, mediante observación sistemática de las prácticas del aula por investigadores, y se contrastan los resultados con tres variables de producto controladas por diferentes variables de ajuste, mediante Modelos Multinivel de cuatro niveles de análisis (estudiante, aula, escuela y país).

Concretamente se estudiaron las siguientes variables:

Desempeño de los estudiantes en Matemáticas estimado mediante Teoría de Respuesta al Ítem, media de 250 y desviación típica de 50.

Rendimiento previo en Matemáticas, obtenido a través de una prueba de rendimiento al comienzo del curso;

Variables de proceso del aula aparecen en la Tabla 2.

Tabla 2

Fuente: Elaboración propia.

La muestra estudiada está conformada por 5.603 estudiantes de 248 aulas de tercer curso de Primaria de 98 escuelas de nueve países de Iberoamérica (Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela). Como criterio general se planteó estudiar diez escuelas públicas de cada país en las que se impartiera Educación Básica/Primaria. Sin embargo, Chile, Colombia y Venezuela obtuvieron datos de nueve escuelas; Ecuador analizó 11 escuelas; y Perú, decidió ampliar el número de escuelas a 20 (tabla 3). Análisis previos realizados indican que esta ampliación de la muestra de Perú, no altera los resultados.

Para su selección, se utilizaron dos criterios jerarquizados: a) maximizar la varianza experimental. Para ello se intentó seleccionar cuatro escuelas de alto desempeño, tres de bajo desempeño y las tres restantes de medio desempeño; y b) obtener la máxima representatividad ecológica, se utilizaron tres subcriterios: (i) que las escuelas reflejasen la variedad regional del país; (ii) hábitat de la localidad donde están ubicadas: megaciudad, zona urbana y zona rural, y (iii) tamaño de las escuelas, se analizaron escuelas grandes, medianas y pequeñas, en función del tamaño medio del país.

Tabla 3

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a las aulas, se decidió estudiar los grupos de tercer grado de Educación Primaria/Básica (8/9 años de edad modal). De esta forma, se seleccionaron todas las aulas de tercer grado de las escuelas ya elegidas. En caso de que alguna de ellas tuviera más de cinco aulas de ese grado, se eligieron cinco al azar. Por último, se pretendió estudiar todos los niños y niñas que asisten a las aulas seleccionadas.

Una vez seguidas estas consideraciones, la muestra final de nuestro estudio la conforman 5.603 estudiantes; es decir, todos aquellos de los que se obtuvo información de los instrumentos aplicados, tanto a ellos mismos, como a sus familias, o docentes. Un análisis de la distribución de los estudiantes estudiados en función de diferentes variables aporta la siguiente imagen:

Según el género de los estudiantes, el 54,8% de ellos son niños y el 45,2% son niñas (3071 y 2532, respectivamente).

Gráfico 2

Gráfico 3

La media de estudiantes por aula es de 23 estudiantes, con un mínimo de 6 y un máximo de 44. El país donde las aulas cuentan con mayor número de estudiantes es Perú con una media de 33 estudiantes por aula, seguido de Ecuador (26 estudiantes) y Chile (24 estudiantes) (gráfico 4).

Se utilizaron cinco tipos de instrumentos:

Guía de observación del aula, conformada por tres herramientas. La primera, la utiliza el experto para controlar y medir una serie de variables estables u objetivas (tamaño, luminosidad, limpieza, etc.) cumplimentada antes del transcurso de las sesiones con una escala de cinco categorías, y en términos de Sí/No. La segunda herramienta es una Lista de control para la revisión y contabilización de las actividades en una hora de clase; cumplimentada durante 6 periodos lectivos durante el transcurso de la sesión. Y la tercera herramienta que mide (escala de cinco categorías) una serie de elementos y variables controlados por el investigador a lo largo de una sesión.

En cada país, los datos fueron recogidos por un equipo de investigación especialista en la temática, desplazándose a cada escuela y permaneciendo en ella no menos de una semana.

