El concepto de lengua materna (LM) está estrechamente relacionado con el concepto de familia, especialmente los padres, pues son ellos los que la traspasan a través de las primeras relaciones sociales que tienen con sus hijos (King y Ennser-Kananen, 2013). La LM también se puede relacionar con la historia familiar, que incluye abuelos, tíos y otros familiares, en otras palabras, la LM no es solo un lexicón y una gramática particulares, sino una amplia conexión con la historia de la familia y la cultura, generación tras generación (Gregory, 2008). La familia migrante intenta crear oportunidades para mantener y usar su LM, en contextos escolares o domésticos, a la vez que intenta aprender la lengua meta del país de acogida (L2 y/o L3) (García et al., 2013; Wells, 2010). El esfuerzo de los padres por adquirir una L2 o L3 y mantener su LM puede estar relacionado con la percepción que tienen estos sobre la relevancia social del bilingüismo y de la educación bilingüe, además de su impacto sobre los logros académicos y económicos, pero, primordialmente, el deseo de mantener la LM se relaciona con la preservación de las raíces culturales (Stolzenberg y Tienda,1997; Tse, 2001). Por lo anterior, en el uso y mantención de la LM existe una relación afectiva que está relacionada con la construcción y la afirmación de la identidad (Kramsch, 2014; Pavlenko, 2007).

El apoyo familiar para el uso de la LM, o la adquisición de la lengua de herencia, muestra un signo de unión entre la familia y el contexto social donde esta lengua puede ser usada, lo cual ayuda a enriquecer el dominio de la lengua materna y la propia cultura tras esa lengua. La familia es fundamental cuando la lengua propia es hablada por una minoría e intenta sobrevivir en un entorno donde existe otra lengua dominante, como es el caso de Chile en relación con el creole (García y Kleifgen, 2010; García et al., 2013). De acuerdo con las investigaciones de Castellotti y Moore (2002) y Tse (2001), es importante la percepción que los padres tienen acerca de la LM y de la L2/L3, porque cuando un padre siente que su idioma está en un nivel menor respecto a la lengua de la comunidad meta, se sentirá menos interesado en que sus hijos lo mantengan (Cooke y Simpson, 2012). Al respecto, Carreira y Kagan (2011) sostienen que en el fomento de las prácticas de alfabetización es fundamental que los alumnos mantengan su LM y, con ello, todo el bagaje cultural que esta conlleva. En su investigación un 71,3% de los encuestados señalaron que se habían beneficiado de leer en su LM en casa, con su familia, pues esto les permitía sentirse parte de la comunidad y del grupo étnico familiares. Con esta actividad ellos podían comprender los códigos culturales comunes de su grupo, lo cual finalmente los ayudaba a sentirse orgullosos de sí mismos. Campano (2007) destaca la importancia del espacio informal (fuera de la sala de clases), donde el estudiante aprende a través de las experiencias e historias compartidas con otras personas. En una misma línea, Pahl y Kelly (2005) destacan que la alfabetización familiar es otro espacio clave para el aprendizaje, a través de interacciones que fomentan el compartir experiencias y formas de ver el mundo (Maguire y Graves, 2001).

Desde el punto de vista de la teoría sociocultural, aprender en diferentes contextos y situaciones sociales crea una transformación de las ideas previas que teníamos sobre algo, mediante la vivencia de nuevas experiencias. Dentro de esta perspectiva, los roles del lenguaje y la herencia cultural son claves, porque entregan al estudiante una cosmovisión y una forma de ver el mundo que es compartida con otros hablantes de su LM (Wertsch, 1991). Desde la perspectiva sociocultural, los diferentes contextos sociales cuentan con variados expertos o guías desde los que los estudiantes pueden aprender en sus interacciones (Vygotsky, 1978). Ahora bien, es importante que esta interacción sea activa por parte del aprendiente, pues a través de una interacción más activa la dimensión interpersonal tendrá una influencia mayor en el aprendizaje (Stone, 1998).

Conocer la forma en que los alumnos aprenden fuera de la clase (ambiente informal), con quién aprenden (interacción), y con qué recursos, puede ayudar a los docentes y autoridades escolares a entender cómo las experiencias del estudiante pueden fortalecer el proceso educativo formal en la sala de clases a través de la L2 o L3, valorando siempre la lengua materna (Jessel et al., 2011, Gregory, 2008).

