Miedo al fallo de los estudiantes y la relación con la intención de ser físicamente activo e importancia de la Educación Física en Educación Secundaria

Students’ fear of failure and its relationship to the intention to be physically active and the importance of physical education in secondary education

En los últimos años se ha producido un incremento del interés por conocer las valoraciones que realizan los alumnos acerca de la Educación Física (EF) y su importancia, convirtiéndose de este modo en un objeto de estudio relevante para la comunidad científica (Moreno-Murcia, Llamas y Ruiz 2006; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín de Oliveira, Ruíz y Cervelló 2013; Navarro-Patón, Rodríguez y Eirín 2016; Sánchez-Oliva, Leo, Amado, Pulido-González y García-Calvo 2015). En líneas generales, los resultados demuestran que los alumnos que más importancia le dan a la EF son aquellos que tienen una orientación disposicional hacia la tarea (Baena-Extremera, Gómez-López, Granero-Gallegos y Ortiz-Camacho 2015), con un nivel de satisfacción/diversión positivo (Baena-Extremera y Granero-Gallegos 2015), tienen un perfil más autodeterminado (Borges, Belando y Moreno-Murcia 2014), realizan actividad física extraescolar con mayor frecuencia y tienen un perfil de motivación intrínseca alta (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho, y Bracho-Amador 2012). En cuanto a las diferencias relativas al sexo del alumno y la valoración de las clases de EF, los resultados muestran que son los chicos los que mejor valoran esta asignatura (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Pérez-Quero, Bracho-Amador y Sánchez-Fuentes 2013; Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Gómez-López y Abraldes 2014c) y en lo que respecta a la edad, son los alumnos comprendidos entre las edades de 11-13 años los que mayor importancia y utilidad conceden a la EF (Moreno-Murcia y Hellín 2007).

Además, Moreno-Murcia, Rodríguez y Gutiérrez y posteriormente Moreno-Murcia y Cervelló señalan que, si las clases de EF son valoradas positivamente por los alumnos, reflejando su importancia, existirá una relación positiva con el aumento de la práctica diaria de actividad físico-deportiva (Moreno-Murcia, Rodríguez y Gutiérrez 1996; Moreno-Murcia y Cervelló 2003). De igual modo, Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Sánchez-Fuentes y Martínez-Molina demostraron que los alumnos con mayor nivel de motivación y diversión hacia la EF son los que más adherencia deportiva mostraban en su tiempo libre (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Sánchez-Fuentes y Martínez-Molina 2014b). En este sentido, los estudios muestran que no existe mucha diferencia entre géneros con respecto al sentimiento de elevada satisfacción con las clases de EF, si es cierto que las chicas son las que más se aburren en ellas (Gómez-López, Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Bracho-Amador y Pérez-Quero 2015). Aun así, Lyu y Gill observaron que si las chicas se encuentran en clases de EF exclusivamente de su mismo género, perciben mejor sus competencias deportivas y disfrutan y se esfuerzan más en las tareas propuestas (Lyu y Gill 2011).

Por otro lado, hay que resaltar que las clases de EF son un contexto de logro idóneo donde los alumnos pueden mostrar a sus compañeros y al profesor su nivel de destreza o habilidad durante el desarrollo de las sesiones mediante la realización de las tareas propuestas. Es por ello, que algunos alumnos con un nivel bajo de destreza motriz, pueden llegar a sentir cierto temor o nerviosismo durante las clases, debido al estrés que les genera esta situación de observación (Silveira y Moreno-Murcia 2015). Como consecuencia de este sentimiento, el alumno buscará excusas para no realizar la tarea o reducirá su grado de implicación en el desarrollo de la misma (Cecchini, González, y Montero 2008; Papaioannou y Kouli 1999; Pensgaard y Roberts 2000; Ruiz-Sánchez, Gómez-López, Granero-Gallegos y González 2017). La competitividad que existe a estas edades y la evaluación recibida por sus acciones, produce que los alumnos tengan miedo a fallar o a tomar decisiones durante el desarrollo de las clases. El miedo, la ansiedad y el estrés entre otros, son síntomas provocados en muchas ocasiones por las observaciones y evaluaciones que van a recibir de agentes socializadores cercanos a ellos, entre los cuales, hay que resaltar a los profesores (Passer 1983). Este miedo a equivocarse en el ámbito educativo debido sobre todo y como muestran los estudios al valor que le damos a la integración social, va unido al sentimiento de vergüenza (McGregor y Elliot 2005), de ahí la importancia de hacerle sentirse al alumno seguro y cómodo en las clases de EF con la finalidad de reducir el miedo al fallo (Kunesh, Hasbrook, y Lewthwaite 1992; Masten y Coatsworth 1998; Weiss y Smith 2002).

