Un primer tema que concita el interés de los investigadores es la pregunta respecto de si el Estado garantiza efectivamente el derecho a la educación a todos los niños inmigrantes (Contreras, Cortés & Fabio, 2012; Joiko & Vásquez, 2016; Pavéz, 2013; Poblete & Galaz, 2016; 2017; Stefoni, Acosta, Gaymer & Casas-Cordero, 2010). Estos trabajos diagnosticaron una serie de condiciones que dificultaban el acceso al sistema escolar, poniendo el riesgo el derecho básico a la educación. Entre algunas de las dificultades señaladas (Poblete & Galaz, 2017) se encuentran la situación de irregularidad de las familias y por ende de los niños y niñas, dificultad para conseguir documentación solicitada por el Estado chileno para regularizar la residencia, ausencia de documentación escolar del país de origen (y costos asociados para su obtención) y dificultad para realizar el proceso de convalidación de estudios (sea por ausencia de documentos, o por provenir de un país con el que no hay convenio de validación). La evidencia de que el Estado no estaba asegurando el derecho a la educación de todos y todas los niños y niñas, independiente de su género, raza, étnica, nacionalidad y estatus migratorio, generó importantes reacciones por parte de las autoridades, lo que permitió desarrollar una serie de instrumentos para garantizar este derecho. Sin embargo, el camino de la política pública en esta materia ha sido resolver problemas en la medida en que aparecen, a través de circulares, programas especiales, decretos, pero muy pocas leyes. El primer instrumento en esta línea fue el Ordinario 07/1008 (2005) del Ministerio de Educación que instruye sobre el ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de los alumnos/as inmigrantes en los establecimientos educacionales. Este ordinario no fue suficiente para garantizar el acceso y permanencia de los estudiantes, pero lo más importante es que quedó en evidencia la necesidad de contar con instrumentos más generales que permitieran encuadrar las distintas medidas necesarias de seguir adoptando. Así, actualmente se reconocen dos instrumentos de carácter más general que establecen la obligación por parte del Estado de garantizar el derecho a la educación: el Decreto 1393 (2014), que crea el Consejo Nacional de Política Migratoria, cuya tercera instrucción refiere a niños y niñas inmigrantes y educación, y el Instructivo Presidencial Nº 5 (2015), que garantiza a niños, niñas y adolescentes de familias migrantes el acceso, permanencia y progreso de su trayectoria educativa en igualdad de condiciones que todos los niños (MINEDUC. División de Educación General, Coordinación Nacional de Inclusión y Diversidad, 2017).

Las investigaciones más recientes han detectado nuevas dificultades que enfrentan los niños y niñas migrantes para ejercer el derecho a la educación. Por ejemplo, si bien podían asistir a los establecimientos educacionales, no podían ser promovidos de curso si su situación migratoria no era regularizada por sus padres, no podían acceder a la subvención escolar preferencial ni a otras becas o recursos, y continuaban teniendo problemas en el reconocimiento legal de su nivel escolar. La detección de estos vacíos y el trabajo de las organizaciones sociales contribuyó a que se establecieran una serie de ordinarios con el objetivo de resolver estas situaciones. Destacan en este punto el Ordinario 329/2017 (que complementa el ordinario 894/2016) y que estableció la entrega por parte del Ministerio de Educación del Identificador Provisorio Escolar (IPE), un número único que se entrega a todos los estudiantes que no contaban con un número de identificación nacional definitivo (RUT), independiente a su estatus migratorio. El IPE reemplazó al antiguo “Rut100”, otro identificador asignado a los estudiantes que los dejaba en una situación ambigua cuando sus padres no lograban regularizar su situación administrativa. El segundo ordinario es el 894/2016 que actualizó el instructivo sobre ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de estudiantes migrantes en establecimientos escolares (ordinario 1008/2005). Este ordinario estableció una matrícula provisoria asociada al IPE y que será cambiada por una matrícula definitiva en cuanto concluya el proceso de validación de estudios. Respecto de la validación y convalidación de estudios, se dictaron los ordinarios 894 y 329 en donde se especifican las condiciones y procedimientos a seguir para este proceso.

La presencia de niños y niñas migrantes en la sala de clases ha llevado a diversos investigadores a analizar cuáles son las representaciones que tienen profesores y equipos directivos respecto de ellos. La pregunta es clave ya que, tal como lo manifiestan diversos investigadores, las representaciones que tengan los profesores respecto de los alumnos es una variable decisiva en el proceso de enseñanza y en la construcción de una escuela inclusiva, tarea que en Chile ha adquirido una significación aún mayor a partir de la entrada en vigencia de la nueva ley de inclusión escolar.

