El término inclusión en educación es entendido como una respuesta a la diversidad de las necesidades educativas de los alumnos, que tiene en cuenta a todos y cada uno de los estudiantes, con una mayor atención a aquellos que presentan riesgo de exclusión. Así mismo, este proceso implica a toda la comunidad educativa, considerando el aula como un espacio de diálogo para tratar de favorecer la construcción de una sociedad más inclusiva, tolerante y justa (Ainscow, 2012). Sin embargo, a pesar de la extensa literatura existente sobre la inclusión del alumnado en las etapas de Educación Primaria o Educación Secundaria, la inclusión de niños con necesidades específicas de apoyo educativo en la etapa de Educación Infantil es un fenómeno de estudio relativamente reciente (Barton y Smith, 2015). De acuerdo con la legislación española actual (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por el artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquellos que presenten necesidades educativas especiales, altas capacidades, integración tardía, condiciones personales y/o de historia escolar, dificultades específicas de aprendizaje y TDAH.

Los continuos cambios que se están desarrollando en la sociedad actual demandan que, desde los centros educativos, se planifiquen actuaciones preventivas y que se actúe de manera temprana ante las necesidades detectadas, lo que confiere a la Educación Infantil un marcado carácter proactivo. Los primeros años de vida de un niño constituyen una fase especialmente crítica, ya que en esta se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán los aprendizajes posteriores y la interacción con el entorno (Amar, 2015), de ahí la importancia de las actuaciones que se desarrollen en esta etapa educativa.

A lo largo de los últimos años, han surgido una gran variedad de modelos educativos para la intervención con niños con necesidades específicas de apoyo educativo, tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria (Odom, Buysse y Soukakou, 2011). Sin embargo, es preciso defender un modelo integral de actuación para favorecer el desarrollo del niño mediante acciones no solo con este, sino también con su familia y el entorno abogando, de esta forma, por una perspectiva más preventiva que terapéutica, inclusiva y, en definitiva, educativa (Giné, Balcells-Balcells, Cañadas y Paniagua, 2016; Aboes Vercelli, Alcãntara y Silveira Barbosa, 2019). Este modelo integral se concreta en distintas actuaciones de carácter inclusivo que pueden ser llevadas a cabo en los centros educativos con los alumnos, dependiendo de sus necesidades y del contexto. Siguiendo esta línea, Balongo-González y Mérida-Serrano (2016) llevaron a cabo un estudio centrado en los beneficios de la aplicación de la metodología de trabajo por proyectos en Educación Infantil. Los resultados mostraron un incremento en los niveles de inclusión en el aula debido a la ayuda entre iguales, el aumento de la motivación, la implicación emocional, la atención individualizada y la relación alumnos-docentes. Otras prácticas de carácter inclusivo llevadas a cabo en Educación Primaria y que podrían desarrollarse en Educación Infantil, vendrían definidas por la co-enseñanza con más de un docente en el aula, el trabajo por rincones, por centros de interés, la importancia de la innovación y de la creatividad en el aula, el refuerzo y apoyo educativo, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje dialógico a través de los grupos interactivos con participación familiar (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010; Cardona, 2006; Fernández-Batanero, 2013; Gil-del Pino, García-Fernández y Manrique-Gómez, 2017).

Uno de los factores más influyentes para el desarrollo de prácticas inclusivas son las actitudes de los profesionales de la educación. El término “actitud” ha sido definido de diversas formas a lo largo de la literatura científica, dada la complejidad y la amplitud de este. En dicho sentido y atendiendo al ámbito educativo, la actitud se puede definir como la disposición (cognitiva, afectiva y conductual) positiva o negativa que muestran los docentes hacia los alumnos, aspecto que influye en la relación con los mismos (Dias y Cadime, 2015; Greguol, Malagodi y Carraro, 2018). Existe cierta tendencia a concebir la diversidad como un estigma o una característica negativa asociada a alumnos que presentan necesidades específicas. El mantenimiento de este tipo de actitudes por parte del profesorado puede ocultar a un conjunto de la población educativa que requiere de una atención más individualizada para reconocer y cubrir sus necesidades (Barrero-Pascuas, 2016). En este sentido, Ben-Yehuda, Leyserb y Last (2010) llevaron a cabo un trabajo en el que analizaron variables relacionadas con el éxito en los procesos formativos desarrollados por docentes con estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Los resultados señalaron que la orientación pedagógica, las actitudes hacia la inclusión, las prácticas diarias y algunas características personales como la autoeficacia percibida, influían en el éxito y la puesta en marcha de procesos educativos inclusivos.