En primer lugar, se presentan los resultados obtenidos para cada una de las tres variables de producto (Rendimiento en Matemáticas, Autoconcepto y Satisfacción con la escuela), para posteriormente ofrecer una panorámica general.

El estudio realizado ratifica la importancia de los factores de aula para el completo desarrollo de los estudiantes. El diseño de la presente investigación y el abordaje del mismo a partir de la observación sistemática por parte de expertos educativos y el trabajo no sólo con medidas de rendimiento cognitivo, también socio-afectivo es uno de los elementos más enriquecedores del estudio. Se esquivan así las principales limitaciones encontradas en anteriores estudios como el uso de cuestionarios que recogen autopercepciones del docente y/o del estudiante, y la consideración de que es el rendimiento académico el único indicador de la eficacia de la enseñanza.

Los resultados encontrados demuestran la existencia de siete factores que inciden de manera significativa sobre el desarrollo de académico y socio-afectivo de los estudiantes: Clima de aula, Preparación de las clases, Lecciones estructuradas, Actividades didácticas, Evaluación y retroalimentación, Tareas para casa, y Gestión del tiempo.

De acuerdo con la revisión de Thapa et al., los resultados de este estudio confirman que, entre otros, el clima del aula está asociado con el rendimiento del estudiante (Thapa et al. 2013). Los datos obtenidos en la presente investigación indican que la presencia de comportamientos disruptores entre los estudiantes reduce en -2,42 puntos el rendimiento en matemáticas, que la existencia de buenas relaciones entre los estudiantes aumenta en 4,3 puntos la satisfacción del estudiante con su escuela.

En coherencia con los resultados obtenidos por Gran, Hindman y Stronge que señalaron que el 52% del éxito de los estudiantes en la asignatura de Matemáticas dependía de cómo el docente preparara sus clases (Gran, Hindman y Stronge 2010). Los datos obtenidos reflejan que en la medida que el docente domine los contenidos de enseñanza y planifique la secuencia didáctica de la sesión sus estudiantes mejorarán sus resultados en Matemáticas, casi 4 puntos.

Tal y como señalan Killen y Hunt, Wiseman y Touzel los docentes que estructuran sus clases hacia la consecución de objetivos de carácter instructivo y persiguen el desarrollo de destrezas de carácter superior son docentes cuyos estudiantes obtienen mejores resultados (Killen 2006; Hunt, Wiseman y Touzel 2009). A este respecto, los datos reflejan que en la medida que el docente recuerde de manera sistemática los objetivos de la sesión y sintetice los contenidos trabajados al finalizar la clase los estudiantes aumentarán 2,3 puntos y 2,4 puntos respectivamente su rendimiento en Matemáticas.

Así mismo, las actividades didácticas son ejes principales del rendimiento académico y la satisfacción del estudiante con la escuela. Los resultados obtenidos son coherentes con los encontrados por Hunt, Wiseman, y Touzel, los datos reflejan que por cada desviación típica que aumente el uso de la resolución de problemas por parte del docente, los estudiantes aumentarán 3,1 puntos su rendimiento en Matemáticas. Así mismo, por cada desviación típica que aumente el uso de actividades que desarrollen el pensamiento de los estudiantes, éstos verán aumentado en 3,2 puntos sus niveles de satisfacción con la escuela. De lo cual se puede concluir que, así como sugirió la investigación realizada por Killen el tipo de actividades que se desarrollen dentro del aula afecta de manera significativa al desarrollo cognitivo y socioafectivo de los estudiantes (Hunt, Wiseman y Touzel 2009; Killen 2006).

Los beneficios que conlleva la evaluación y la retroalimentación de los aprendizajes a los estudiantes están sobradamente contrastados (Brookhart 2009; Orlich et al. 2010). En efecto, los resultados obtenidos muestran los efectos del refuerzo y la retroalimentación sobre el rendimiento en Matemáticas y en la satisfacción de los estudiantes con el centro: 3,4 y 3,6 puntos respectivamente.

