Teniendo en cuenta lo expresado, asumimos conceptualmente el Aprendizaje y Servicio como una metodología, pedagogía y filosofía de vida (Puig, 2009; Tapia, 2008) que combina los procesos de aprendizaje y el servicio a la comunidad tendiendo lazos entre ambos elementos a través de la reflexión continua durante el proceso. De esta manera no se pierde de vista el verdadero objetivo del ApS: Dar respuesta a necesidades sociales cuestionando la realidad, mejorando los contextos y transformándolos desde la participación activa, cooperativa y horizontal de todas las personas implicadas (alumnado, personas beneficiarias y alianzas), partiendo, al mismo tiempo, desde la solidaridad para construir mejores sociedades y desde la intención pedagógica crítica del propio proceso. Desde esta perspectiva podemos hablar del Aprendizaje y Servicio como una pedagogía revolucionaria (Porfilio & Hickman, 2011).

Figura 1

Los referentes actuales apuntan que, aunque estemos utilizando diferentes nomenclaturas se identifica una esencia común y es la orientación a transformar la realidad desde la intervención educativa en contextos próximos (García & Cotrina, 2016; Martínez, 2008; Puig, 2009; Tapia, 2000). Y en esta esencia asume rasgos propios de orientaciones pedagógicas diversas, como la ya clásica hacia la emancipación (Freire, 1970), la valoración de mirada y la voz de niñas y niños (Fielding, 2011; Tonucci, 1997) o el desarrollo de una ciudadanía crítica comprometida (Francisco & Moliner, 2010). Aquí, bajo el paraguas de una participación auténtica, es donde el Aprendizaje y Servicio crítico, para quienes suscriben este texto, adopta su significado. En este sentido se apuesta por concretar, siguiendo a Mitchell (2008), que, además, el ApS posee una clara orientación inclusiva que nos re-sitúa en la educación emancipadora. De hecho, se asume que la meta última del Aprendizaje y Servicio es “deconstruir los sistemas de poder dando respuesta a necesidades a través de un servicio que desmonta las desigualdades que los crean y sostienen” (Mitchell, 2008, p. 50).

En esta línea se encuentran los trabajos Hart (2006) que nos habla del Aprendizaje y Servicio como práctica de libertad y liberación de los silenciados y marginados. Las referencias al Aprendizaje y Servicio Crítico llaman la atención sobre las bases pedagógicas de este tipo de propuestas (Daigre, 2000; Deans, 1999; Giles, 1987; Saltmarsh, 1996) situadas en las aportaciones de Freire y de Dewey. Del primero, a través del Aprendizaje y Servicio se rescata la perspectiva comunitaria y la visión humanista de la educación, que nos habla de voces, de concientización, de empoderamiento y de hecho nomina a este tipo de prácticas con frecuencia como Comunity Service-Learning (Deans, 1999). Del segundo, el Aprendizaje y Servicio Crítico toma la pedagogía experiencial a partir de la cual la acción de aprendizaje (como actividad vivida y pensada) toma sentido, a través de los principios de continuidad e interacción, que ofrecen sentido a la artificialidad de la separación entre teoría y práctica; y de la misma forma sumerge en un ciclo interactivo al aprendizaje y al servicio. Mitchell (2008), además, nos pone en contexto al Aprendizaje y Servicio crítico, porque lo sitúa en un triple escenario interactivo que impregnaría a este tipo de propuestas: su orientación hacia el cambio, la redistribución de poderes y el desarrollo de relaciones auténticas entre las personas participantes.

La revisión de lo anterior nos lleva a conceptualizar que el Aprendizaje y Servicio crítico se construye a partir de 5 pilares fundamentales:

Una necesidad (social), entendida como s ituación a la que queremos dar respuesta para mejorarla. Vemos aquí la orientación hacia el cambio, pero también la proactividad de las personas participantes. En este sentido se hace necesario precisar que, como señala Martín (2015) “(…) nos referimos a situaciones de carencia, injusticia o dificultad detectadas en la realidad y que invitan a comprometerse en la mejora de la calidad de vida tanto de personas como de la comunidad o del entorno” (p. 31). A raíz de ello se apunta la inminente necesidad educativa de potenciar una mirada crítica ante las situaciones que nos rodean, lo que nos permita detectar las necesidades y vivir en la sociedad con intencionalidad transformadora a través de la toma de conciencia de las mismas.