El miedo al fallo es definido como la tendencia a evitar posibilidades negativas o fallos al realizar una acción, debido al riesgo de avergonzarse de dicho fallo (Elliot y Thrash 2004). Según Conroy, Wilow y Metzler el miedo al fallo en personas con éxito es definido, por estas mismas, como aquello que les produce más motivación para conseguir un alto nivel de realización de la tarea (Conroy, Wilow y Metzler 2002). Sin embargo, en estudiantes con un alto nivel de miedo al fallo, se produce un comportamiento mediante el cual, los sujetos, ven reducidas sus ganas con el progreso académico y con su bienestar, disminuye la motivación intrínseca, y puede desencadenar el fracaso de las metas deportivas planteadas (Conroy 2001; Conroy, Poczwardowski y Henschen 2001; Sagar, Lavallee, y Spray 2007). Por otro lado, se ha demostrado que un clima motivacional implicante a la tarea generado por el profesor, donde se favorezca el esfuerzo y la diversión (Silveira y Moreno-Murcia 2015) y una orientación disposicional por parte del alumnado también a la tarea reducirá el miedo al fallo (Chen, Wu, Kee, Lin y Shui 2009).

Sin embargo, y aun siendo un objeto de estudio muy importante en el ámbito educativo, no existe actualmente mucha documentación acerca de la valoración del miedo al fallo en las clases de EF, ni tampoco se ha comprobado su asociación con otras variables como la valoración de la importancia de la EF y la intención de ser físicamente activo. Por lo tanto, el objetivo del presente estudio será conocer la relación existente entre el miedo al fallo y sus causas aversivas, la intención de practicar actividades físico-deportivas en el tiempo libre y la importancia de las clases de EF, en función del género y la edad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

En la Tabla 1 se presentan los valores descriptivos de cada una de las variables de la investigación. Respecto a las medias, observamos que los resultados del PFAI no son muy altos y sin apenas diferencias en sus medias, siendo el miedo a experimentar vergüenza la causa aversiva con mayor media y el miedo a un futuro incierto la causa menos expresada. En cuanto a los resultados de los cuestionarios MIFA e IEF, se han obtenido altos niveles tanto en la intencionalidad de ser activos como en la valoración positiva sobre la importancia y utilidad de las clases de EF.

Tabla 1
Media, desviación típica y coeficientes alfa de MIFA, IEF y las subescalas del PFAI

En lo referente a la correlación de los factores de las tres escalas (Tabla 2), los resultados muestran una asociación estadísticamente significativa entre la mayoría de ellos. Hay que destacar que todas las causas aversivas del miedo al fallo, se relacionan entre sí de manera positiva y significativa. Las variables con mayor fuerza de asociación de estas subescalas con una relación inversa fueron las de Miedo a experimentar vergüenza con la Importancia de la EF y el Miedo a un futuro incierto con la Intención de practicar. Todas las causas aversivas del miedo al fallo se relacionan de manera negativa con la Intención de practicar actividades físico-deportivas en el tiempo libre, siendo esta relación significativa con el Miedo al fallo por vergüenza y el Miedo a la devaluación de uno mismo sobre todo. En cambio, existe una relación positiva y no significativa entre las causas aversivas de Miedo a un futuro incierto y Miedo a perturbar a otros importantes con la Importancia de la EF. Finalmente, el Miedo a perder el interés de otros, Miedoa experimentar vergüenza y Miedo a la devaluación de uno mismo, se relacionan de manera negativa y significativa en estas dos últimas causas con la Importancia de la EF.

Tabla 2
Correlaciones entre MIFA, IEF y las subescalas del PFAI

En función del género de los estudiantes, los resultados muestran que, respecto al PFAI, los chicos obtuvieron valores significativamente más elevados en los factores Miedo a perturbar a otros importantes y Miedo a perder el interés de otros. Por otro lado, los chicos también presentaron valores significativamente superiores en la Intención de practicar y la Importancia de la EF (Tabla 3)

Tabla 3
Prueba T de Student para muestras independientes según el género

Atendiendo a la edad de los participantes, se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las comparaciones post-hoc entre todos los grupos de edad: 12-13 años, 14-15 años y 16-17 años (Tabla 4). No existe casi diferencias porcentuales entre los grupos de edad de 12-13 años y 14-15 años en relación a la mayoría de las causas aversivas del miedo al fallo, excepto en el Miedo a la devaluación de uno mismo, que es significativamente superior en el segundo grupo y el Miedo a perturbar a otros importantes que se significativamente superior en los más jóvenes. El grupo de 12-13 años presenta diferencias significativas en el Miedo a perder el interés de otros con respecto al grupo de 16-17 años. El grupo de 14-15 años presenta valores significativamente inferiores de Miedo a perder el interés de otros importantes y de Miedo a perturbar a otros importantes con respecto al grupo 16-17 años. Finalmente resaltar que tanto la intención de practicar como la importancia de las clases de EF disminuyen con la edad.

