Actualmente en Chile se observa que los establecimientos de educación regular incorporan cada vez más estudiantes de diversas características y necesidades educativas derivadas de múltiples condiciones. Asimismo, en las escuelas sobre todo de dependencia municipal, se ha observado el aumento de la diversidad sociocultural de estudiantes matriculados, producto de la inmigración de los últimos años hacia este país (Espinoza & Valdebenito, 2018).

Las escuelas, por tanto, se han visto en la necesidad de generar estrategias para brindar respuestas educativas pertinentes para el alumnado diverso, entendiendo que todos son capaces de aprender en aulas regulares (Jorgensen, McSheehan & Sonnenmeier, 2007). Esto, amparado por la entrada en vigencia de la Ley Nº20.845 de Inclusión Escolar, y del Decreto Oficial Nº83 que aprueba criterios y orientaciones para efectuar adecuaciones en Educación Parvularia y Educación General Básica (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2015).

En el contexto de aula, y como una necesidad identificada tanto a nivel mundial como a nivel nacional en la literatura, se espera que los profesores de educación regular ejecuten una enseñanza diferenciada para los estudiantes, considerando la diversidad de necesidades educativas presentes (Coady, Harper & De Jong, 2016). Esta enseñanza diferenciada implica la ejecución de prácticas pedagógicas inclusivas, las que son parte de un abanico que va desde efectuar ajustes a la enseñanza general hasta la intervención específica en el aula de recursos (Bryant, Bryant & Smith, 2019). Algunos autores señalan, que para que estas prácticas tengan éxito deben ser de alta calidad, diferenciadas según características del alumnado y con un monitoreo constante de la trayectoria del aprendizaje (Salend & Duhaney, 2011). Por medio de la ejecución de dichas prácticas, se busca erradicar la segregación de estudiantes en las aulas de educación regular, considerando sus habilidades, características individuales y sociales (Engelbrecht, Savolainen, Nel, Koskela & Okkolin, 2017). Por tanto, estas prácticas garantizan la participación y el acceso equitativo a una educación de calidad por parte de todo el alumnado presente en las escuelas (Kozleski, Artiles & Waitoller, 2014).

No obstante, existe escasa claridad sobre las prácticas inclusivas que los docentes ejecutan para dar respuesta educativa a la diversidad de estudiantes y sus fundamentos; e incluso, algunos autores señalan que éstas podrían estar basadas en la improvisación (Jiménez, Aguilera, Valdés & Hernández, 2017). Tampoco se evidencia claridad sobre los posibles matices en estas prácticas, considerando factores como el sexo, la formación pedagógica de base o los años de experiencia docente. A partir de esta situación, es que se plantea el siguiente estudio, el que tiene por objetivo identificar y comparar las prácticas pedagógicas inclusivas que los docentes de la Región de Coquimbo, Chile, declaran ejecutar en sus aulas.

Para dar a conocer esta investigación, en primer lugar, el artículo presenta las bases teóricas que sostienen este estudio, considerando evidencia publicada en idioma anglosajón e hispano. Posteriormente, se presenta la metodología del estudio, considerando: diseño, participantes, instrumentos para la recogida de información, procedimientos y procesamiento de los datos. Luego, se dan a conocer los resultados considerando los tipos de prácticas inclusivas, comparadas según agrupación por sexo, establecimiento educacional, formación de base de los docentes y años de experiencia. Por último, se dan a conocer la discusión y conclusiones, haciendo referencia a los principales hallazgos del estudio y su relevancia para el abordaje didáctico en las aulas con estudiantado diverso.

La investigación sobre prácticas pedagógicas inclusivas se ha llevado a cabo en distintas naciones, donde suelen presentarse algunas diferencias tanto a nivel de país como diferencias entre las escuelas donde se desempeñan los docentes participantes de estos estudios. Esta panorámica, por tanto, permite determinar algunos matices entre las prácticas pedagógicas, tanto desde lo que los docentes declaran como desde lo que efectivamente ejecutan dentro del aula con estudiantes de diversas características individuales, culturales, ritmos de aprendizaje e incluso necesidades educativas.

