Los estudiantes universitarios en general, y en particular los estudiantes de la formación inicial del profesorado comprenden las dinámicas de la sociedad actual de un modo fragmentado. Las implicaciones que la sociedad de la información tiene para la educación son poco visibles para ellos. Viven en sus contextos locales, en un aquí y un ahora en el que experimentan cambios, protagonizan proyectos y relaciones sociales localizadas y des-localizadas a un mismo tiempo. La globalización y las dinámicas que la constituyen conlleva que los estudiantes experimenten la incertidumbre y la apertura de un futuro inciertos; éstos sufren el neoliberalismo como un relato y prácticas que viven en sus consecuencias indeseables. Pero lo hacen como una experiencia acrítica, tienen serias dificultades para entender sus experiencias en relación con las dinámicas del momento socio-histórico que les ha tocado vivir, y sus conexiones con la educación.

Lo que sucede en un espacio específico, como es la ciudad, puede ser una forma de entender cómo la neoliberalización contemporánea se materializa y ejemplifica en un espacio geográfico concreto, de modo que los docentes en formación inicial resitúen su identidad profesional comprendiendo los cambios estructurales y globales en los entornos en los que viven (Loveless y Williamson, 2017).

En la propuesta formativa se invita a los estudiantes de un Postgrado en Psicopedagogía de la Universidad de Alcalá (España) a captar la realidad cotidiana con sus propias fotografías. El objetivo es que éstos elaboren un diario de aprendizaje en la materia de Pedagogía Laboral en el que lenguaje escrito e imágenes den lugar a una narración propia y personal. En dicha materia analizamos los rasgos más sobresalientes del mercado laboral, las implicaciones que la globalización tiene para los sistemas productivos, el modelo económico dominante, y la relación que todo ello tiene con una educación que faculte para la inserción en dicho mercado laboral. El estudio de la globalización, el neoliberalismo como ideología, y no sólo como doctrina económica, la polarización de los trabajadores en un mercado laboral dual, la flexibilización y deslocalización de las tramas productivas, las nuevas desigualdades, así como las implicaciones y el papel de la Educación en todo ello, son contenidos objeto de estudio en la materia. En esta propuesta formativa se utiliza la fotografía como una práctica de representación del conocimiento en la formación del profesorado (Bautista, 2019) que aspira a que los estudiantes capten el mundo que les rodea y lo ponga en relación con la educación desde sus experiencias en la vida cotidiana. Mediante una narración multimodal, combinan imágenes y palabras para describir y reflexionar sobre la realidad que les circunda. Se pretende que las fotografías conformen un relato desde su experiencia, y las herramientas conceptuales que les ofrece la asignatura les sirvan para analizar e interpretar la realidad que les circunda. Tras tres cursos académicos de experimentación, nos preguntamos por el valor pedagógico de la ciudad convertida en narración foto-textual. Concretamente, se plantean los siguientes objetivos:

Comprender el potencial de la fotografía como estrategia favorecedora de la reflexión y observación crítica de los contextos cotidianos en los que viven los estudiantes.

Para dar respuesta a este propósito, y responder a los objetivos planteados, abordamos tres ámbitos de estudio:

el profesor como agente crítico ante las dinámicas que caracterizan la sociedad de la información;

Necesitamos profesores conscientes, conectados con su propia experiencia, y capaces de comprender las dinámicas básicas, contradictorias e inciertas que definen la globalización, y sus implicaciones en lo cultural, económico, laboral y social. Sin un relato inteligible y coherente sobre los rasgos definitorios de la sociedad actual y los cambios consiguientes, difícilmente podrán entender el papel de la educación como acciones transformadoras fundamentadas en la equidad y justicia social y la inclusión (Goodson & Lindblad, 2011).

El reto de la tarea no puede llevarnos a la renuncia de formar un profesorado intelectual y culturalmente competente para construir prácticas más equitativas, y críticas con lo establecido. La construcción de una nueva identidad profesional es necesaria, el profesorado debe adaptarse a los cambios sociales producidos en la sociedad del conocimiento, pero se necesitan otros relatos y discursos, especialmente en la formación inicial del profesorado para que éste pueda construir una identidad profesional renovada.

