A pesar de la trayectoria mantenida, al menos formalmente en nuestro entorno social y escolar, para dar respuesta a la diversidad con la que nos hemos ido encontrando en nuestras aulas y entornos comunitarios, los resultados, a la vista del panorama socio-político actual, no parecen ser en absoluto halagüeños. Reflexionar y revisar lo hecho en materia educativa en general y en educación intercultural en especial parece el punto de partida más obvio (Louzao, 2016) y esto conduce siempre al currículum y a la organización escolar. Acercarse al concepto de educación intercultural supone, por una parte, dejar constancia de la pluralidad de enfoques y perspectivas. También supone tener en cuenta que no hay una única definición satisfactoria. En ese sentido, y en coherencia con los planteamientos del Grupo Eleuterio Quintanilla (2000), nos identificamos con la Educación Intercultural Antirracista.

Compartimos con Besalú (2010) la idea de que los centros escolares constituyen un espacio privilegiado para incorporar la dimensión intercultural, entendida desde el enfoque intercultural antirracista, puesto que, por una parte, está presente la cultura, la reproducción, la producción y la vivencia de la cultura en sentido antropológico (en realidad, de una parte de ella, aquella que cada nación considera más relevante, más necesaria y funcional para sus miembros) y también la cultura académica, porque las escuelas e institutos gozan de una cierta capacidad para organizar y controlar el ambiente que se respira en ellos, las redes de relaciones e intercambios, las estructuras de participación y de trabajo, los recursos y materiales disponibles, las actividades a realizar y las condiciones en que se produce todo esto. Por otro lado, es necesario no caer en culturalismos, que suponen una visión estática y estereotipada de las culturas, y tener en cuenta los aspectos estructurales que conllevan discriminación y combatirlos.

El contexto en el que desarrollamos nuestra labor, Principado de Asturias, lleva ya una trayectoria consolidada en la escolarización del alumnado extranjero. Según los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019, p. 8) recogidos en el informe anual, la población escolar extranjera en el curso 2019-2020 constituye el 4,1% con respecto al total de la población escolar. Pueden tomarse como referencia dos trabajos de campo en centros de educación secundaria obligatoria (Díez-Gutiérrez, 2014; Verdeja, 2015) para identificar y comprender los retos educativos que conlleva la educación en contextos educativos multiculturales. Así, en el caso del profesorado, identificamos dificultades para atender a la diversidad cultural del alumnado y sus diferentes ritmos de aprendizaje, dificultades derivadas de la diversidad lingüística, un currículo en el que no hay cabida para la diversidad cultural presente en las aulas, el peso de la tradición docente del profesorado, de la carencia de recursos específicos para atender a tal diversidad, la falta de una formación específica orientada a trabajar en contextos multiculturales. En el caso del alumnado, destacamos las dificultades de adaptación a un sistema educativo diferente al de origen, inicial desconocimiento lingüístico y comunicativo, dificultades de adaptación a determinados “patrones culturales” o problemas de acceso al currículo. En el caso de las familias, los retos principales tienen que ver con problemas socioeconómicos, dificultades de conciliación para estar pendientes de la educación de sus hijos o aislamiento relacional. En definitiva, la investigación en educación intercultural en España (Rodríguez-Izquierdo, 2009), muestra que las preocupaciones de los docentes se centran, principalmente, en aspectos lingüísticos y académicos, predominando un enfoque asimilacionista de educación intercultural, si bien el profesorado muestra igualmente un interés genuino en entender la diversidad como un elemento enriquecedor para la escuela.

En términos generales se puede decir que no existe un desarrollo normativo amplio que oriente a los centros a desarrollar proyectos educativos interculturales auténticos, demanda que se lleva publicando desde hace bastante tiempo (Grupo Eleuterio Quintanilla, 2003) y que debería tener objetivos más amplios que el desarrollo de las medidas educativas concretas para el alumnado extranjero que presenta necesidades educativas de distinto tipo como desfase curricular y/o desconocimiento de la lengua, necesidades afectivo-emocionales, socio-económicas, etc. Abordar la educación intercultural supone ampliar el rango de análisis e intervención hacia los contextos extraescolares por la influencia de estos en el seno de la escuela. Interesantes aportaciones al respecto nos parecen las propuestas por Esteban (2011) partiendo del modelo ecológico de Bronfenbrenner, o las mencionadas por Gil-Jaurena (2013) al hablar de la responsabilidad del contexto socio-cultural en la consecución de los objetivos de la educación intercultural.