No obstante, aunque la mayoría del profesorado admite que trabajar con este alumnado les ayuda a confiar más en sus propias habilidades como educadores, también manifiestan miedos y dudas sobre la acogida de estos alumnos en sus aulas debido, principalmente, a la falta de formación teórica y práctica con estos niños (Greguol et al., 2018). Por esto, una de las necesidades más importantes que debería ser abordada para llevar a cabo una atención temprana de calidad en las escuelas es la formación del profesorado, del equipo directivo y del resto de profesionales de la educación (Gil-del Pino et al., 2017). Es imprescindible que estos educadores reciban una formación adecuada y que su desarrollo profesional sea constante, aspecto que no solo mejoraría las actuaciones con los niños y su entorno, sino que contribuiría a la interiorización de actitudes más positivas hacia la inclusión (Hu, Wu, Su y Roberts, 2017; Pegalajar y Colmenero, 2017; Preichardt Duek, Colombo Scarlati Domingues, Nicoletti Mizukami y Ramos Martins, 2020). Este desarrollo profesional continuo favorecería la adopción de creencias positivas acerca de la propia preparación personal, aspecto que se vincularía con la autoeficacia percibida y con la puesta en práctica de una educación inclusiva eficaz (Apablaza, 2014; Ben-Yehuda et al., 2010; Dunst y Bruder, 2014).

Otro de los elementos básicos para el desarrollo de procesos educativos inclusivos de calidad es el análisis, la investigación, la reflexión y la autoevaluación que los docentes deben hacer sobre su propia práctica (San Fabián y Granda, 2013). Siguiendo el estudio de Arnáiz y Azorín-Abellán (2014), se pudo comprobar que los docentes de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, incluidos en la muestra de estudio, llevaban a cabo una adecuada programación y procesos de evaluación continua coherentes. Sin embargo, se detectaron algunas necesidades como las intervenciones de refuerzo educativo y ampliación, la coordinación entre el profesorado y la atención individualizada al alumnado. Estos resultados van en la línea de lo obtenido por Navarro-Montaño (2017) tras las entrevistas realizadas a maestros de Educación Infantil y Primaria, quienes informaban de carencias relativas a la falta de personal cualificado, de recursos materiales y humanos y a la necesidad de modificar las prácticas de aula.

Del mismo modo, atender a la diversidad implica no solo las acciones que realice el profesorado de los centros, sino también la comunicación y la colaboración que se establezca con otros de los principales agentes educativos en el desarrollo infantil: la familia. En este sentido, es necesario señalar que el entorno familiar contribuye a la formación en valores y a la socialización de los discentes, influyendo y participando activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo con niños con y sin necesidades específicas de apoyo educativo (Cano-Muñoz y Martínez-González, 2019; García-Fernández, Inglés, Gonzálvez, Vicent y Gómez-Núñez, 2013).

Es necesario que los profesionales que imparten clase en la etapa de Educación Infantil asuman la responsabilidad de continuar con su desarrollo profesional y de adaptar las prácticas educativas a la amplia gama de necesidades que el alumno pueda presentar, así como de favorecer vías para una participación colaborativa entre el centro, las familias y otros servicios, aspecto fundamental para construir procesos educativos más coherentes y útiles. Según García Sánchez (2003), los objetivos o necesidades que se deberían cubrir en un futuro en la educación de los niños más pequeños comenzarían por (1) realizar intervenciones desde la prevención primaria, antes de que aparezcan los trastornos; (2) detectar tempranamente los posibles riesgos, tanto biológicos como ambientales; (3) intervenir en entornos normalizados; (4) y favorecer la coordinación entre el centro, las familias y todos los servicios que atiendan al niño desde un modelo integral de intervención.

El propósito principal de este estudio es conocer, de la mano de los educadores de la etapa de Educación Infantil, cómo se desarrolla la atención educativa a niños con necesidades específicas de apoyo educativo, examinando las estrategias, actitudes y necesidades del centro vinculadas con la inclusión. El conocimiento de estos elementos permitiría orientar los procesos de formación docente inicial y continua, así como planificar e implantar medidas que optimicen la inclusión en los centros educativos.

Por esto, el propósito general se concreta en las siguientes cuestiones de investigación:

¿Qué actitudes presentan este grupo de profesionales ante la inclusión de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en las aulas ordinarias?

Las intervenciones educativas de carácter inclusivo con niños con necesidades específicas de apoyo educativo en la etapa de Educación Infantil se consolidan de manera progresiva como una de las actuaciones más útiles a corto y largo plazo, por su eficacia, efectos y carácter preventivo-educativo (Amar, 2015). Por esto, el propósito principal del presente trabajo se centraba en conocer, según las opiniones de los educadores de la etapa de Educación Infantil, cómo se desarrollaba en los colegios la atención educativa a niños con necesidades específicas de apoyo educativo, examinando las prácticas, actitudes del profesorado y necesidades del centro vinculadas con la inclusión, con el fin de favorecer una educación de calidad para todos los alumnos. Este objetivo general se concretaba en un conjunto de cuestiones de investigación a las que se pretendía dar respuesta tras la recogida y análisis de los datos.