“Es claro que la importancia de las percepciones que tengan los docentes respecto de la migración está en el hecho que de estas dependerán no solo el trato que otorguen a los/as estudiantes o su rendimiento (Jordán, 1994; León, Mira y Gómez, 2007), sino también la posibilidad de aportar a una cultura inclusiva al interior de las escuelas, entendida como una comunidad que promueve valores coherentes con los principios de la democracia, solidaridad y el respeto irrestricto a la diversidad (Blanco, 1999, 2005; Booth y Ainscow, 2000; Echeita, 2008)” (Cerón, Alvarado & Poblete, 2017, p. 235).

Este tema es abordado en 8 publicaciones utilizando metodologías cuantitativas, cualitativas y mixtas. Dos de estos estudios son de carácter teórico (Bravo, 2012; Carrillo, 2014), tres se realizaron en Santiago (Cerón et al., 2017; Moreno & Oyarzún, 2013; Salas, Kong & Gazmuri, 2017) y tres en regiones (Arica y Parinacota, del Bio-Bio y Araucanía) (Bustos & Gairin, 2017a, 2017b; Sánchez et al., 2013). El estudio de Sánchez, Navas y Holgado (2013) analiza las actitudes hacia la inmigración de un grupo de estudiantes de pedagogía de las regiones del Bío Bío y de la Araucanía (720 estudiantes en total). El estudio utilizó la Escala de Actitudes hacia la Inmigración de León, Mira y Gómez (Sánchez, Navas & Holgado, 2013, p. 24) y una de las conclusiones es la presencia de una actitud intermedia, una suerte de discriminación enmascarada que se caracterizaría por evitar relaciones íntimas con los migrantes y por una falta de sentimientos positivos hacia ellos. Esto es de particular importancia, dado que los encuestados son futuros profesores.

El trabajo de Salas, del Río, Kong y San Martín (2016) utiliza el Test de Asociación implícita (IAT) para medir los prejuicios hacia la inmigración de profesores y estudiantes, una escala de actitudes hacia la multiculturalidad y un test de autoestima escolar, de modo de observar la relación entre los prejuicios y la autoestima de los niños y niñas nacionales y migrantes. El estudio concluye que, del total de estudiantes que contestaron el instrumento (779 chilenos correspondiente al 72.6% de la muestra y 294 extranjeros, correspondientes al 27.4%), el 69% declara sentirse chileno ya sea por el componente geográfico (haber nacido en el territorio) o por el cultural (lengua, costumbres, tradiciones). En el caso de los profesores, el estudio indica que a mayor distancia con el fenómeno, mejor actitud, y entre un 25 y un 30% de los entrevistados tiene una valoración negativa hacia la diversidad étnica y presencia de estudiantes inmigrantes en la sala de clases (Salas et al., 2016).

En una línea similar, Cerón, Pérez y Poblete (2017) analizan la percepción que tienen profesores respecto de la inclusión (educativa) de estudiantes migrantes en escuelas de la comuna de Santiago, y las posibilidades que se vislumbran para la construcción de una cultura inclusiva. Los resultados indican que los docentes tienen una visión restringida de la inclusión, y asumen que los estudiantes migrantes tienen una serie de déficit académicos y de comportamiento que dificultan su proceso de inclusión y su plena participación en las escuelas (Cerón et al., 2017).

La idea (por parte de los docentes) de que los niños inmigrantes presentan déficits de algún tipo es reiterada en los estudios de carácter cualitativo. La investigación de Moreno y Oyarzún (Moreno & Oyarzún, 2013) da cuenta de una baja valoración de la presencia de niños inmigrantes por parte de los docentes, así como de la idea de que tendrían una menor capacidad intelectual, y que las condiciones de vida a las que estarían expuestos generan una serie de déficits que los dejan en una situación de desventaja respecto de sus compañeros.

El trabajo de Bustos y Garín permite matizar estas impresiones. El estudio realizado en un establecimiento rural, en la zona fronteriza de Arica y Parinacota, plantea que habría una mejor valoración hacia los estudiantes extranjeros por parte de los docentes, debido al mejor desempeño académico que ellos muestran. Es interesante precisar que en este caso los apoderados, si bien valoran el acceso que tienen sus hijos a la educación, consideran que la formación que están recibiendo es de menor calidad que la que se les brindaba en sus países de origen.