Desde estas preocupaciones, el re-construccionismo social en la formación inicial del profesorado (Carr y Kemmis, 1988; Cochran-Smith, 2020; Liston y Zeichner 1991; Zeichner, 2010) como enfoque necesario. Entre otras dimensiones, nos provee de análisis teórico-prácticos estimulantes que asumen como un objetivo fundamental en la formación del profesorado el análisis de las condiciones sociales de la escolarización, y una concepción multifacética de aprendizaje definida por experiencias que sitúen a los estudiantes en sus contextos locales y comunidades (Cochran-Smith, Gleeson y Mitchell, 2010). La construcción de identidades profesionales más sensibles al contexto socioeconómico, más proclives al análisis crítico de los rasgos y dinámicas que los definen, debe formar parte de la formación inicial el profesorado. Ello requiere una postura intelectual sólida que promueva una formación cultural, política y social, no solo psicopedagógica (Apple, 2011; Loveless y Williamson, 2017; Nganga y Kambutu, 2015; Torres 2017). La educación para el éxito del alumnado, cualquiera que sea su procedencia social, étnica o familiar, significa que el principio compensador de la desigualdad en la escuela es un imperativo solidario, no caritativo, ni una respuesta técnica y protocolaria de carácter administrativo.

Para Cochran-Smith, Reagan y Karen (2009) el aprendizaje académico o conocimiento de la materia es una de las medidas que identifican para enseñar por y para la justicia social. El aprendizaje académico contiene saberes importantes que orientarán sus prácticas docentes y base constitutiva de una red de conceptos, certezas, creencias y compromisos que fundamentarán sus proyectos y propósitos de su intervención en las aulas. Desentrañar y reflexionar sobre las condiciones sociales de la escolarización es la base para la promoción de sentimientos sociales y emocionales de los estudiantes hacia la desigual distribución de la riqueza y el conocimiento, sin lo cual el compromiso social del profesorado será inexistente. El conocimiento académico deber permitir la identificación y comprensión genuina de cómo determinadas diferencias se convierte en desigualdades. Esa desigualdad, y su correlato de intervención en la escuela, no son contenidos abstractos, son realidades que se manifiestan y concretan en lo cotidiano. Si los estudiantes analizan el entorno en el que viven, transitan con mirada atenta para captar detalles, espacios y objetos como un acto deliberado y consciente, y lo convierten en relato, se podrá gestar en ellos una actitud de sensibilidad y reconocimiento de la desigualdad y las formas que adopta en el contexto social. La utilidad del conocimiento académico es convertirse en matriz heurística para entender lo social como realidad política, y conectar con el conocimiento psicopedagógico. Hay que desterrar metodologías que convierten el contenido académico en un conocimiento inerte y sin vida, porque legitima la escisión de la teoría y la práctica, el conocimiento y la acción. Una opción es explorar, en las aulas universitarias, la experiencia y voz de los estudiantes para ser reelaborada tomando como referente sus contextos cotidianos (Fielding, 2004; Rojas, Haya y Susinos, 2016), y construir una esperanza educada.