Precisamente es orientar la discusión hacia este ámbito la finalidad principal de este artículo: manejar un modelo que entienda la educación intercultural como un proyecto educativo sociopolítico amplio de formación de la ciudadanía, que no se puede reducir a la atención curricular de una parte de la población escolar y que, en todo caso, necesita ser urgentemente revisada para lograr una mayor cohesión social que la que se observa ahora en nuestros contextos cercanos y lejanos. Teniendo en cuenta la potencialidad de la escuela en materia de educación intercultural y la constancia, por nuestra experiencia práctica en investigación y acción en materia intercultural, de que el trabajo de actitudes y valores es una condición necesaria pero no suficiente para una verdadera educación intercultural (Louzao, 2019), nos parece pertinente abordar una reflexión acerca del currículo y de las aportaciones que, desde él, se pueden ofrecer al alumnado en aras de una educación intercultural más genuina.

Centraremos, en primer lugar, los puntos clave sobre los que vamos a abordar la cuestión, y que luego nos remitirán a unas orientaciones prácticas. A saber, a) exponer la idea de currículum que defendemos y su relación con lo intercultural; b) explicitar qué modelo de educación intercultural asumimos, coherente con lo anterior y su relación con una formación para la ciudadanía; c) qué concepción del alumnado manejamos; d) cómo podemos concretar todo lo anterior en orientaciones para la práctica que arrojen luz en los difíciles tiempos que (nuevamente) vivimos, y esto desde la dificultad para transformar prácticas y organizaciones que observamos (y padecemos diariamente) como trabajadoras en los centros escolares. De esta forma, tendremos como referente lo ideal para encajarlo en lo real, entendiendo la mejora como un desarrollo profesional docente alejado de la rendición de cuentas (Merchán, 2012), que no es sino la política educativa que presiona a los centros en la búsqueda de resultados y que provoca la pérdida de identidad y motivación profesionales (Merchán, 2013).

Una parte muy importante del alumnado extranjero (inmigrante o no) que tenemos escolarizado en nuestros centros es considerado, en algún momento de su trayectoria escolar (sobre todo en los inicios) como alumnado de incorporación tardía. La normativa general para la escolarización de este alumnado que existe en Asturias, se nutre de la normativa estatal y específica sobre alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y, más concretamente, de quienes presentan necesidades educativas por provenir de otros países, o por presentar desconocimiento del español o tener escasos conocimientos curriculares básicos (leyes orgánicas, reales decretos y decretos de currículo de las distintas etapas, así como las Resoluciones por las que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los centros escolares de nuestra comunidad autónoma). En Asturias se comienza a sistematizar la atención a este alumnado a partir del año 2000, con la elaboración del documento “La atención a alumnos inmigrantes en la Comunidad Autónoma de Asturias”, que incluye el Plan de Acogida Socio-Lingüística para escolares, la creación de las Aulas Temporales de Inmersión Lingüística a partir del curso 2004-2005 y otra serie de propuestas (muy escasas) para el trabajo con la comunidad escolar y el entorno desde una perspectiva intercultural. En el curso 2006-2007 se incorporan dos nuevas medidas, la tutoría de acogida y las aulas de acogida y de acceso al currículo.

Este desarrollo normativo se consolida el curso 2017-2018 con la Circular de 14 de noviembre de 2017 sobre la atención educativa al alumnado de incorporación tardía, para centros docentes públicos y centros docentes concertados y cuyas principales medidas serían: la flexibilización del periodo de escolarización; el Plan de Trabajo Individualizado para el alumnado; la tutoría de acogida; las Aulas de Acogida y de Acceso al Currículo y las Aulas Intensivas de Inmersión Lingüística. Esta circular se consolida como documento normativo de referencia en el presente curso 2018-2019, en el que se sigue echando en falta una propuesta de educación intercultural que vaya más allá de la atención específica (y desde un determinado enfoque) de una parte de la población escolar.

Tal como aparece recogido literalmente en este último documento mencionado, la Circular sobre la atención educativa al alumnado de incorporación tardía al Sistema Educativo Español para los centros públicos y para los centros concertados, para el curso 2018-2019, se entiende por alumnado de incorporación tardía al sistema educativo aquel que se incorpora a los centros educativos a partir del 2º curso de Educación Primaria hasta el último curso de la escolarización obligatoria y que, por proceder de otros países, presenta un desconocimiento de la lengua española o un desfase curricular importante debido a escolarizaciones irregulares anteriores o nulas. Las medidas de acogida que se establecen en esta circular se aplicarán al alumnado que se haya incorporado recientemente al sistema educativo, entendiendo el plazo de tres cursos académicos, desde su matriculación, como el máximo para acogerse a algunas de ellas. Si pasado este tiempo el alumno o alumna necesita más apoyo, se le proporcionarán otras medidas de atención a la diversidad que estén recogidas en el PAD (Plan de Atención a la Diversidad) del centro.