Es en este escenario, donde como se puede apreciar, la ética crítica impregna la práctica pedagógica, desde el que se aborda esta investigación que, al igual que la esencia del Aprendizaje y Servicio, reconoce en el otro una oportunidad de aprendizaje y ayuda mutua. De ahí el interés en reconocernos en significados que geográficamente están tan alejados pero que, en esencia, comparten claves.

Se ha contado con informantes de ambos contextos geográficos y, para seleccionarlos, se utilizaron como criterios la disponibilidad a participar en esta investigación, la accesibilidad en términos de tiempos, el grado de implicación y experiencia en Aprendizaje y Servicio y el vínculo con las personas participantes. En el caso de informantes en Argentina se ha contado con personas del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS), de la Universidad de Buenos Aires y de un centro de educación secundaria. En España han participado personas de la Universidad de Cádiz, la Universidad de Barcelona, de la Asociación ApS(U)CA, de la Red Española de Aprendizaje-Servicio, de la Fundación Zerbikas y del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei. La concreción de informantes se presenta en la tabla posterior.

La primera fase de la investigación supuso una indagación documental que permitió identificar documentos clave que posibilitaron construir un marco conceptual en relación con el nacimiento, la evolución y la acción del ApS en los dos contextos objeto de estudio. Ello permitió abordar una fase de trabajo de campo, que fue desarrollada a lo largo de tres meses y donde se desarrolló la toma de datos a través de: entrevistas semiestructuradas individuales (11) a profesionales que desempeñan su labor en centros promotores de ApS y a docentes de distintos niveles educativos de ambos países, 1 entrevista grupal a alumnado de secundaria, así como 4 grupos de discusión de docentes y estudiantes siendo estos últimos desarrollados en el marco de un encuentro internacional sobre Aprendizaje y Servicio desarrollado en Buenos Aires (Argentina).

Tabla 4

Fuente. Elaboración propia.

Las entrevistas y los grupos de discusión han sido transcritos y tratados a través de procedimientos informáticos a fin de reducir la información. El análisis de los datos se llevó a cabo a través de un proceso de categorización emergente para así poder reflexionar y comprender en profundidad sin esquemas prefijados. Es importante señalar que, en ocasiones, este procedimiento de análisis no se ha dado de forma lineal, es decir, que la reducción de datos y la interpretación de los mismos han ido de la mano como nos indica Gibbs (2012).

Para superar los posibles sesgos hemos hecho uso de fuentes de información diversas, invitando a la participación a sujetos de ambos contextos, de etapas y entornos profesionales diferenciados. Contamos con participantes del ámbito asociativo, escolar y universitario, lo que nos ayudaría a cubrir un amplio espectro de prácticas de Aprendizaje y Servicio. Esto se ha considerado en el análisis comparativo de respuestas.

En el caso de Argentina comprobamos cómo el Aprendizaje y Servicio es una realidad palpable desde el punto de vista institucional desde 1997 cuando, el propio gobierno federal a través de las políticas educativas del Ministerio de Educación, propone el desarrollo de prácticas de intervención comunitaria como parte del currículum de los centros educativos. Esto sitúa a este país en la vanguardia de la incorporación de este tipo de prácticas. De hecho, es en la década de los 90 cuando empieza a proliferar la sistematización de este tipo de propuestas a través de la investigación en el contexto norteamericano, así como a desarrollarse los primeros centros promotores de Aprendizaje y Servicio (Folgueiras, Luna & Puig, 2013). Pero cabe destacar que inicialmente el impulso al Aprendizaje y Servicio en el país no vine por vías gubernamentales, sino más bien de la mano de la sociedad civil:

La institucionalización y su inserción en los currículo generó una necesidad, la de formación, es por esto que comenzaron a llevarse a cabo diferentes formaciones en torno al Aprendizaje y Servicio con el objetivo de darlo a conocer y difundirlo y, posteriormente, crear redes y compartir experiencias. En esto jugó un papel decisivo el desarrollo del primer Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario, como foro de encuentro y germen de voluntades conjuntas. Posibilitó visibilizar la metodología en un momento en que cada vez iba va adquiriendo más peso en las instituciones educativas. Tal es así que se crearon varios programas asociados a escuelas fomentados por el propio Ministerio de Educación, entre los que destacan el programa “Escuela y Comunidad”, que tenía como uno de sus objetivos particulares “difundir la práctica de la solidaridad como contenido educativo, a través de la metodología del aprendizaje-servicio” (Postay, 2002, p. 191). Hay que mencionar que este programa ha sido fuertemente criticado en ocasiones en la medida siendo una propuesta construida arriba-abajo, incentivó el desarrollo acrítico de procesos donde se involucra la solidaridad.