Las ciudades actuales son el espacio donde se materializan y concretan las contradicciones de la globalización. Sassen (2013) analiza la ciudad como el centro de operaciones de unas relaciones económicas cada vez más globalizadas, entendiéndola prácticamente como el único espacio fácilmente visible de una economía fuertemente des-localizada. Shi y Dorling (2020) analizan la ciudad como espacio de desigualdades socio-espaciales, la economía de servicios y el neoliberalismo, cuya combinación genera distinto desarrollo en el territorio físico. La ciudad es espacio en el que se manifiesta la fragmentación y polarización social, las desiguales condiciones de vida de los ciudadanos que la habitan, y la dualidad de los que quedan dentro y los que quedan fuera. Los fríos y contundentes números de las estadísticas hacen visible la desigualdad, pero ésta se revela también con fuerza ante nuestros ojos en la vida cotidiana de la ciudad y sus barrios, en el aislamiento físico y relacional de las periferias con respecto al centro. Las dinámicas que Wacquant (2008) denomina hiper-guetos, espacios de concentración de grupos étnicamente homogéneos o heterogéneos que concentran multitud de problemas sociales. Como señala Urteaga (2011), la segregación urbana no es solo la separación física, es la imagen de diversas roturas producidas por un modelo de crecimiento económico que para su funcionamiento eficaz debe de continuar generando bolsas de exclusión. Un modelo económico que sabe buscar expresiones discursivas diversas para paliar y mitigar las acciones de descontento y frustración social que genera. Pero la ciudad presenta una realidad polifacética (Duch, 2015), pues a su vez, es un espacio de generación de mecanismos de solidaridad y de inteligencia colectiva. Independientemente de quien elabora las políticas, estén o no estén institucionalizadas, la ciudad es un espacio que tiene voz. Sassen (2013), desde el análisis sociológico, señala que los espacios urbanos generan suficientes fisuras como para hacer visibles también a quienes carecen de poder, y poner de manifiesto formas de inclusión no tan evidentes.

El trabajo de Barthes (1993) desde la semiología urbana, permite comprender la ciudad como espacio cargado de significados, “la ciudad es un discurso, y este discurso es verdaderamente un lenguaje: la ciudad habla a sus habitantes” (p. 126). De la misma forma lo entienden Orduño y Corrales (2017) para quienes la ciudad se convierte en símbolo, imagen y palabra, para visibilizar problemáticas sociales a través de la apropiación de recursos publicitarios en el arte urbano. Otros referentes desde la pedagogía como un proyecto transformador son los trabajos de Martínez Bonafé (2010) y Carbonell (2007), quienes conceptualizan la ciudad como una experiencia de aprendizaje, en tanto la ciudad es discurso para ser leído e interpretado.

Planteamientos relevantes y coherentes con los revisados en el apartado anterior. La ciudad es un espacio simbólico que podemos convertir en experiencia para crear significados, y por esto, opciones y caminos de aprendizaje. Es, por tanto, producto, pero también es proceso, experiencia, construcción, un proyecto de subjetivación y producción de saber, que puede ser utilizado para resituar a los estudiantes en sus contextos locales como nichos de desigualdad, pero también de alternativas para la cohesión y progreso social.

Una línea de trabajo orientada a comprender la experiencia del aprendizaje en la educación superior utilizando la fotografía la propone Stroud (2014), quien describe el aprendizaje a través del uso combinado de imágenes y narrativa, enfatizando la posibilidad que la fotografía ofrece para acceder a la perspectiva interna del aprendizaje. Cooper, Sorensen y Yarbrough (2017) utilizan la fotografía como herramienta para promover el aprendizaje experiencial y el diálogo crítico entre los participantes en un curso de salud comunitaria de grado. Ciolan y Manasia (2017) utilizan las representaciones visuales con estudiantes universitarios para identificar estilos de aprendizaje, según los procesos de construcción y meta-cognición a partir de las fotografías. Mediante las fotografías captadas por el alumnado, y posterior puesta en común sobre lo que significan las imágenes, conversan cómo ocurre el aprendizaje y lo que piensan los estudiantes respecto a qué y cómo están aprendiendo. Otra línea de estudio, orientada a la mejora de la instrucción, es la propuesta por Bailey y Van Harken (2014); Christensen, (2012); Cook & Buck (2010); Edwards, Perry, Janzen y Menzies (2012); Holzbrecher (2019); Leipert y Anderson (2012); Lichty (2013); Zenkov y Harmon (2009). Estudios todos ellos orientados a comprender cómo la fotografía puede mejorar el rendimiento académico. Copperman, Beeri y Ben-Zvi (2007) utilizaron la fotografía para investigar el proceso de aprendizaje cuando los estudiantes intentaron aprender un nuevo concepto o resolver un problema. Holzbrecher (2015) identifica las potencialidades didácticas de la fotografía en la enseñanza para apoyar el trabajo sobre temas específicos en todo tipo de escuelas y grupos de edad. Este autor señala variados usos de la fotografía como un acto productivo para diversos aprendizajes: ilustrar experiencias de trabajo en el aula y el entorno; analizar secuencias de movimientos en la enseñanza del deporte; evidenciar estructuras en la enseñanza de las matemáticas; mostrar el mundo interno mental de los estudiantes; crear foto-cómics, etc. Identifica otro tipo de uso de la fotografía, descubrir las huellas de la vida cotidiana, y descubrir aspectos y detalles desconocidos mediante una observación atenta a través de la cámara, y cuyo análisis posterior puede ser llevado a diarios de aprendizaje.