Retomando la última idea mencionada en el párrafo anterior, la escasa presencia de contenidos y objetivos interculturales se puede observar cuando, al leer el documento, se menciona únicamente como objetivo general de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas derivadas de su incorporación tardía, garantizar una respuesta educativa de calidad y ajustada a sus características personales, en función de su diversidad cultural o de otras necesidades de carácter personal, familiar o social. Entre los objetivos específicos sí se explicita que hay que promover la educación intercultural de la población escolar y la necesaria coordinación con el entorno socio-educativo, por cuanto ofrece recursos que también dan respuesta a las necesidades que presenta dicho alumnado. Pero, cuando entramos en profundidad al análisis de las medidas, no encontramos las líneas directrices básicas para un currículum intercultural que vayan más allá de promover el respeto, la comunicación y comprensión mutua entre todo el alumnado con independencia de varios factores, entre ellos el origen cultural. Como sabemos y hemos mencionado previamente, condición necesaria pero no suficiente para una verdadera educación intercultural de calidad.

Partiendo de la adopción del modelo intercultural antirracista que adoptamos, no se puede reducir a la atención al alumnado extranjero ni que la labor de la escuela sea únicamente la de poner en marcha medidas organizativas dirigidas a reducir el fracaso escolar de los recién llegados y favorecer su asimilación (Besalú, 2008). Es un modelo que requiere trabajar con el conjunto de la comunidad educativa y no reducirse a poner en marcha una serie de medidas dirigidas únicamente al alumnado extranjero por el mero hecho de serlo. Nuestra experiencia práctica, además, nos demuestra que el alumnado cuenta con muy diferentes experiencias previas de escolarización, no por ello irregulares (tienen multitud de aprendizajes adquiridos que hay que aprovechar) y que hablar de educación intercultural tiene que incluir necesariamente aprovechar el multilingüismo presente en las aulas (incluidas las variedades del español en otras partes del mundo).

Ya hemos descrito más ampliamente (Louzao, 2019) adónde nos ha conducido la revisión y elección de nuestro modelo de educación intercultural antirracista. En todo caso, retomamos las esencias fundamentales de nuestro posicionamiento para luego entender más fácilmente por qué manejamos una idea y no otra de currículum y por qué nuestras orientaciones para la práctica toman un camino y no otro.

Brevemente, recordaremos que dejamos atrás la consideración de la realidad social como meramente multicultural, bien porque como explicaba Touraine (2001) el mero contacto entre culturas no significa necesariamente más que eso. Es más, preponderar esa obviedad y no ir más allá permite al neoliberalismo reducir y controlar a las minorías étnicas (Bauman, 2003), convirtiéndose en una estrategia de dominación (Walsh, 2010) y no erradica el racismo (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1996, 2000).

Recalcamos, pues, que partimos de un enfoque socio-crítico de educación intercultural antirracista que remite a la idea de una formación para todos y todas, en el seno de una institución, la escolar, que ha de replantearse su tradicional función política de formar a una ciudadanía culturalmente homogénea (Bolívar, 2004). En palabras de Walsh (2010), una educación intercultural crítica ha de ser un proyecto político global de la sociedad, cuya finalidad principal sea la de reconstruir constantemente esa sociedad, cuyo funcionamiento actual sigue perpetuando la desigualdad, la discriminación y la dominación de unos grupos culturales sobre otros.

Si entendemos un modelo socio-político de convivencia y de formación para la ciudadanía cuya finalidad principal es la transformación social para el pleno desarrollo del ser humano, visibilizando las barreras que perpetúan la desigualdad y la injusticia social, actuando contra ellas y creando las condiciones para la participación ciudadana en el espacio público a través de un proceso educativo y de formación que dote a las personas de los conocimientos, actitudes y habilidades personales necesarias para participar con garantías y reconocimiento en dicho espacio público (Louzao, 2019, p. 47), asumimos la naturaleza socio-política de la escuela y del currículum que tiene que formar para una ciudadanía intercultural que no solo trabaje el desarrollo de valores y actitudes, sino que ofrezca herramientas de pensamiento (formación e información) que doten de sentido crítico a esos valores y actitudes como medio de transformación social y de participación en la vida pública y que se dirija al conjunto de la comunidad educativa.