Un hito importante cambio la hoja de ruta, la crisis nacional, que trajo consigo la supresión de gran parte de los programas educativos, lo que afectó de manera notable a este tipo de propuestas, pues tal y como nos relatan “(…) frente a la crisis se produjo una drástica reducción de los programas del Ministerio de Educación” (PA 2). A partir de este momento las instituciones educativas y entidades que desarrollaban procesos de Aprendizaje y Servicio estaban solas. Ya no podían contar con el apoyo federal y debían buscar sus propios recursos para poder continuar caminando. Un soplo de aire fresco llegó en 2002 con la fundación del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS), de manos de personas que habían trabajado en el Programa Nacional “Escuela y Comunidad” desde una pedagogía crítica y de la solidaridad (Tapia, 2008). Esto abrió un espacio de referencia y encuentro para aquellas personas que continuaban interesadas en trabajar a través del Aprendizaje y Servicio. Un año más tarde, y con la vuelta a la estabilidad de la presidencia, volvió a establecerse el Aprendizaje y Servicio como política educativa del Ministerio de Educación con la instauración del Programa Nacional “Educación Solidaria”:

A partir de este momento las instituciones educativas, hasta la Educación Secundaria Obligatoria, no sólo podían, sino que además debían desarrollar propuestas de Aprendizaje y Servicio en sus prácticas pedagógicas. Actualmente y de igual manera que antaño, este proceso continúa apoyado y respaldado por las formaciones desarrolladas en los diferentes Seminarios Internacionales de Aprendizaje y Servicio Solidario que son un referente mundial en el tema:

Este es el panorama histórico y evolutivo del Aprendizaje y Servicio en Argentina desde sus orígenes, se puede hacer notar que son ya 20 años de impulso, acompañamiento y experiencia, que ha desembocado en un trabajo en red interconectando escuelas y ciudadanía, potenciando la solidaridad y superando el asistencialismo. Quienes participan de este tipo de prácticas quieren destacar que “el aprendizaje-servicio atraviesa las fronteras ideológicas” (PA 2), idea que planteada de esta forma puede ser fuertemente criticada si no se especifica nada más, porque supondría despolitizar la práctica y su poder crítico que hemos referido a través de párrafos precedentes. Por este motivo, cabe ahondar más en su significado. Así pues, se ha presentado cómo ha ido creciendo la propuesta, pero aún se ha de desentrañar una clave: ¿cómo es ese Aprendizaje y Servicio? Son muchas las oportunidades ofrecidas por las personas participantes en esta investigación para dar respuesta a esta cuestión. La siguiente voz, se considera que resumen bien el espíritu vivido:

Se han destacado estas palabras porque permite rescatar esencias, que es precisamente el objetivo del estudio. En ellas encontramos cómo, a través del Aprendizaje y Servicio en el contexto argentino, pone el énfasis en esa importancia de superar el asistencialismo teniendo en cuenta a las personas beneficiarias como agentes activos en la transformación de su realidad. Por otro lado, en ese cambio de roles que precisa la trasformación de la educación más tradicional donde el alumnado es el receptor pasivo del conocimiento. A partir de aquí se da paso al reconocimiento y al trabajo entre iguales desde la horizontalidad. Esto supone la asunción de que el conocimiento se construye en comunidad y en la reciprocidad de las conciencias.

Otro elemento a examen en este devenir argentino del Aprendizaje y Servicio tiene que ver con su institucionalización, cuyos riesgos de vaciado de sentido parecen ser solventados a través de la combinación de obligatoriedad y opcionalidad, que el alumnado asume cuando ha descubierto el poder que tiene como agente de transformación:

Esto posibilita que el alumnado sea constructor de procesos, que le otorguen sentido al acto pedagógico (y al de aprendizaje) y se empoderan en un proceso en el que se les devuelve una imagen positiva y fuerte. Es aquí cuando ese camino hacia la justicia social cobra vida y el ApS traspasa los límites de lo educativo (tradicionalmente hablando). Lo educativo se enriquece, de un lado, de aprendizaje de y en solidaridad, a partir de experiencias vividas y reflexionadas, así como se abren espacios de liderazgo estudiantil que emanan de prácticas de toma de conciencia y acción cooperativa. Se tratada, en esencia, de atribuir a la educación el poder de conjugar experiencias educadoras que posibiliten la emancipación y la transformación social a través de experiencias de servicio social y comunitario. En lo anterior podemos una clara influencia de las bases de Dewey y Freire.