Las tareas para casa, instigadoras de más de una disputa entre madres, docentes y estudiantes, se consolida tal y como señalaron Trautwein y Köller como elementos claves para aumentar el rendimiento de los estudiantes, en concreto en 3,3 puntos el rendimiento en Matemáticas y en 2 puntos su nivel de satisfacción con la escuela (Trautwein y Köller 2003).

El tiempo es quizá una de las variables que más ha preocupado a los investigadores en educación (Murillo 2007a). Los resultados de la presente investigación señalan que cuanto mejor se distribuya el tiempo en la clase, mejor será el rendimiento que obtendrán los estudiantes en Matemáticas (en concreto 3,3 puntos más) y, cuanto más tiempo se destine para que los alumnos piensen, el autoconcepto de éstos también se verá incrementado (casi 4 puntos más).

Por último, el estudio ha explicado mucha varianza de rendimiento y poca de autoconcepto y satisfacción del estudiante hacia la escuela, esto es razonable sabiendo que el rendimiento tiene mucho peso la escuela y en las otras, por lo que se sabe (Murillo 2007b) es muy bajo.

La investigación sobre la Enseñanza Eficaz ha aportado y continúa aportando importantes hallazgos para lograr ofrecer en las aulas una enseñanza de calidad. El apoyo que estos estudios dan a los sistemas educativos actuales contribuye a reconducir las aulas, y con ello las escuelas, hacia la igualdad de oportunidades, maximizar el tiempo en ambientes educativos, ofrecer un amplio abanico de actividades educativas y cuidar los ambientes de estudio. Sin duda alguna, la verificación de los factores de Enseñanza Eficaz validados en este estudio supone un aporte a tener en cuenta para futuras investigaciones que busquen confirmar factores de enseñanza eficaz. Y no sólo en el aprendizaje de Matemáticas o Lengua, también en Autoconcepto y Satisfacción, elementos tan importantes como olvidados.

Los resultados obtenidos de este estudio tienen una clara aplicación práctica: desde contribuir a la mejora de la formación de profesores, pasando por el diseño de sistemas de evaluación del desempeño del docente, o aportar datos para la auto-observación y la reflexión de profesores y profesoras que desemboquen en una optimización de su trabajo.

Desde el punto de vista de la metodología, cuatro elementos caracterizan la presente investigación y que le hacen ser muy destacable. En primer lugar, obtiene información mediante la observación directa por parte de investigadores experimentados de 248 aulas de características pretendidamente diferentes utilizando un mismo protocolo estandarizado. De esta forma, se avanza en una de las principales limitaciones de este tipo de estudios, no es el docente que dice lo que hace ni la opinión de los estudiantes, es lo que el docente hace y el investigador observa. En segundo lugar, utiliza tres variables de producto complementarias: Rendimiento en Matemáticas, Autoconcepto y Satisfacción con la escuela, de tal forma que se supera la tradicional visión de los estudios de eficacia centrados sólo en medidas de producto cognitivo. También destaca el utilizar Modelos Multinivel de 4 niveles, algo extremadamente infrecuente y el ser un estudio internacional, desarrollado en colaboración por nueve centros de investigación de otros tantos países.

Sin embargo, o quizá gracias a ello, este trabajo muestra lo mucho que queda por avanzar en esta línea de trabajo. Desde replicarlo no solo para Educación Secundaria, también para estudios posobligatorios y para Educación Infantil. Precisamente la metodología observacional resulta de especial interés en Educación Infantil, tanto para estudiar el comportamiento de los y las docentes como para medir las variables de producto tanto cognitivo como afectivo o psicomotriz.

La investigación y la experiencia nos dicen que el factor que más incide en el desarrollo (al menos de desarrollo cognitivo) de los niños y niñas es lo que hacen los docentes en el aula. Si y sólo si queremos una mejor educación que nos lleve a una sociedad más junta e inclusiva, necesitamos conocer más y mejor como son las aulas que consiguen ese desarrollo integral. Este artículo solo busca eso.