Esta función de la fotografía es la que consideramos tiene escasa atención en los estudios revisados. Echamos de menos contemplar la fotografía como práctica para contribuir a la generación de un espacio simbólico de intersubjetividad mediante la construcción de relatos (Bruner, 1997) basados en la combinación del conocimiento experiencial y el académico en la formación inicial del profesorado.

Las imágenes ayudan al alumnado a expresarse con distintos lenguajes que son más intuitivos y cercanos. La narración de historias con diferentes lenguajes de representación posibilita una comunicación más profunda, pues la imagen puede evocar pensamientos, situaciones y lugares que difícilmente se expresarían con la palabra. Para Moss, Deppeler, Astley y Pattinson (2007) la narración fotográfica trastoca la dinámica comunicativa unidireccional que caracteriza el aprendizaje academicista, y permite al alumnado hablar de temas que les preocupan y emocionan. Posibilita el acceso a las condiciones y circunstancias particulares del estudiante sin disociarlo del entorno y de la casuística que condiciona su vida, y promueve la comprensión de las situaciones que viven (Rayón y de las Heras, 2019). El proceso narrativo favorece un acto de comprensión e interpretación del mundo de la vida, y esa experiencia con lo ajeno permite reconocerse y tejer la propia identidad (Duch y Chillón, 2012). Es en este punto donde la fotografía como narración puede ser un buen recurso para la formación inicial del profesorado según lo analizado en el apartado anterior, porque resitúa la subjetividad, la enriquece y la transforma. La narración fotográfica nos permite aprender, reflexionar y crecer desde nuestras experiencias; un proceso de cambio factible porque las imágenes al ser leídas resignifican nuestra mirada y el modo en el que comprendemos nuestra experiencia, y a nosotros mismos (Lemon, 2006; Leitch, 2008).

Ante estos elementos expuestos las preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿Qué espacios de la ciudad fotografían los estudiantes y con qué significados y conocimientos los ponen en relación?

¿En qué medida la ciudad y la narración con imágenes es una experiencia de aprendizaje relevante para que los alumnos se apropien de sus contextos cotidianos como espacios simbólicos de conocimiento reflexivo y crítico?

Esto nos permite desarrollar una propuesta investigativa adecuada, ya que las relaciones entre imágenes fotográficas y la investigación cualitativa son un modo de investigación que genera relevantes conocimientos. En la actualidad son numerosos los autores que proponen la fotografía como un registro de datos (Ardèvol, 2006; Austin y Hickey, 2009; Bach, 2001; Banks, 2007; Lisón, 2012; Pink, 2007), un modo de hacer investigación que tiene como base el uso de datos visuales para una comprensión intersubjetiva de la realidad. Un enfoque que, más allá de los datos verbales derivados de la observación y la entrevista, permite ver el mundo a través de los ojos de los participantes, como en nuestro caso, los estudiantes de formación inicial del profesorado.

