Los criterios de inclusión y exclusión fueron:

Tratarse de un artículo empírico realizado en la educación superior de América Latina.

Los estudios incluidos en esta revisión sistemática fueron realizados en Chile (7), le siguen México (5), Venezuela (4), Colombia (3), Costa Rica (2) y Argentina (1). Las muestras utilizadas en estos trabajos son muy diversas. Así, cinco de los artículos tienen una muestra superior a los 100 participantes (Cruz-Vadillo, 2016; Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018; García Reyes, 2019; Gross, 2016; Varas y Von Fürstenberg, 2016). Mientras que diecisiete investigaciones dan a conocer una cantidad menor de 50 personas (Aquino, García e Izquierdo, 2012; Cruz-Vadillo, 2018a; Delgado-Sanoja, 2016; Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2015; Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016; Ledesma Cano, Villa, Henao y Mejía Zapata, 2017; Mainardi-Remis, 2018; Mejía Zapata, 2019; Otondo Briceño, 2018; Palma et al., 2016; Pérez-Castro, 2019; Romero Hernández y Urrego González, 2016; Romero, Rosales, Durán y Brunstein, 2016; Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016; Victoriano, 2017; Villafañe et al., 2016; Von Fürstenberg e Illanes Aguilar, 2017).

Con relación al año de publicación de los estudios la mayoría fueron publicados en 2016. Referente a la indexación, nueve de los artículos se localizaron en la base de datos SciELO, siete en Web of Science, cinco en Scopus y uno en ProQuest. En la base de datos ERIC no se encontró ningún artículo. Con respecto al abordaje metodológico dieciséis de los trabajos utilizaron una metodología cualitativa, dos cuantitativa, dos mixta e igual número no específica. Finalmente, predomina la realización de estas investigaciones en los establecimientos universitarios públicos de Latinoamérica.

La mayoría de las investigaciones consultadas dan cuenta de la participación del estudiantado en situación de discapacidad visual, auditiva, motora e intelectual en los diferentes centros de enseñanza superior de Latinoamérica. Pensar en instaurar universidades especiales para atender únicamente a dicho colectivo en la región no es una opción viable, dado que excluye a estas personas. Los establecimientos públicos y privados de este nivel tendrán que comprometerse con la aceptación de dichos educandos en los espacios de aprendizaje (Aquino et al., 2012; Ledesma Cano et al., 2017). Por ende, la inclusión en las instituciones universitarias es una cuestión compleja debido a la influencia de diversos elementos y la intervención de distintos actores educativos en su proceso (Victoriano, 2017; García Reyes, 2019).

En los centros de educación superior, las dependencias encargadas de crear mecanismos para propiciar las acciones inclusivas en favor de las personas en esta situación no han posibilitado su participación, lo que ocasiona que dichos seres humanos no puedan tomar decisiones directas acerca de lo que pretenden lograr en estos establecimientos (Cruz-Vadillo, 2016; Mejía Zapata, 2019; Pérez-Castro, 2019). A pesar de esto, el profesorado ha estado dispuesto a brindar atención a este tipo de alumnado en las aulas regulares con el objetivo de generar una sana convivencia en un espacio en común (Cruz-Vadillo, 2018a).

Las universidades solamente con su esfuerzo no pueden ofrecer soluciones a todos los problemas relacionados con los colectivos en condición de vulnerabilidad. Sin embargo, están obligadas a procurar hacerlo. Dentro de dichos grupos se incluye el estudiantado en situación de discapacidad, los cuales según las normativas internacionales deben ingresar a los espacios universitarios sin sufrir ningún tipo de discriminación y con iguales oportunidades que el resto de los educandos (Delgado-Sanoja, 2016). Aunque, no es suficiente permitir únicamente el acceso de este estudiantado al sistema de educación superior para respaldar su participación (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2015). De igual forma, el asistencialismo es una práctica utilizada frecuentemente en los centros formativos de este nivel, dado que quien se encuentra en esta condición siempre será una persona con déficit, sin importar cuánto haga o pretenda hacer, constantemente va a ser objeto de asistencia (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016). Dicha percepción tradicional influye en la creación y aplicación de apoyos educativos en el entorno universitario (Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018).