Tabla 4
Comparación de las subescalas en los tres grupos de edad

El objetivo del presente estudio fue conocer la relación existente entre el miedo al fallo y sus causas aversivas, la intención de practicar actividades físico-deportivas en el tiempo libre y la importancia de las clases de EF, en función del género y la edad de los alumnos. En este sentido, y hasta donde nuestro conocimiento alcanza, este es el primer estudio que analiza la relación entre estas tres variables. Los resultados de este estudio han mostrado que la importancia que otorgan los alumnos a la asignatura de EF se relacionó positiva y significativamente con la intención de práctica deportiva, y negativa y significativamente con el miedo a experimentar vergüenza y el miedo a la devaluación. Además, todas las dimensiones del miedo al fallo se asociaron negativa y significativamente con la intención de ser físicamente activo. De este modo, se demuestra la importancia de disminuir el miedo al fallo en los estudiantes a través de un clima motivacional orientado a la tarea que favorezca el esfuerzo y la diversión, así como de una conducta del profesor que fomente la autonomía del alumno, para de esta forma aumentar la intención de ser físicamente activo y la importancia de la asignatura de EF (McGregor y Elliot 2005; Silveira y Moreno-Murcia 2015; Weiss y Smith 2002).

Atendiendo a la variable de miedo al fallo y sus causas aversivas, los resultados de este estudio mostraron que la causa aversiva que más influye en la aparición del miedo al fallo es el sentimiento de vergüenza, confirmando los resultados aportados por Conroy y por McGregor y Elliot en el ámbito deportivo, y los de Conroy, Coasworth y Kaye y Silveira y Moreno-Murcia durante las clases de EF (Conroy 2004; McGregor y Elliot 2005; Conroy, Coasworth y Kaye 2007; Silveira y Moreno-Murcia 2015). En función del género, los chicos presentaron valores significativamente superiores en el miedo a perder el interés de otros y al miedo a perturbar a otros importantes como causas aversivas en el miedo al fallo, resultados que coinciden con los estudios de Moreno-Murcia, Martínez-Galindo, Belando y Conte y Silveira (Moreno-Murcia, Martínez-Galindo, Belando y Conte 2010; Silveira 2013). En base a los resultados de Ruiz, Graupera, Rico y Mata que confirmaron que los chicos están más motivados hacia actividades competitivas y las chicas hacia las actividades cooperativas, podríamos establecer que los chicos en las clases de EF pueden compararse con otros compañeros con mejores habilidades o destrezas y generar mayor miedo al fallo en estos (Ruiz, Graupera, Rico y Mata 2004). Del mismo modo, los estudios que analizan la relación de miedo al fallo en las clases de EF y el género de los estudiantes son todavía muy escasos, por lo que estos datos deben ser tomados con cautela. Con respecto a la edad de los alumnos, los resultados revelan que no existen casi diferencias porcentuales entre los grupos de edad de 12-13 años y 14-15 años con respecto a la mayoría de las causas aversivas del miedo al fallo, excepto en el miedo a la devaluación de uno mismo, que es superior en el segundo grupo y el miedo a perturbar a otros importantes que lo es en los más jóvenes. Estos resultados son similares a los obtenidos por Conroy et al. en el contexto deportivo, donde se mostraba que el miedo al fallo se asocia positivamente con la edad (Conroy et al. 2007). Esto puede deberse a que el fallo, en edades adultas, produce una disminución de la autoestima, una sensación de no conseguir las metas establecidas y una disminución de la capacidad de éxito, tal y como indican Sagar et al. (Sagar et al. 2007).