Según Gardner (1979), la motivación hacia la lengua meta está directamente relacionada con la identificación del aprendiente con el idioma, la cultura y los hablantes de la comunidad de esa lengua. Esta identificación con el idioma es un factor decisivo en la formación de la actitud y motivación hacia la L2 o L3. Esta actitud también se puede traducir en un intento por integrarse a la nueva comunidad por parte del hablante, lo que incluye no solo un interés en el estilo de vida y cultura de la comunidad meta, sino que una apertura general y un respeto hacia los otros grupos culturales (Gardner, 2001). De acuerdo con Ardasheva et al., (2012), la motivación hacia el aprendizaje de una lengua es el deseo de aprender ese idioma y se asocia con el esfuerzo y la actitud positiva hacia el estudio de una lengua determinada. La motivación es tomada en cuenta como un factor central para comprender el ritmo de aprendizaje de un idioma y el grado de competencia que puede alcanzar un aprendiz en la lengua meta (Ghazvini y Khajehpour, 2011; Oroujlou y Vahedi, 2011).

Frecuentemente, los antecedentes educacionales y socioculturales de los padres se vinculan con la actitud de los niños sobre el aprendizaje de una segunda lengua y también con el éxito en el aprendizaje de dicho idioma. Carhill et al. (2017) explican que la adquisición de una segunda o tercera lengua es un proceso que va más allá de la herencia de los padres. Otros factores que pueden afectar la motivación para aprender un idioma son: (a) factores personales (conocimientos previos, inteligencia, antecedentes personales, valores, personalidad, entre otros); o (b) factores situacionales (la estructura del curso, los programas de estudio, los métodos de enseñanza y de evaluación, las reglas de la clase y de la institución) (Dörnyei y Csizer, 2002; Ramburuth y McCormick, 2001). Las habilidades metacognitivas del estudiante, así como el apoyo docente, son aspectos que tienen un efecto positivo en la motivación (Brownlee et al., 2003; Mori et al., 2007), como también lo es el aprendizaje en un ambiente educacional democrático (Woolard y Gahng, 1990), donde no existe etnocentrismo y se respetan las culturas por igual.

Dado que la motivación es un factor decisivo para el aprendizaje de una lengua meta, y juega un papel primordial en el aprendizaje en contextos de inmigración, el cuestionario CPAHPAL considera la motivación de los estudiantes, según la percepción declarada por sus apoderados.

La percepción que los apoderados y los profesores tengan sobre el clima de la escuela tiene una influencia directa en el grado de deserción escolar, los problemas de disciplina, los problemas sicológicos y los resultados académicos (Payton et al., 2008; Rumberger, 1987; Wu et al., 1982). El clima escolar también está relacionado con la satisfacción laboral de los profesores y los esfuerzos de mejora escolar (Bryk et al., 2010; Miller et al.,1999). Grady et al. (2010) y Bukhari y Randall (2009), basados en la National Household Education Survey, indican que un 20% de los padres estadounidenses se mudaban desde sus barrios originales basados en el clima escolar, es decir, establecían sus viviendas de acuerdo con la escuela que mejor acogiera a sus hijos.

Los aprendientes de L2 o L3 en un país donde esta lengua es el idioma nativo (contexto de inmersión) tienen la oportunidad de exponerse directamente a situaciones de comunicación en la vida real. Las habilidades lingüísticas de estos aprendientes pueden ser desarrolladas más rápidamente que en un contexto formal escolar donde la L2/L3 se enseña como idioma extranjero, con pocas o nulas oportunidades de interacción con hablantes nativos. En Estados Unidos un 26% de los estudiantes inmigrantes vive en situaciones en que sus familias están lingüísticamente aisladas y donde los padres tienen muy poca relación con las escuelas (Shields y Behrman, 2004). Por lo anterior, la relación que se cree entre los profesores, las autoridades de la escuela y la comunidad de padres es un nexo que debe fomentarse, pues ayudará a mejorar la percepción que los apoderados tengan acerca del establecimiento y ayudará a los estudiantes a sentirse acogidos por este nuevo ambiente de aprendizaje (Bryk et al., 2010).

Considerando lo que se ha expuesto, el cuestionario CPAHPAL incorporará la dimensión de relación de los apoderados haitianos con la escuela, para comprender en contexto la motivación y los logros académicos de sus hijos e hijas. Gracias al conocimiento de las percepciones de los apoderados, los colegios podrán tomar medidas, si así lo requieren, para mejorar las percepciones existentes.