Es determinante ofrecer formación al profesorado acerca de las adecuaciones curriculares y apoyos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que existen limitaciones referentes a la temática en las universidades (Gross, 2016). Sin embargo, no solo este factor ha repercutido en la educación de tal colectivo. La inclusión del estudiantado en situación de discapacidad ha sido posible debido a las políticas, leyes y convenios aprobados por los organismos nacionales e internacionales. Por esto, en los espacios universitarios constantemente se observa a dichos educandos. No obstante, la mayoría de los establecimientos en América Latina no han diseñado sistemas funcionales para atender a este y otros grupos (Otondo Briceño, 2018). El incumplimiento de estas normativas y las actitudes de la comunidad educativa han generado barreras en el ingreso, permanencia y egreso de dicho alumnado en la enseñanza superior (Mainardi-Remis, 2018). El entorno social y la igualdad de oportunidades por parte de la comunidad universitaria influyen en el rendimiento académico de estos estudiantes (Palma et al., 2016). Por tanto, el proceso de adaptación a la vida universitaria depende de distintos factores ambientales, psicológicos y evolutivos de cada ser humano (Romero Hernández y Urrego González, 2016).

Con la participación de estos educandos en los centros de enseñanza superior, la función determinante tendría que estar orientada a erradicar la desigualdad que históricamente han sufrido los individuos en tal condición y así poder facilitar el desarrollo de su autodeterminación (Romero et al., 2016). La mayor parte del estudiantado en situación de discapacidad ha continuado su lucha en la academia con el afán de brindar respuestas desde las diferentes disciplinas a las problemáticas que presentan sus pares (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016). Ante las brechas de inequidad y segregación en Latinoamérica hacia este grupo se demanda una universidad comprometida no solo con el aspecto educativo, sino también con la inclusión en el mundo laboral. Los programas de esta índole han sido una nueva alternativa en diversos países de la región, específicamente aquellos dirigidos para el alumnado con discapacidad intelectual (Varas y Von Fürstenberg, 2016; Von Fürstenberg e Illanes Aguilar, 2017).

Por otro lado, las pocas cifras disponibles detallan que la inclusión educativa de las personas en situación de discapacidad en las universidades latinoamericanas se encuentra en una etapa embrionaria (Villafañe et al., 2016). Desde esta perspectiva en las instituciones de enseñanza superior dicha temática es un aspecto que resulta fundamental poder abordar en la actualidad, con el propósito de brindar una mejor atención hacia este grupo.

Cuando se implementan procesos inclusivos en las instituciones de educación superior existen múltiples dificultades que en ocasiones obstaculizan el desarrollo de estos. Aunque han ocurrido avances en la temática, las universidades latinoamericanas continúan abordando de manera teórica la discapacidad y los derechos humanos. Además, sigue predominando el paradigma médico-rehabilitador-asistencialista, el cual condiciona la participación de dichas personas en los centros de enseñanza universitaria (Cruz-Vadillo, 2016).

Por otro lado, el personal docente ha manifestado en ocasiones que el estudiantado en situación de discapacidad tendrá que cumplir diversos requisitos antes de ingresar a la enseñanza universitaria, entre los que predomina el perfil de ingreso en el cual se demanda una serie de competencias académicas y específicas según la disciplina a cursar. Asimismo, se solicita una evaluación diagnóstica de acuerdo con el área de conocimientos seleccionada y una entrevista clínica estructurada con el propósito de facilitar la toma de decisiones durante la elección de la carrera (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016).

Con relación a la accesibilidad la realidad universitaria es cambiante, vinculada específicamente con el ingreso al proceso educativo donde el derecho a la educación y el compromiso institucional son unos de los aspectos que los establecimientos de enseñanza en este nivel deberían fortalecer para la atención a todos los colectivos en condición de vulnerabilidad que asisten regularmente a estas instituciones educativas. A pesar de los considerables avances tecnológicos hoy en día se carece de equipos específicos para las personas en dicha situación (Gross, 2016; Mejía Zapata, 2019). Por lo tanto, uno de los mayores obstáculos con el objetivo de generar la inclusión educativa en Latinoamérica está relacionado con el acceso universal arquitectónico de los distintos centros universitarios (Otondo Briceño, 2018).

Una minoría del profesorado se resiste a implementar la inclusión educativa, justificando la falta de competencias y apoyos para llevar a cabo un trabajo óptimo con estos estudiantes (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016; Palma et al., 2016; Cruz Vadillo, 2018a). Asimismo, los educadores señalan que la carencia de estas competencias les dificulta establecer, desarrollar y reformular estrategias en las diferentes asignaturas para atender a la diversidad estudiantil (Aquino et al., 2012; Romero Hernández y Urrego González, 2016; Romero et al., 2016). En el caso de los educandos con discapacidad auditiva existe ausencia de intérpretes o docentes que manejen la lengua de señas. Además, el cuerpo docente no cuenta con lineamientos institucionales relacionados con la inclusión de las personas en tal situación. En ese sentido, se debe capacitar a los actores de las instituciones que participan en los procesos inclusivos (Otondo Briceño, 2018).