Por otro lado, nivel general, el alumnado otorga unos valores altos de importancia y utilidad de la EF, resultados que coinciden con los expuestos por Moreno et al. (Moreno et al. 2006). Estos datos pueden deberse al tipo de motivación utilizado por el profesor hacia su alumnado. De este modo, varias investigaciones muestran que una motivación autodeterminada de los estudiantes se relaciona positivamente con una mayor importancia de la EF. (Moreno-Murcia et al. 2013; Sánchez-Oliva et al. 2015). Además, Ntoumanis mostró como los estudiantes autodeterminados presentaban factores motivacionales positivos hacia la EF tales como el interés, el esfuerzo, la diversión/satisfacción y una mayor participación (Ntoumanis 2002). Por lo tanto, el profesor de EF tiene un papel fundamental en el desarrollo de esta variable, ya que este si es visto por los alumnos como alegre, justo, comprensivo y bondadoso, aumentara la importancia que éstos otorgan hacia la EF (Moreno-Murcia y Cervelló 2003). Por lo tanto, para la consecución de una mejor valoración sobre la importancia de la EF, el profesor debe promover un ambiente donde se favorezca un clima de aprendizaje orientado a la tarea, que apoye la autonomía y que esta sea percibida por los alumnos (Baena-Extremera, Gómez-López, Granero-Gallegos, y Martínez-Molina 2016). Por otro lado, los chicos y los alumnos más jóvenes valoraron más y mejor las clases de EF que las chicas y los alumnos de mayor edad, resultados que se asemejan a los obtenidos tanto por Baena-Extremera et al. como por Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Sánchez-Fuentes y Martínez-Molina (Baena-Extremera et al. 2013; Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Sánchez-Fuentes y Martínez-Molina 2014).

Con respecto a los resultados obtenidos sobre la intencionalidad de ser físicamente activos en un futuro, se ha obtenido una alta predisposición por parte de los alumnos estudiados. Estos resultados son positivos y similares a los obtenidos por Moreno-Murcia et al. (Moreno-Murcia et al. 2007) y pueden deberse a la diversión experimentada en las clases de EF (Mandigo y Thompson 1998). Cox, Smith y Williams demostraron que si los alumnos disfrutan y tienen una actitud positiva tienen más probabilidades de practicar actividad-física fuera del contexto escolar (Cox, Smith y Williams 2008). Asimismo, diferentes estudios demostraron que existe relación directa entre la motivación intrínseca en las clases de EF y el deseo de practicar actividades deportivas en el futuro (Baena-Extremera y Granero-Gallegos 2015; Baena-Extremera et al. 2016; Hein et al. 2004). En función del género, los resultados muestran que los chicos presentan valores más altos que las chicas, coincidiendo con los resultados de Granero-Gallegos et al. (Granero-Gallegos et al. 2014b). Estos datos podrían deberse a que todavía muchas chicas, a estas edades, identifican la actividad física con el sexo masculino. Por otro lado, los alumnos más jóvenes fueron los que presentaron datos más elevados de intención de práctica en un futuro, resultados similares a los de Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho y Bracho-Amador y contrarios a los ofrecidos por el estudio de Franco, Coterón, Gómez, Brito, y Martínez, donde los alumnos de Bachillerato presentan una mayor intención de práctica que podría estar relacionada con el carácter voluntario de la EF en esa etapa (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho y Bracho-Amador 2014ª; Franco, Coterón, Gómez, Brito, y Martínez 2017).

Este estudio presenta ciertas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta a la hora de interpretar los resultados. En primer lugar, y aunque el tamaño de la muestra es amplio, únicamente se ha evaluado alumnos de secundaria, por lo que futuras investigaciones podrían aumentar número de participantes con etapas educativas de primaria o bachillerato. Además, sería interesante que estudios futuros analizasen otras variables que influyen en el miedo al fallo, la intencionalidad de ser físicamente activo y la importancia hacia la asignatura de EF, tales como la orientación motivacional de los estudiantes, la satisfacción/diversión con la asignatura de la EF o el nivel de actividad física. Finalmente, y tal y como han demostrado otros trabajos, los datos de esta investigación podrían verse influidos por la conducta del profesor, por lo que sería recomendable analizar el estilo interpersonal del docente en las clases de EF.

Los resultados de este trabajo han mostrado que los chicos y los estudiantes más jóvenes tienen mayor miedo al fallo, los que mayor importancia le otorgan a la asignatura de EF y los que mayor intención de práctica tienen. Por otro lado, la importancia de los alumnos hacia la asignatura de EF se relacionó positiva y significativamente con la intención de práctica deportiva, y negativa y significativamente con el miedo a experimentar vergüenza y el miedo a la devaluación. Además, todas las dimensiones del miedo al fallo se asociaron negativa y significativamente con la intención de ser físicamente activo.