A continuación, se presentan en orden cronológico algunos estudios relevantes y recientes sobre la temática que aborda esta investigación, presentes en la literatura anglosajona. Posteriormente, se dan a conocer investigaciones en esta temática que se han llevado a cabo en países iberoamericanos, incluyendo Chile.

Este estudio se llevó a cabo desde un enfoque metodológico cuantitativo, por comparación de grupos. Los participantes del estudio corresponden a 88 profesores y profesoras (21 hombres y 67 mujeres) pertenecientes a dos colegios de las comunas de La Serena y Coquimbo, en la Región de Coquimbo, Chile. Dichos colegios se ubican en zonas urbanas de desarrollo sociocultural medio-bajo, con altos niveles de población inmigrante y con un desarrollo económico descendido. Los colegios imparten clases desde educación preescolar hasta educación media, siendo uno de los colegios de educación media de tipo humanista, y el otro de educación media técnico profesional. Ambos colegios cuentan con estudiantes inmigrantes, y además con Programa de Integración Escolar (PIE) que atiende a estudiantes con NEE asociadas a diferentes diagnósticos clínicos.

Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico intencionado, en el que, según los objetivos del estudio, se escoge deliberadamente a los participantes de este. Como criterios de inclusión se tomó en cuenta que los profesores ejercieran clases en aula. Los participantes tenían una formación de base como docentes de Educación Parvularia (n=7, 8%), Educación General Básica (n=19, 21,6%), Educación Media en las diversas áreas (n=36, 40,9%), docentes de Educación Diferencial (n=23, 26,1%), y aquellos profesores que laboraban en educación técnico profesional, aunque no tenían una formación pedagógica de base (n=3, 3,4%). Tenían entre 0 y 40 años de experiencia en docencia. Se excluyeron a todos aquellos docentes de estos colegios que no ejercieran labores pedagógicas directas con los estudiantes en aula.

A continuación, se presenta la Tabla 1, donde se caracteriza a los profesores participantes de este estudio considerando sus rangos de edad.

Tabla 1

Nota: n=Cantidad de participantes. C1=Colegio de la ciudad de La Serena. C2= Colegio de la ciudad de Coquimbo.

La presentación de los resultados se efectúa considerando los ámbitos de las prácticas inclusivas determinadas por el instrumento empleado, a considerar: Condiciones físicas del aula, planeación, uso del tiempo, metodología y evaluación. Cada ámbito fue analizado según las distintas agrupaciones de los participantes, a saber: agrupación por colegio en el que trabaja el docente, agrupación por sexo, por formación pedagógica de base y según los años de experiencia docente.

A partir de la literatura revisada y de los resultados obtenidos en este estudio, se evidencia que existen algunas diferencias significativas entre prácticas pedagógicas inclusivas que los docentes declaran efectuar, asociadas con la planificación, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, el uso del tiempo, y de los recursos y espacios para el aprendizaje. Asimismo, las diferencias en estas prácticas en los participantes de este estudio presentan algunos matices, dependiendo de su sexo, del colegio en que se encuentren trabajando, así como de su formación pedagógica de base y años de experiencia docente.