Con una muestra inicial de 401 imágenes contenidas en 58 diarios de aprendizaje de los estudiantes, seleccionamos 149 fotografías que representan la ciudad. A partir de este primer agrupamiento, analizamos la narrativa interna y externa de las imágenes (Banks y Zeitlyn, 2015), poniendo en relación qué muestra la imagen con los significados que los estudiantes le atribuyen. Estos discursos se producen en las narraciones foto-textuales contenidas en sus diarios de aprendizaje. Esta técnica es concebida como la acción de expresar algo vivido a través de una foto (Clark-Ibáñez, 2007), que consiste en captar una imagen y posteriormente describir y reflexionar sobre ella. Harper (2002) destaca los beneficios de utilizar la imagen para recoger datos al contar con dos formas de representación simbólica imprescindibles para nuestro objeto de estudio, imágenes y palabras. Este autor entiende que las imágenes en la foto-elicitación “evocan elementos más profundos del inconsciente humano a como lo hacen las palabras; los intercambios centrados únicamente en la palabra utilizan menor capacidad del cerebro a los intercambios en los que se procesan tanto imágenes como palabras” (p. 15).

Por el elevado número de imágenes analizadas, se utiliza el método de análisis de contenido siguiendo trabajos de referencia de Rose (2007), Van Leeuwen y Jewitt (2001) y Bell (2001); pues para estos autores es el procedimiento más adecuado porque permite contemplar el itinerario diferenciado de la autoproducción de cada estudiante, al tiempo que obtener una visión global que exprese unas pautas o códigos comunes sobre qué espacios representan de la ciudad y con qué significados les ponen en relación, objetivos del estudio que presentamos.

Por esto, 1) realizamos un análisis deductivo que nos permite ir explorando y agrupando las fotografías de acuerdo con los espacios urbanos que representan; 2) hechos estos agrupamientos identificamos los significados que les atribuyen; y 3) los ponemos en relación para identificar qué espacios son los más representados y cuáles menos, qué significados dominan sus particulares miradas, y cuáles son más minoritarios.

En el proceso de organización, gestión y análisis de las fotografías con sus relatos hemos utilizado el software NVivo12 que proporciona un espacio de trabajo flexible y polivalente. Este programa permite elaborar categorías de análisis y acceder a registros de distinta naturaleza, en nuestro caso, textual e imagen fija.

Para dar respuesta a las preguntas de investigación, se presentan los principales resultados que definen la relación entre los espacios de la ciudad que aparecen en las 149 imágenes, con los significados que los estudiantes les han otorgado y que han sido agrupados en torno a tres ejes temáticos:

La ciudad como espacios educativos informales para la cohesión social, con un total de 73 imágenes de las 149.

La ciudad se evidencia como una actividad de aprendizaje que, a través de la fotografía y los procesos de narración posteriores, deviene en experiencia que trasciende las paredes del aula. El aprendizaje no es solo adquisición de conocimientos, deviene en una tarea de transformación personal, a la que accedemos desde la perspectiva interna propuesta por Stroud (2014). Una experiencia que da lugar a diferentes producciones de identidad y subjetivación como evidencian los resultados. Los estudiantes pueden detenerse, mirar y narrar la realidad que les circunda de un modo personal y crítico. Estos resultados consideramos suponen un avance en relación con trabajos anteriores en la educación superior.

La ciudad es presente para convertirse en futuro, se transforma en narración, pero también en alternativa desde referentes que deben conformar la escuela, la educación, la gestión de lo público y las políticas económicas. La construcción de relatos, como evidencian los resultados obtenidos, son narraciones en el que se comunican ideas, pero también sentimientos, porque nunca un relato apela solo a la razón (Bruner, 1997). Como hemos analizado en el marco teórico, el uso de otros lenguajes simbólicos, como es el lenguaje de la imagen soportado en la fotografía, permite a los estudiantes representar el conocimiento, y da lugar a expresar ideas, conceptos y analizar situaciones que de otro modo hubieran quedado sin posibilidad de materializarse en un producto de aprendizaje. La formación del profesorado desde un proyecto transformador tiene que ofrecer un conocimiento claro de las condiciones socioeconómicas y culturales actuales de la escolarización. Un conocimiento que suele obviarse en la formación del profesorado y que, sin embargo, es clave para la construcción de una escuela definida por acciones transformadoras fundamentadas en la equidad y justicia social, la inclusión y la participación. En este estudio se evidencia que la fotografía y las narraciones a las que da lugar, lo hacen posible. El conocimiento académico se convierte en herramienta heurística para comprender dichas condiciones desde lo cotidiano, y no en meros contenidos para su reproducción. La fotografía como narración se convierte en una práctica de formación basada en la construcción de relatos que van más allá de las fronteras convencionales del conocimiento, porque sitúan a los estudiantes ante nuevas producciones culturales y vitales, imprescindibles para que la escuela pueda albergar proyectos para el cambio social. Como evidencia el trabajo de Moss, Deppeler, Astley y Pattinson (2007), la narración fotográfica permite un aprendizaje sin disociarlo del entorno ni de las condiciones que definen en parte la vida de los estudiantes.