Para finalizar esta puesta en situación cabe hacer notar las continuas alusiones en las entrevistas a que las anteriores son las bases desde las que se construye del Aprendizaje y Servicio en escuelas y universidades argentinas. Nos recuerdan la necesidad de empoderarnos a través de la educación, de tomar los contextos para transformarlos, teniendo en cuenta a todas las personas y de caminar hacia la construcción de una sociedad en la que todas las personas tengan cabida creando espacios más justos, democráticos, equitativos y solidarios.

El Aprendizaje y Servicio en España comienza a conocerse en profundidad a partir de Batlle (2013), puesto que una persona clave, asume a través de un proceso becado el reto de impulsora este tipo de propuestas en el territorio. Es precisamente la fuente argentina de la que bebe dicha persona, así como otro conjunto de impulsores/as que se sitúan en el contexto universitario.

Sería injusto no señalar, como indican las personas informantes de la investigación que de manera previa existían prácticas de este tipo. Sin embargo, también hay que valorar que fue el hecho de que una persona comenzara a poner nombre al Aprendizaje y Servicio y asumiera la difusión de esta metodología adscrita a la práctica de solidaridad, lo que actuó como desencadenante. De hecho, señala que no tenemos que reconocer en este tipo de propuestas un invento, sino más bien el descubrimiento de una posibilidad. En esta línea algunas de las personas participantes en la investigación nos comentan que:

Destacando lo anterior, observamos como la difusión del Aprendizaje y Servicio en España se ha guiado, en todo momento, bajo un principio fundamental, el de realizar una construcción de abajo-arriba a través del contagio, que parte de un reconocimiento y valoración de las propuestas de aprendizaje experiencial, prácticas de campo y de trabajo social, etc. Y es así como se han ido descubriendo prácticas de Aprendizaje y Servicio en diferentes puntos del territorio dándolas a conocer y poniéndolas en valor para favorecer la creación redes de intercambio y poder crear diversos núcleos promotores del Aprendizaje y Servicio en este país. En el caso español, el Aprendizaje y Servicio no se encuentra inserto como propuesta educativa ni como acción social en el currículo oficial. Esto le otorga un carácter descentralizado. Por esto, el proceso de expansión y desarrollo ha venido de la mano de las personas que le han dotado de valor y que han ido configurando grupos territoriales, en primera instancia apoyados por entidades asociativas.

En un segundo momento, las universidades han jugado un papel primordial en la difusión de las prácticas, de su metodología y en la conformación de grupos motores. En 2010, con objeto de conectar a los núcleos territoriales, nace la Red Española de Aprendizaje-Servicio siendo formada por la unión de fuerzas de los grupos promotores territoriales y teniendo identidad de red de redes pues,

Otro claro ejemplo de la descentralización del Aprendizaje y Servicio en España es que, además de la Red Española de Aprendizaje-Servicio, contamos con la Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio, también fundada en 2010. Igualmente, podemos destacar que, a día de hoy, la expansión del Aprendizaje y Servicio es tal que contamos con grupos promotores en todas las Comunidades Autónomas de España, como podemos ver en la siguiente figura donde se presenta la expresión gráfica de este dato, situado cronológicamente.

Figura 2

En este país, la tradición en Aprendizaje y Servicio es más fuerte en el contexto de las universidades, aunque cada vez son más escuelas las que se unen a este movimiento. Esto es así porque, como destacan las personas participantes, en ellas aún existe una fuerte conciencia crítica, aunque se contradiga con sus propias dinámicas.