Respecto de las diferencias entre prácticas pedagógicas inclusivas según establecimiento educacional, las halladas en este estudio son modestas, aunque en las prácticas de ajuste a la evaluación se halló una diferencia significativa entre docentes de ambos colegios. Esta modesta diferencia puede deberse a que ambos colegios son de similares características, y se encuentran ubicados en similares zonas de vulnerabilidad social en las ciudades, situación descrita en el apartado de Metodología. Por ende, los estudiantes con los que los docentes interactúan pedagógicamente son de características semejantes y los ajustes pedagógicos para dar la respuesta educativa a esa diversidad serían también similares entre sí. Además, al tener ambos colegios un funcionamiento y estructura parecidos, es probable que compartan un enfoque o paradigma común, desde el cual emanan prácticas pedagógicas semejantes. Como se evidenció en el estudio de Darretxe et al. (2013), dependiendo de si el enfoque docente es centrado en el déficit, en las necesidades educativas del estudiante o en la diversidad del aula, es que se derivarán cierto tipo de prácticas pedagógicas inclusivas. Por otro lado, estudios como el de Morningstar et al. (2015) señalan que hay ciertas diferencias entre establecimientos educacionales incluso en un mismo país, lo que manifestaría matices de las diversas prácticas pedagógicas inclusivas, conformando un abanico y pudiendo estas diferencias llegar a ser o no relevantes. Asimismo, más notorias serán las diferencias entre estas prácticas pedagógicas si los contextos en que se encuentran los establecimientos son cultural y geográficamente diferentes, como se evidencia en el estudio de Engelbrecht et al. (2017).

Con relación a las diferencias de prácticas pedagógicas inclusivas considerando si el docente es hombre o mujer, en esta investigación se hallaron diferencias significativas en las prácticas de metodología, de evaluación y marginalmente de planificación. En el uso del tiempo y de recursos o espacios para el aprendizaje no se encontraron diferencias significativas, aunque igualmente las mujeres declararon efectuar más ajustes en este tipo de prácticas que los hombres. Las diferencias de género no parecen tener que ver con la cantidad de participantes por grupo, puesto que en otros estudios también se evidencia una mayor cantidad de mujeres que de hombres en la muestra (González et al., 2016; Specht et al., 2016). Además, en los estudios se suele controlar metodológicamente esta inequidad empleando las medias de los puntajes por dimensión y participante para los análisis. En el estudio de Specht et al. (2016) y de Chiner (2011) se halló, al igual que en este estudio, que las mujeres tienden a efectuar más prácticas inclusivas. Esto podría deberse a que las prácticas pedagógicas de las mujeres suelen estar más centradas en el estudiante (Flores, 2007), lo que podría deberse a su formación considerando que la mayor parte del profesorado de educación preescolar y escolar son mujeres. Asimismo, a que manifiestan mayores actitudes hacia la inclusión de los estudiantes (Garzón, Calvo y Orgas, 2016; Vicuña, 2013). Por otro lado, en el estudio de González et al. (2016) no se hallaron diferencias en la valoración de estas prácticas según género; es decir, hombres y mujeres valoran como importante la ejecución de prácticas pedagógicas inclusivas en el aula. Sin embargo, esto no significaría que las ejecuten efectivamente, pues es allí donde aparecerían las diferencias por género.

Asociado a la formación docente de base de los participantes de este estudio, se halló que el profesorado con formación en Pedagogía en Educación Diferencial y Pedagogía en Educación General Básica declara efectuar más prácticas pedagógicas inclusivas que el profesorado con formación en Pedagogía en Educación Media, Pedagogía en Educación Parvularia y los docentes sin formación pedagógica. Este patrón de diferencias señalado se da en todas las prácticas pedagógicas consideradas en el estudio, pero aparece como significativa en la práctica pedagógica específica de metodología. Este hallazgo es congruente con otros estudios (Chiner, 2011; García et al., 2015; Mellado et al., 2017; Specht et al., 2016). Según estos estudios, esta diferencia se debería a que los profesores de Educación Diferencial y de Educación General Básica tienden a manifestar una mayor aceptación de los estudiantes, sobre todo con necesidades educativas y discapacidades, pues ya han trabajado en cierto grado con ellos. Asimismo, tienden a enfocar su trabajo en estudiantes con edades tempranas que requieren de por sí ajustes metodológicos para el aprendizaje debido a razones evolutivas. Por otro lado, los docentes de Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Media y sin formación pedagógica se desempeñan en niveles educativos que, en Chile, suelen tener una menor incorporación de estudiantes con necesidades educativas; y, por otra parte, es posible que no reconozcan aún como una razón de ajuste de la metodología de enseñanza aquellas necesidades educativas asociadas a la diversidad étnica, sociocultural y las características individuales del estudiantado.