Ahora bien, independiente de la valoración que tiene la migración (positiva o negativa), en todos los casos estudiados los autores señalan que predomina el discurso asimilacionista de la escuela hacia los niños y niñas migrantes, es decir, por una parte, recae en los propios sujetos la obligación de adaptarse a la cultura nacional y, por otra parte, su presencia no logra alterar las formas de enseñanza o la cultura institucional. Una cita extraída del estudio de Bustos y Garín lo ejemplifica claramente:

El carácter asimilacionista que prima en los establecimientos educacionales es un dato extremadamente relevante, por cuanto lleva a preguntarnos sobre las posibilidades de transformación del sistema escolar que vayan más allá de la adopción de los discursos de la inclusión. Un tema relevante en este contexto refiere a la formación docente y formación continua en esta materia, que abordan Sánchez y Navas (Sánchez et al., 2013).

Los resultados en el tema anterior conducen a un tercer tipo de reflexión, centrado precisamente en lo que realiza la institución escolar para adaptarse a este nuevo contexto social y qué modelos de escuelas comienzan a perfilarse. En este campo de estudios adquiere relevancia la discusión bibliográfica en torno a los distintos tipos de enfoques que abordan la diversidad, en el que destacan la aproximación asimilacionista, multicultural e intercultural (Barrios & Palau, 2014; Carrillo, 2014; Stefoni, Stang & Riedemann, 2016), así como la discusión en torno a los conceptos de integración e inclusión (Hernández, 2016; Mondaca, Rivera & Gajardo, 2014). Un tema interesante en esta línea es la relación que se establece con el Programa de Educación intercultural Bilingüe implementado por el Estado de Chile, y las posibilidades de desarrollar proyectos educativos interculturales.

Los trabajos de Jiménez y Fardella profundizan en los distintos modelos de gestión de la diversidad presentes en la bibliografía especializada (Jiménez, 2014; Jiménez & Fardella, 2015). Los autores identifican: i) la escuela segregacionista, en la que se establecen sistemas diferenciados para distintos grupos sociales, como por ejemplo género, religión, origen nacional y alumnos con algún tipo de diferencia que los hace “no aptos” para continuar en el sistema tradicional, ii) la escuela asimilacionista, con dos momentos o variaciones. Por un parte, una visión universalista, que incorpora a todos los alumnos bajo la creencia de la superioridad de la cultura hegemónica y que se plasma en un currículo uniforme para todos, sin atender a los requerimientos específicos de grupos particulares, y un segundo momento en el que el reconocimiento de ciertas diferencias se aborda desde una lógica compensatoria, es decir, asumiendo que grupos minoritarios presentarían ciertos hándicaps que deben ser nivelados; iii) escuela multicultural, en la que se pone el acento en el reconocimiento, el respeto a la diferencia y la interacción social; y iv) escuela intercultural, que cuestiona la esencialización cultural de la diversidad y la concentración del modelo anterior en sectores donde hay una alta población indígena o migrante; sin embargo, el aspecto más distintivo de este modelo es la propuesta transformadora de las relaciones de poder que sustentan la desigualdad entre grupos sociales.

Bajo esta tipología, la mayoría de los artículos revisados sostienen que el modelo de educación intercultural pareciera atender de mejor manera la diversidad. Este modelo, además, es coherente con lo que se ha planteado desde la política pública en Chile como educación inclusiva, superando algunas de las limitaciones que suponía el concepto de integración. Así, el documento sobre Orientaciones Técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros (Mineduc, 2017) plantea que la valoración de la diversidad permite avanzar en la cohesión social, convivencia democrática y en una cultura de paz.

Más adelante, el mismo documento señala que el desafío de la inclusión es abordar aquellos mecanismos que producen exclusión y discriminación:

El trabajo de campo que realizan las y los investigadores revisados respecto de este punto está centrado en observar y analizar las valoraciones de la diversidad, así como las prácticas implementadas en los establecimientos educacionales en relación con la migración (Bustos & Gairin, 2017a; Cerón et al., 2017; Hernández, 2016; Jiménez & Fardella, 2015; Mondaca et al., 2014; Moreno & Oyarzún, 2013). Una de las conclusiones a la que llegan prácticamente todos los investigadores es la distancia entre el planteamiento teórico y declarativo de lo intercultural como modelo educativo, y la realidad que tienen los establecimientos educacionales.

Hernández (2016) por ejemplo, señala que los profesores consideran que ellos promueven la participación por igual en el aula, sin tomar en consideración el origen nacional de los estudiantes. Sin embargo, acota que no hay una prioridad por integrar esta diversidad de modo de transformarla en un recurso común para todo el estudiantado.

Así, los resultados de la investigación lo llevan a concluir que las escuelas con un importante número de estudiantes migrantes no han logrado implementar una real política inclusiva que facilite la integración de los estudiantes, ni tampoco se observan planes y actividades concretas para llevarlo a cabo en el mediano o largo plazo.