En cuanto a los programas de inclusión hay una diferencia considerable entre los apoyos ofrecidos por las universidades tradicionales y privadas (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016). Con relación a los educandos con discapacidad visual se requiere diseñar dispositivos sociales y técnicos que permitan el uso de aparatos tecnológicos para que estos se desarrollen de manera más autónoma en los distintos espacios educativos universitarios (Aquino et al., 2012).

La inclusión en la enseñanza superior es un proceso difícil de afrontar. Tal aspecto debe entenderse como un elemento para la construcción de una sociedad heterogénea y que busque enriquecer la cultura ciudadana (García Reyes, 2019). Uno de los mayores obstaculizadores es el desconocimiento referente a la discapacidad. La falta de capacitaciones o sensibilización sobre esta temática dificulta la participación de los educandos en situación de discapacidad y la promoción de las acciones inclusivas por parte de la comunidad universitaria (Victoriano, 2017; Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2015; Pérez-Castro, 2019). Además, las universidades no han establecido protocolos dirigidos al profesorado que atiende en la etapa formativa a los estudiantes en dicha condición (Villafañe et al., 2016).

Con respecto a la participación en las actividades programáticas en las universidades esta es muy baja o algunos estudiantes no participan en ninguna de las existentes, debido a la dificultad de relacionarse con sus pares y a la vulnerabilidad del contexto (Palma et al., 2016). En cuanto al involucramiento de estos educandos en los espacios de toma de decisiones ha existido una deficiente organización estudiantil, asimismo se continúa valorando de manera negativa las agrupaciones relacionadas con la discapacidad en los establecimientos de enseñanza superior (Delgado-Sanoja, 2016).

En el ámbito pedagógico, las percepciones tradicionales sobre la discapacidad influyen en la conceptualización y ejecución de apoyos educativos, por tanto, se comprenden a partir de la condición personal deficitaria del estudiantado y de la pretensión de adaptación social en el entorno universitario; y no desde sus potencialidades y capacidades individuales (Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018).

Los obstáculos para generar la inclusión educativa de este tipo de estudiantes están relacionados con las condiciones de infraestructura de los campus académicos, ausencia o incumplimiento de normativas, los comportamientos y actitudes del entorno universitario (Mainardi-Remis, 2018; Ledesma Cano et al., 2017). En el caso del estudiantado con discapacidad intelectual la medición psicológica es un medio que facilita recolectar información de las características humanas y contribuir con los procesos de evaluación. Sin embargo, no puede convertirse en el único camino para obtener un diagnóstico acertado, puesto que desde esta visión sería excluyente (Varas y Von Fürstenberg, 2016; Von Fürstenberg e Illanes Aguilar, 2017).

El proceso de inclusión educativa demanda la incorporación de aspectos esenciales en los sistemas de enseñanza superior, por ejemplo, la creación de programas de atención al estudiantado en situación de discapacidad, la profesionalización docente y el repensar la educación desde una perspectiva que logre la cohesión de toda la comunidad universitaria. A través de las políticas educativas se deben configurar nuevas formas discursivas relacionadas con la inclusión educativa y el funcionamiento de los educandos en esta condición (Cruz-Vadillo, 2018a).

La inclusión del estudiantado en situación de discapacidad es un elemento novedoso, pero implica un enfoque basado en derechos humanos, aunque esta aproximación entre discapacidad y derechos humanos no ha conseguido un posicionamiento estable en lo social (Cruz-Vadillo, 2016; Mejía Zapata, 2019). Está relacionada con la justicia y equidad, no obstante, es vital permitir la participación directa de los estudiantes en dicha condición. También, se requiere comprender los derechos desde la mirada de los otros con el fin de respetar los mismos (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016) y tener una mayor empatía hacia este alumnado (García Reyes, 2019).