Respecto de las prácticas pedagógicas inclusivas que el profesorado declara ejecutar según los años de experiencia docente, en este estudio se halló que los profesores más antiguos que tenían entre 21 a 40 años de experiencia, manifestaron efectuar más ajustes a la enseñanza. Estas diferencias se evidencian en todas las prácticas pedagógicas consideradas en el estudio, aunque es estadísticamente significativa solamente en la dimensión condiciones físicas del aula. Por tanto, en los participantes de este estudio se observa que, mientras más jóvenes son, tienden a declarar que ejecutan menos ajustes a los recursos y condiciones físicas para el aprendizaje, mientras que cuando van aumentando en edad y experiencia, tienden a declarar más ajustes de este tipo. Esto podría deberse a que la experiencia juega un papel importante (Chiner, 2011), puesto que al estar el docente viviendo constantemente situaciones de atención a la diversidad se promueven en él actitudes más favorables hacia esta, por lo que los niveles de ansiedad frente a lo desconocido disminuyen (Granada, Pomés & Sanhueza, 2013). Asimismo, debido a que los docentes más mayores suelen manifestar que se encuentran más preparados para enfrentar a la diversidad y la discapacidad (Suriá, 2012). Por otro lado, aunque hay estudios que señalan que la edad no es un factor que determina la actitud hacia la inclusión de estudiantes (Garzón et al., 2016; Granada et al., 2013), la investigación de Vicuña (2013) plantea que los profesores mayores tienen más actitudes positivas hacia la inclusión, lo que podría impulsar que declaren efectuar más prácticas pedagógicas inclusivas. No obstante, es importante reiterar que la diferencia por edad se evidenció significativamente en la dimensión condiciones físicas del aula, lo que deja entrever que los ajustes que efectúan los docentes más mayores son a los elementos externos, los materiales y los ambientes, pero no generan ajustes muy diferentes en su forma de enseñar, evaluar o planificar comparado con los docentes más jóvenes.

Para finalizar la discusión, resaltar que se evidencian diferencias entre las prácticas pedagógicas según las agrupaciones de participantes consideradas en este estudio. Las diferencias más importantes suelen hallarse en las prácticas pedagógicas inclusivas asociadas a la metodología y la evaluación. Considerando lo anterior, llama la atención que no se evidencien simultáneamente diferencias estadísticamente significativas en las prácticas asociadas a la planificación. Este hecho podría poner en manifiesto que los ajustes tanto a la evaluación como a las metodologías que declaran efectuar los docentes participantes del estudio tienden a ejecutarse sin una planificación prevista e intencionada, pudiendo ser más bien una práctica pedagógica inclusiva desde la improvisación (Jiménez et al., 2017).

La investigación presentada tuvo por objetivo comparar las prácticas pedagógicas inclusivas, específicamente las de planificación, metodología, evaluación, condiciones físicas del aula y uso del tiempo que los docentes de dos colegios de la Región de Coquimbo, Chile, manifiestan ejecutar. A partir de los hallazgos, se evidencia que no existe una homogeneidad en las prácticas inclusivas del profesorado. Esto deja entrever que hay aspectos que hacen variar dichas prácticas, tales como la realidad de cada establecimiento y el contexto sociocultural donde está ubicado, el tipo de estudiantado, la formación docente, y el sexo del profesorado que lleva a cabo los procesos pedagógicos.