La primera cuestión de investigación hacía referencia a las actitudes que presentaban los participantes ante la inclusión en las aulas ordinarias de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Así, tras el análisis de las dos primeras preguntas del cuestionario se observó que, de manera general, estos maestros señalaron que tanto sus compañeros, como ellos mismos, mantienen actitudes muy favorables hacia la diversidad de su alumnado, predominando la aceptación y la tolerancia frente a la indiferencia, el rechazo o la evitación. Estos resultados son coherentes con investigaciones previas que revelaban la importancia de las actitudes del profesorado para el desarrollo de procesos de inclusión educativa de calidad (Ben-Yehuda et al., 2010; Greguol et al., 2018). No obstante, cabe indicar que el profesorado se describe a sí mismo con actitudes más favorables que las que atribuyen a sus compañeros, es decir, las personas suelen percibirse de una manera más positiva comparada con la visión que tienen de los demás. Estos resultados pueden ser explicados por la autoeficacia percibida, elemento que favorecería la adopción de prácticas inclusivas como una forma de expresión de las actitudes positivas hacia el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Ben-Yehuda et al., 2010; Dias y Cadime, 2015; Dunst y Bruder, 2014). En el caso de la percepción que tienen sobre las actitudes de los demás, establecen que estas son más favorables hacia el alumnado con necesidades educativas derivadas de sus dificultades específicas de aprendizaje mientras que, en el caso de la descripción de sus propias actitudes, estas son más positivas hacia el alumnado con necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, integración tardía o conducta disruptiva. En este sentido, es importante orientar la formación básica y continua del profesorado hacia la práctica con alumnos con necesidades derivadas de otros factores distintos a los mencionados, con el fin de fomentar el desarrollo de actitudes positivas hacia todos los alumnos (Apablaza, 2014; Hu et al., 2017; Preichardt Duek et al., 2020).

En cuanto a la segunda cuestión de investigación, referida a los factores más influyentes en el desarrollo académico del alumnado, los análisis revelan que, según los encuestados, el interés de la familia y el esfuerzo de los maestros son los dos aspectos más decisivos en el progreso escolar de los niños. Estos datos concuerdan con otras investigaciones en las que se establecía que, para favorecer el desarrollo infantil, era necesario plantear actuaciones no solo con el propio alumno, sino también con las familias y con el entorno, como aspectos implicados en la conformación de la persona (Cano-Muñoz y Martínez-González, 2019; García-Fernández et al., 2013). Además, siguiendo en esta línea de investigación, puede afirmarse que el hecho de abogar por una perspectiva más preventiva, inclusiva y educativa revela que los educadores deberán adaptar sus prácticas, concediendo una gran importancia a los elementos contextuales (familia y colegio) a la hora de propiciar el desarrollo integral del niño (Giné et al., 2016; Aboes Vercelli et al., 2019).

Con la tercera pregunta de investigación se analizaba qué tipo de apoyos y recursos asociados a la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo eran necesarios para promover una educación inclusiva. Los resultados mostraron que el aumento tanto de recursos materiales, como de recursos humanos, son los principales medios para la mejora de la atención educativa a la diversidad del alumnado (Navarro-Montaño, 2017). Por el contrario, la formación del profesorado que, según otros estudios, era considerado como uno de los elementos fundamentales para atender adecuadamente a la diversidad y para la construcción de actitudes positivas (Greguol et al., 2018; Hu et al., 2017; Pegalajar y Colmenero, 2017; Preichardt Duek et al., 2020), en esta investigación queda relegado a un segundo plano. Las actitudes positivas hacia la diversidad, junto con la autoeficacia percibida podría hacer que los docentes no aprecien la necesidad de una mayor preparación (Ben-Yehuda et al., 2010; Dunst y Bruder, 2014), sino que atribuyan las carencias detectadas a una falta de recursos materiales y personales. La autoevaluación que los docentes deben hacer sobre su propia práctica resulta fundamental para la detección de necesidades y la puesta en marcha de intervenciones ajustadas a las características del alumnado (Arnáiz y Azorín-Abellán, 2014; San Fabián y Granda, 2013).