Para implementar la inclusión educativa en las universidades se tendrá que impulsar una serie de acciones. Por ejemplo, instaurar normativas universitarias, construir protocolos de acción, establecer alianzas con los establecimientos del nivel medio para identificar a los educandos en situación de discapacidad que están próximos a acceder a la enseñanza superior, generar redes entre empresas empleadoras, orientar y asesorar al estudiantado en su ingreso, diseñar programas de voluntariado y promover la creación de mecanismos que logren vincular a distintos estudiantes en dicha condición. También, incentivar la investigación sobre la temática y formar profesionales e indagadores con el compromiso de crear instituciones educativas inclusivas (Otondo Briceño, 2018; Pérez-Castro, 2019). Asimismo, las universidades tienen que prepararse mediante el establecimiento de recursos que respalden el derecho a una educación de calidad. Con respecto al acceso, permanencia e inserción en el campo educativo se deben incorporar adaptaciones curriculares. De igual forma, hay que capacitar e informar a la comunidad universitaria referente a lo que implica incluir a estas personas (Romero et al., 2016).

La inclusión del estudiantado con necesidades educativas relacionadas a la discapacidad es un proceso que solicita una visión continua de metas y procedimientos, sobrepasando barreras para transformar el sistema de enseñanza y brindar respuesta a la diversidad de exigencias de los educandos en todas las dimensiones de accesibilidad del entorno universitario: educativo, informativo y espacio físico (Gross, 2016).

Los programas de formación del profesorado para atender a los estudiantes en situación de discapacidad tendrán que considerar, en sus procesos formativos y prácticos, la inclusión educativa, el desarrollo de estrategias pedagógicas y el uso de las Tics (Romero Hernández y Urrego González, 2016). También, debido a la diversidad de discapacidades es esencial que los futuros docentes sean capaces de manejar metodologías básicas de apoyo tutorial, psicológico y psicopedagógico para incluir a dichos educandos en diferentes carreras, con el propósito de poder estimular al máximo su potencial (Varas y Von Fürstenberg, 2016). De igual forma, se demanda la capacidad para crear o incorporarse a proyectos específicos que mejoren la calidad de vida de estas personas, por ejemplo, su formación laboral (Von Fürstenberg e Illanes Aguilar, 2017).

La concordancia entre las normativas, las políticas y las acciones de las distintas universidades es determinante con el fin de lograr la inclusión de los estudiantes en situación de discapacidad (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016). Esta temática es transcendental en los contextos educativos actuales, pero las instituciones de enseñanza superior tienen el compromiso de posibilitar el ingreso, permanencia y egreso de estas personas con el objetivo de garantizar el derecho a la educación para marcar un precedente a nivel social (Aquino et al., 2012; Palma et al., 2016; Villafañe et al., 2016).

Es necesario institucionalizar las prácticas inclusivas. No obstante, estas deberán involucrar a todas las dependencias de las universidades y la comunidad educativa en general (Victoriano, 2017). Para alcanzar la inclusión es fundamental conocer las percepciones del personal académico, administrativo y de los estudiantes, debido a que las mismas inciden en las formas de apoyo y atención que se brinda al estudiantado en el ámbito universitario (Fontana-Hernández y Vargas-Dengo, 2018). Es esencial, que los educandos en situación de discapacidad logren asumir una conciencia de participación dentro de los establecimientos de enseñanza superior, con el fin de eliminar el asistencialismo hacia este grupo. Dicho asunto implica autodeterminación y es desde esta mirada que tiene que formarse a todo el alumnado (Delgado-Sanoja, 2016; Ledesma Cano et al., 2017).

La formación recibida antes de ingresar a la universidad es esencial para que los estudiantes en esta situación accedan a la enseñanza superior. Cuando, participan en el sistema educativo profesionales capacitados que estimulan la autodeterminación de dichos educandos, es posible disminuir con mayor facilidad los temores existentes en la sociedad (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016; Aquino et al., 2012). Los factores institucionales y la autoestima inciden en el desempeño académico del estudiantado (Mainardi-Remis, 2018). Por otro lado, uno de los mayores facilitadores de las personas en situación de discapacidad es el apoyo familiar constante (Tenorio Eitel y Ramírez-Burgos, 2016; Palma et al., 2016; Aquino et al., 2012).

La atención a la diversidad incluyendo el estudiantado en situación de discapacidad, es uno de los grandes desafíos que enfrentan las instituciones de enseñanza superior en la actualidad. Por tanto, se requiere la transformación de la cultura institucional referente al tema, así como el desarrollo de prácticas pedagógicas que posibiliten atender a la diversidad en los espacios de aprendizaje (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2015). Cumplir principios democráticos como la justicia social, participación y la igualdad dentro de universidades es vital para lograr incluir a este y otros colectivos en condición de vulnerabilidad (Delgado-Sanoja, 2016).