Actualmente las aulas en Chile son muy diversas, considerando tanto las necesidades educativas formales, la matrícula de estudiantes inmigrantes en la escuela chilena, e incluso la diversidad social, cultural y económica presente en los establecimientos educacionales socialmente mixtos del país (Rojas, 2018). Sumado, a que el funcionamiento de los sistemas educativos es dinámico: cada colegio y cada aula es única, asimismo los docentes, los estudiantes, los diferentes agentes educativos y las propias situaciones de enseñanza y aprendizaje. Además, específicamente a nivel docente existen otros factores que pueden afectar la magnitud de las prácticas pedagógicas inclusivas que se implementen, tales como las actitudes docentes hacia la inclusión educativa (Saloviita & Schaffus, 2016; Yada & Savolainen, 2017) y la preocupación o sobrecarga que los docentes prevén (Malinen et al., 2013; Sharma, Aiello, Pace, Round & Subban, 2017) a partir de la existencia de estudiantes diversos en el aula de clases.

Como se revisó en la literatura considerada en esta investigación, existen estudios previos que abordan la temática, y algunas entregan evidencia respecto de las prácticas inclusivas comparadas entre tipos de docentes según diferentes criterios de agrupación. Sin embargo, en este estudio no se contribuyó solamente con evidencia sobre el total de prácticas pedagógicas como en los estudios citados, sino que además se efectuaron estas comparaciones, diferenciando sobre cinco tipos de prácticas pedagógicas inclusivas existentes que los docentes dicen emplear en aula, y por tanto entrega evidencia más específica al respecto.

Por otra parte, en este estudio también se encuentra la limitante relacionada con el origen de la información, pues proviene desde lo que los docentes informan, como en otras investigaciones existentes en la literatura. Algunos estudios previos señalan que los docentes en Chile y países latinos suelen sobrevalorar sus prácticas pedagógicas y que por lo mismo, tienen menos autocrítica respecto de estas (Figueroa & Muñoz, 2014; García et al., 2015), lo cual puede ser un sesgo hasta cierto nivel en este estudio. Al contrario, en países como España, Japón y Sudáfrica los docentes suelen manifestar la falta de herramientas para dar una respuesta educativa apropiada a la diversidad de alumnado (Daetxerre et al., 2013; Engelbrecht et al., 2017; González et al., 2016; Yada & Savolainen, 2017). Aunque es importante el análisis de la información desde lo que los docentes declaran, sería interesante y necesario proyectar esta investigación complementando los datos obtenidos por medio del instrumento de autorreporte con datos que se puedan obtener desde su versión de observación. De este modo, sería posible determinar las consistencias y disonancias entre las prácticas que los docentes dicen efectuar y las que realmente se llevan a cabo en la sala de clases. Adicionalmente, sería interesante efectuar una intervención para el desarrollo e instalación de prácticas pedagógicas inclusivas, pues otros investigadores han evidenciado que los docentes se enriquecen con estos procesos de acompañamiento, a medida que también logran valorar sus prácticas pedagógicas de una manera más objetiva (Serrato & García, 2014).

Para finalizar, es trascendental que los establecimientos educacionales se apropien del enfoque inclusivo y no hacer empleo de prácticas desde enfoques centrados en el déficit o las necesidades educativas (Forlin, Kawai & Higuchi, 2015). Esto es relevante, pues desde el enfoque inclusivo o centrado en la diversidad se orientan las prácticas pedagógicas apropiadas, se genera una cultura de participación y aprendizaje activo, se intenciona el alcance de conocimientos y desarrollo de habilidades de todo el grupo, así como el trabajo en codocencia (Valle & Connor, 2019). Asimismo, la implementación en aula de prácticas inclusivas no debe ser aislada, pues requiere ser abordada desde una perspectiva a nivel cultural e incluso con los apoyos económicos necesarios (Engelbrecht, Nel, Smit & van Deventer, 2016). Así se priorizaría la sensibilización y formación permanente del profesorado, tan necesario en las aulas del siglo XXI (Hawkins et al., 2019).