Por último, con la cuarta cuestión de investigación, se pretendía conocer qué tipo de actuaciones se llevaban a cabo para atender de manera individualizada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Los datos señalan que las estrategias más empleadas por este grupo de docentes son el establecimiento de reuniones periódicas con las familias para aunar pautas educativas, el trabajo a través de rincones en el aula, la co-enseñanza, la coordinación con otros profesionales internos y externos al centro que intervienen en la educación del alumnado, las actividades de refuerzo en el aula y el refuerzo emocional para lograr motivar al alumnado, tal y como se recoge en otras investigaciones previas (Aguilar et al., 2010; Arnáiz y Azorín-Abellán, 2014; Cardona, 2006; Cano-Muñoz y Martínez-González, 2019; Fernández-Batanero, 2013; García-Fernández et al., 2013; Gil-del Pino et al., 2017; Greguol et al., 2018). Además, junto con estas medidas, también se llevan a cabo otras dependiendo de la necesidad. Así, para las que son derivadas de la integración tardía del alumnado, los docentes incluían la puesta en marcha de talleres en los que se implicaba a las familias; para las necesidades derivadas de condiciones personales o de historia escolar, resultaba beneficioso la creación de grupos interactivos con participación familiar; para el alumnado con necesidades educativas especiales se realizaban adaptaciones curriculares, de espacios, tiempos y materiales; para las necesidades derivadas de altas capacidades, los docentes llevaban a cabo actividades de ampliación, actividades de enriquecimiento y la tutoría entre iguales; mientras que para las necesidades surgidas por las conductas disruptivas se planteaban programas de economía de fichas. La aplicación de medidas inclusivas para atender a la diversidad del alumnado, no solo a aquellos que se encuentran en riesgo por sus necesidades específicas de apoyo educativo, resulta imprescindible para aumentar la motivación de los niños, mejorar su implicación emocional, favorecer el desarrollo de una atención individualizada, así como para promover vías de comunicación entre los alumnos, los docentes y las familias (Aguilar et al., 2010; Balongo-González y Mérida-Serrano, 2016; Navarro-Montaño, 2017), lo que impulsa la creación de centros que se definan como verdaderas comunidades de aprendizaje.

Los resultados obtenidos se interpretan valorando algunas limitaciones que deberían ser tenidas en cuenta en futuras investigaciones en este campo de estudio. En primer lugar, cabe destacar la selección de la muestra a propósito, lo que podría conllevar algunos sesgos como la dificultad de generalizar los resultados a una población más amplia. En segundo lugar, en lo relativo al instrumento de investigación, se emplearon únicamente cinco cuestiones principales, a partir de la adaptación del cuestionario elaborado por Cardona (2005). En tercer lugar, no se tuvieron en cuenta las posibles diferencias entre el profesorado de centros públicos y concertados-privados. Por último, no se valoró la opinión de las familias en cuanto a la atención que sus hijos reciben. Para futuras investigaciones se podrían plantear aspectos como (1) aumentar el tamaño de la muestra y realizar una selección al azar, (2) incluir nuevas cuestiones o ítems en el cuestionario aplicado, analizando las propiedades psicométricas del mismo, (3) realizar un estudio comparativo entre colegios públicos y concertados-privados e (4) incluir la visión de las familias.

A pesar de las limitaciones y consideraciones posteriores, este estudio ha permitido obtener un conocimiento más exhaustivo sobre los procesos educativos que se llevan a cabo en la Educación Infantil, así como de las actitudes y necesidades detectadas por el profesorado de esta etapa educativa. Por esto, tras los resultados obtenidos se puede afirmar que las actitudes generales del profesorado hacia la inclusión de niños con necesidades específicas de apoyo educativo en Educación Infantil son positivas, lo que puede considerarse como un factor fundamental a la hora de desarrollar prácticas inclusivas. Además, este grupo de profesionales considera las variables contextuales (familia y profesorado) como elementos esenciales a tener en cuenta en el óptimo desarrollo de los niños, demandando, también, un mayor número tanto de profesionales, como de materiales para poder atender de manera adecuada al conjunto del alumnado.

La realización de intervenciones preventivas, la detección temprana de las necesidades, la intervención en entornos normalizados, la coordinación entre los distintos agentes educativos y la autoevaluación docente son factores básicos para el desarrollo de una adecuada atención a la diversidad (García-Sánchez, 2003; San Fabián y Granda, 2013). Del mismo modo, la adopción de un modelo educativo inclusivo implica la creación de espacios de diálogo en los que se fomenten actitudes positivas hacia todo el alumnado (Ainscow, 2012), de forma que se evite la falta de reconocimiento de un conjunto de la población educativa que precisa de una atención más individualizada por sus necesidades específicas (Barrero-Pascuas, 2016). La implementación de prácticas educativas en las que se tiene en cuenta a la totalidad del alumnado no solo favorece el desarrollo de todos, sino que también promueve la mejora de las relaciones interpersonales del alumnado y de su competencia escolar, lo que transciende en la construcción de una sociedad más justa.