Los estudios evidencian las dificultades para avanzar en una inclusión real de la población migrante, así como en un modelo de escuela intercultural que sea capaz de transformar la posición de privilegio de la que goza la cultura dominante y terminar con la inferiorización de la cultura y de los grupos de inmigrantes.

La discusión sobre este tema se desarrolla a partir de la comprensión sobre el racismo en las escuelas (Pavéz, 2012; Riedemann & Stefoni, 2015; Suárez, 2015; Tijoux, 2013; Tijoux-Merino, 2013) y la construcción constante del discurso nacionalista hegemónico. Ambos argumentos están interrelacionados, pero una distinción analítica permite observar algunas distinciones importantes para tener en consideración.

Tijoux (2013), acertadamente, introduce el marco poscolonial para comprender las continuidades en la construcción racializada de las poblaciones en América Latina desde la llegada de los españoles al continente, en adelante. Indio y negro han sido de esta forma los sujetos dominados o aniquilados por los conquistadores, quienes a su vez se han definido a sí mismos como blancos y poseedores de la verdad y la razón.

La jerarquía racial que ha permanecido en la base de las desigualdades sociales (Quijano, 2007) ha permitido también la construcción de un relato nacional negador de aquello que se ha inferiorizado. La idea de esta nación se ha construido sobre el imaginario de un pueblo blanco, homogéneo en términos culturales, heteronormativo y con un orden de género tradicional y conservador. De este modo, racismo y nacionalismo sirven como ejes estructurantes para situar a la migración en un lugar no sólo de subordinación, sino externo a aquello definido como la nación propia. Racismo y nacionalismo se superponen como matrices de significación para situar al migrante como alguien permanentemente alterizado y como alguien constantemente desvalorizado, mecanismo que sirve a su vez para facilitar los procesos de explotación laboral y económica que tiene lugar hoy en día.

Esta matriz presente en la sociedad chilena (y en el resto de América Latina) se reactiva y reproduce en la escuela a partir de la llegada de inmigrantes latinoamericanos. Los trabajos de investigación constatan la presencia de una ideología racista que sustenta estructuras de significado a partir de las cuales se definen relaciones sociales, representaciones y estereotipos. Los estudios también dan cuenta de que la escuela ha sido uno de los espacios privilegiados para la construcción del proyecto nacional, de ahí la doble dificultad de desmontar o deconstruir estos discursos nacionalistas y racistas, ya que ello se encuentra de alguna manera inscrito en el corazón del proyecto escolar. Los conceptos de inclusión e interculturalidad en su variante funcional (Tubino, 2005; Walsh, 2009) no bastan para transformar esta realidad. Las políticas de buena convivencia, de no ir acompañadas de una reflexión más profunda en torno a las condiciones de desigualdad que sustentan la discriminación, no logran resolver las tensiones que se instalan dentro de los establecimientos.

Para avanzar en una educación antirracista, algunos autores han elaborado guías pedagógicas con este objetivo en mente. Esto por cuanto la educación antirracista supone en primer lugar adquirir conciencia de las situaciones de privilegio en las que se encuentra aquellos pertenecientes a una cultura dominante, para luego generar prácticas transformadoras (Stang, Riedemann, Garcés & Stefoni, 2017).

Un último grupo de trabajos ha buscado rescatar iniciativas y prácticas implementadas en algunas escuelas del país. La selección de estas prácticas está orientada una vez más por el principio de interculturalidad (Donoso et al., 2009; Hirmas & Blanco, 2009; Marín, 2014; Stang et al., 2017), que es entendido como el reconocimiento mutuo, la interacción a partir de condiciones de igualdad que descentran la posición de privilegio de quien históricamente se ha situado en el centro.

Uno de los casos documentados como buena práctica fue la iniciativa generada en una escuela en Santiago Centro, en la que se desarrolló una clase denominada “Historia, geografía y ciencias sociales de Suramérica”. Se trató de una innovación curricular que tuvo como objetivo discutir procesos de integración de las distintas comunidades escolares a partir de ejes comunes en torno a la identidad suramericana (Alvites & Jiménez, 2011; Donoso et al., 2009).

Otra de las prácticas documentadas es la experiencia de un taller de Arteterapia (Aynilab) realizado con hijos de migrantes, quienes a través del arte desarrollaron un espacio de convivencia e integración. Los trabajos realizados por niños y niñas en el norte de Chile permitieron comprender las condiciones de riesgo psicosocial a las que están expuestos, así como sus estrategias para abordarlas y elaborar relatos significativos para ellos (Marín, 2014).