En esta dirección, nos han formulado aportaciones que nos invitan a pensar que el Aprendizaje y Servicio, en muchas ocasiones, traspasa los límites de ser una metodología y llega a convertirse en una filosofía de vida que permite apoyar el desarrollo personal a través de propuestas pedagógicas de quienes aspiran a contribuir a la construcción de comunidades democráticas, justas y equitativas:

Y es habilitar procesos y contextos que posibiliten educar la mirada con la que observamos andamiándolos de una perspectiva crítica, sienta las bases de la toma de conciencia de la opresión, del individualismo atroz en el que vivimos, entre otros asuntos clave. Poner en práctica el Aprendizaje y Servicio nos permite construir comunidades desde la cooperación y no desde la competición. De esta manera todas las personas son importantes para el desarrollo comunitario.

Esta manera de construir comunidad cualitativamente distinta a las prácticas cotidianas nos permite hacerlo desde la horizontalidad, donde todas las voces son escuchadas y tenidas en cuenta, poniendo así en valor a todas las personas que participan de esa construcción conjunta.

En esta última expresión se ponen de manifiesto algunos de los elementos claves de la metodología. Ya hemos comentado que en su esencia deben existir aprendizajes ligados al servicio y, para que verdaderamente sea Aprendizaje y Servicio crítico, los propios participantes deben descubrir necesidades sociales, lo que permite tomar conciencia de las mismas e imaginar colectivamente formas de abordarlas desde una ética y práctica solidaria. Y es que “(…) el Aprendizaje y Servicio es experiencia viva a reflexionar y teorizar. Supone pensar en lo que hacemos combinando la reflexión y la acción.” (PE9).

Como vemos, es las personas informantes presentan como fundamental la necesidad de un equilibrio entre los elementos del Aprendizaje y Servicio, de tal forma que no caigamos en el academicismo o en el activismo balanceando el proceso. Pero es en el papel que juega la reflexión el que ha emergido clave entre quienes apuestan por esta metodología desde una opción crítica, un papel que debe acompañar la propuesta en su totalidad, lo que como señalan Páez y Puig (2013) implica tratar de maximizar los formatos de acción para hacerlo posible.

Analizando el desarrollo del Aprendizaje y Servicio en los territorios estudiados, emerge como rasgo común la vivencia de que estemos hablando no solo de una metodología, sino una filosofía de vida en sí misma. En este sentido, las personas que lo promueven lo hacen desde el convencimiento y la pasión de pensar que es una forma de contribuir al desarrollo de una ciudadanía solidaria a través de las escuelas. Lo hacen también dotando los procesos de espacios para la reflexión continua y resalta la importancia otorgada en ello a la horizontalidad, que se refiere a una relación de participación igualitaria, desde el punto de vista de los poderes.

En ambos escenarios han existido referencias a la justicia social, a aprender haciendo, a ciudadanía activa, a compromiso, a inclusión socioeducativa, etc. Y en su desarrollo se reconocen influencias múltiples que sustentan su esencia diversa. En común tienen esas esencias pedagógicas la orientación crítica.

Actualmente, el Aprendizaje y Servicio es una práctica extendida en ambos países, muy extendida de hecho, y ambas geografías comparten también que existan fuertes entidades sociales que dan cobertura y promoción a este tipo de prácticas y que son legitimadas desde el punto de vista científico. Un aspecto diferencial, sin embargo, tiene que ver con los intereses de investigación en uno y otro lugar. Hoy en día, la preocupación investigativa en torno al Aprendizaje y Servicio en España gira alrededor de la sistematización e institucionalización del mismo, precisamente porque contextualmente es rasgo diferencial con la experiencia de Argentina.

Otro tópico de interés es el referido al movimiento estudiantil que se está desarrollando en España de la mano del Aprendizaje y Servicio. El alumnado es el centro de la metodología y toma fuerza en los procesos. Sin embargo, esto no es suficiente y es necesario que, poco a poco, el alumnado de diferentes puntos del país también establezca redes de apoyo entre sí y se hagan fuertes pues “detectaron la necesidad de construir conjuntamente espacios de diálogo, reflexión y toma de decisiones sobre ApS” (PE 11). A pesar de que en la literatura y en las propias prácticas de aula es el alumnado quien lidera los procesos de Aprendizaje y Servicio se puede comprobar como en los foros y espacios de toma de decisiones su presencia es muy escasa. Desde que se inició este proceso liderado por el alumnado cada vez son más y más estudiantes quienes asisten a diferentes encuentros, quienes alzan su voz y se posicionan en primera persona con relación al Aprendizaje y Servicio.