La comparación como proceso de pensamiento caracteriza su forma de narrar, lo que es frente a lo que debiera y puede ser, tal y como se evidencia en el primer y segundo eje temático. En el tercero, más minoritario, la personalización como estrategia define unos relatos que muestran una ciudad habitada por personas cuyas circunstancias y condiciones de vida apelan a las emociones de los estudiantes, que las expresan sin subterfugios. Las dinámicas de exclusión y desigualdad tienen rostro, y los estudiantes en sus narraciones reconocen y analizan las implicaciones que las actuales políticas neoliberales tienen para las personas. En los tres ejes, la lectura y reconocimiento del paisaje urbano a través de la fotografía permite a los estudiantes reflexionar sobre discursos y prácticas hegemónicas, poniéndolas en relación con lo cotidiano. Estos resultados evidencian el valor la narración fotográfica para aprender desde las experiencias cotidianas mediante un proceso de construcción semiótico, tal y como lo entienden Lemon (2006) y Leitch (2008).

En la experiencia de aprendizaje la fotografía no es una mera estrategia para describir la realidad, el uso que los estudiantes realizan de la fotografía transciende su función ilustradora. La fotografía sitúa al alumno como observador y lector crítico de la realidad que le circunda. Permite también captar esa mirada interna” de los estudiantes como aprendices, a la que nos referíamos más arriba, pero también permite identificar cómo van construyendo otras formas de mirar y leer a la realidad, así como el compromiso que van adquiriendo con lo que sucede a su alrededor. La fotografía se transforma en una práctica de comunicación al transformarse en narración foto-textual. De esta forma, la ciudad no es solo el contexto donde aprender, se hace texto y define nuevas formas de relación con el conocimiento académico que ahora tiene una utilidad cognitiva y social.

Ante futuras propuestas de trabajo sería conveniente planificar las salidas a la ciudad mediante la identificación de trayectos bajo un criterio aglutinador, por ejemplo, centro-periferia, ciudad histórica-ciudad moderna. Se podría trabajar con diferentes registros audiovisuales y materiales artísticos que favorezcan la expresión de sus ideas, reflexiones y emociones. Sin duda, sería interesante integrar otras asignaturas. A la luz de los resultados obtenidos, consideramos que la narración visual que integre otros campos del saber multiplicaría su potencial formativo. Porque otro valor de la narración foto-textual que se pone de manifiesto, es que sí podemos superar las tradiciones curriculares academicistas que promueven la reproducción de conocimiento. La observación de la ciudad y la creación de narraciones visuales proporcionan a los estudiantes otras formas de aprender, construir conocimiento y darlo a conocer.

Por último, los hallazgos del presente trabajo revelan el interés de futuras investigaciones orientadas a analizar en profundidad los tipos de narrativas visuales creadas por los estudiantes a la hora de representar el conocimiento aprendido. Mediante la selección de una muestra representativa de sus producciones, se podría comprender en detalle las estructuras de las narrativas de los alumnos, y comprender el potencial de nuevas formas de comunicación multimodal que utilizan nuestros estudiantes en su vida cotidiana y que pueden ser aprovechadas en las aulas universitarias.