La población de este estudio corresponde a apoderados haitianos de escuelas públicas de la Región Metropolitana. Para este estudio se decidió elegir una muestra no probabilística de 132 apoderados haitianos de 3 colegios municipales. Dos de los colegios están ubicados en la comuna de Estación Central y uno en la comuna de Quilicura. Los tres colegios poseen un grupo socioeconómico correspondiente al nivel medio-bajo. Se aplicó el cuestionario en estas comunas porque en ellas se distribuye el mayor porcentaje de haitianos a nivel nacional (Departamento de Extranjería y Migración, 2017). La distribución de los informantes según género fue de 62 hombres (47%) y 70 mujeres (53%). Las edades de quienes participaron en nuestro estudio fluctuaban entre los 29 y 38 años. Un 61% de los participantes llevaba entre uno y cuatro años en Chile. En cuanto al idioma, el creole era la lengua materna de todos y como segunda lengua, un 43% sabía francés y un 23% español. Un 66% no tenía escolaridad completa (menos de 12 años de escolaridad formal). Un 64% aprendió ELE en Chile, un 14% en República Dominicana y un 5% en Haití. Es importante mencionar que para determinar el nivel de español nos basamos en la declaración de los participantes (dato auto reportado) y el resultado fue que aproximadamente la mitad (49%) considera que tiene un nivel intermedio de este idioma. Dado el elevado número de participantes (132) era muy complejo tomarles una prueba formal de nivelación, que habría tardado dos horas en ser cumplimentada.

El cuestionario CPAHPAL es un cuestionario de lápiz y papel con un tiempo aproximado de aplicación de 20-25 minutos. El propósito de este instrumento y sus instrucciones se explican en español y en creole, solicitando la firma del consentimiento informado a cada uno de los participantes en los mismos dos idiomas. El CPAHPAL cuenta con una sección en la que se solicitan datos personales y demográficos del apoderado con el fin de caracterizar la muestra, pero manteniendo el anonimato de los informantes. Los 54 ítems que componen el cuestionario se presentan organizados en las tres dimensiones que configuran el instrumento: uso de lenguas, motivación y relación con la escuela.

Para determinar la confiabilidad del cuestionario CPAHPAL, se efectuó una medición mediante el análisis de Alfa de Cronbach, cuyos resultados se muestran en la Tabla 5.

Tabla 5

Luego de revisar los valores del Alfa de Cronbach, tanto del cuestionario completo como de cada una de las dimensiones, podemos confirmar que la confiabilidad del instrumento es muy alta. Esto quiere decir que, si se realiza nuevamente el test, las respuestas tenderían a repetirse en todas las dimensiones, incluso en la de motivación, pues este resultado, a pesar de ser el menor, es aceptable para una investigación exploratoria como esta (George y Mallery, 2003; Gliem y Gliem, 2003).

Para determinar la validez discriminante del cuestionario CPAHPAL, primero se realizó un análisis de Correlación de Pearson con el objeto de verificar las correlaciones entre las tres dimensiones teóricas conformadas por los ítems definitivos. El resultado del análisis anterior se muestra en la Tabla 6.

Tabla 6

Nota. * valor p<.005

A partir del resultado se observa que existe una correlación baja positiva entre la dimensión 1 Uso de lenguas y la dimensión 2 Motivación. El mismo patrón se observa para la relación entre la dimensión 2 Motivación y la dimensión 3 Relación con la escuela. Una correlación positiva muy baja, en cambio, se observa entre Uso de lenguas y Relación con la escuela. Este resultado es consistente con la definición de cada dimensión, ya que la motivación está relacionada con el uso de las lenguas y la relación con la escuela, pero esta última no está directamente relacionada con el uso de las lenguas. Además, podemos observar que disminuyó bastante la correlación existente entre Uso de lenguas y Motivación, respecto a los resultados del piloto, lo cual quiere decir que la eliminación de los ítems seleccionados permitió diferenciar claramente entre dimensiones; en otras palabras, las dimensiones miden constructos diferentes.

Luego de revisar la correlación entre las dimensiones (Tablas 7 y 8), procedimos a observar cómo se comportaban los ítems luego de aplicar un AFC de tres factores, con el objetivo de analizar la validez de constructo.

Tabla 7

Tabla 8

Tabla 8 Cont.

Tabla 8 Cont.

Tabla 8 Cont.

En las Tablas 7 y 8 , se observa que existen tres dimensiones que configuran el constructo que mide el cuestionario CPAHPAL. La varianza explicada apoya la idea de mantener los tres factores teóricos, aunque hay algunos ítems: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 (Ver anexo 1) que no cargan solo en un factor. Es interesante observar que esos ítems referidos al uso del español también cargan en la dimensión de motivación hacia la lengua, sin embargo, se decidió dejar los primero ocho ítems en la primera dimensión, pues están muy relacionados con las otras preguntas sobre el creole y el francés.