Estaríamos hablando de una “ciudadanía intercultural” en palabras de Pérez Tapias (citado en Bolívar, 2004, p. 21) en los siguientes términos: una ciudadanía que no se puede construir sobre diferencias étnicas y culturales sino a través del derecho de comunicación y de participación que nos asiste como sujetos políticos (Habermas, citado en Bolívar, 2004, p. 24).

Todo lo incluido en el apartado anterior nos conduce a aclarar nuestra idea de currículum, una que ha de aglutinar los ingredientes anteriores y que tenga carácter transformador. Quizá el punto de partida necesario sea precisar qué entendemos por tal, dada la tendencia general a identificarlo con las prescripciones administrativas. Aquí, por el contrario, compartimos la siguiente definición de Romero (2018):

El siguiente paso -seguimos apoyándonos en el interesante análisis del autor recién citado- es desnaturalizar la producción y reproducción de esa selección arbitraria de cultura, atravesada por unas líneas de inclusión y exclusión. Esto es, impugnar el falso sentido común que asume el currículum como una “esencia epistemológica” irreductible, ocultando que es una construcción social e histórica controvertible, susceptible de ser revisada críticamente desde su misma raíz. ¿Qué selección y organización del conocimiento escolar puede acercarnos a una idea, no retórica, de cultura para todas y todos, incluyendo en ese “todos” no sólo a los “similares” a “nosotros” sino también a los “diferentes” en su alteridad? En otras palabras, ¿qué cultura para un “nosotros” no lastrado por sesgos nacionalistas, etnocéntricos, de género o clase social?

Si hablamos de formar ciudadanía intercultural para una sociedad democrática, la ciudadanía, es decir, nuestro alumnado en formación debería tener la oportunidad de aprender lo que esa forma de vida significa y cómo se puede practicar (Dewey, citado en Apple y Beane, 2005, p. 23). Y somos nosotras, las educadoras, las que tenemos que construir la escuela como un espacio democrático de formación para la ciudadanía. Los anteriores autores se refieren a dos líneas de trabajo que habría que seguir para alcanzar dicho objetivo:

Por una parte, la escuela debe reconstruirse como un espacio para la participación igualitaria, dando voz a todos y todas (Susinos y Ceballos, 2012) y garantizando la posibilidad de aprender a ser ciudadano/a, porque esa es una condición por aprender (Romero, 2005).

De forma complementaria, Apple y Beane (2005) nos recalcan la necesidad de un currículo democrático, para nosotras socio-histórico: un currículum que ofrece alternativas al pensamiento hegemónico, presentado como “neutral” y que entiende al alumnado como un receptor pasivo de conocimientos para reformularlo, ya que “las disciplinas de conocimiento no son simplemente el “conocimiento académico oficial” que el alumnado tiene que aprender; son fuentes de comprensión e información que se pueden poner en relación con los problemas de la vida” (p. 34). Aquí es importante valorar “qué papel podría jugar el pensamiento generado por el profesorado” (p. 38) y sumar ambos aspectos para “(…) reconstruir el conocimiento dominante y utilizarlo para ayudar a los que tienen menos privilegios en esta sociedad (…)” (p. 36). Por su parte, Koustourakis et al. (2016) nos recuerdan nuevamente, fruto de su investigación, la relevancia de tener en cuenta el capital cultural familiar en el éxito educativo de las jóvenes generaciones y el papel que juega el conocimiento escolar en la construcción de dicho capital. Constantes estudios siguen poniendo de manifiesto, por una parte, que ciertos grupos (normalmente los que tienen mayor riesgo de no alcanzar el éxito educativo) están silenciados en la escuela y, por otra, que el colectivo de alumnado inmigrante tiene mayores tasas de fracaso escolar que el alumnado autóctono (Huguet y Navarro, 2006; Jiménez, Sánchez, García y Cotrina, 2011). Por otra parte, cabe preguntarse si todo estudiante inmigrante tiene más posibilidades de fracaso escolar que un estudiante autóctono. Responder a esta cuestión no deja de ser una tarea compleja porque, incluso, hay diferencias entre los propios estudiantes inmigrantes. Para reflexionar en torno a estas cuestiones lo hacemos acercándonos al modelo ecológico de Ogbu (1993) que plantea que existen diversos factores explicativos del fracaso o éxito escolar y que éstos se sitúan, no solo en el desajuste en los estilos de comunicación o de formas de relacionarse con los saberes de la escuela, sino en las estrategias sociales y económicas desplegadas con respecto a la escuela por cada minoría o colectivo en función de la estructura de oportunidades existentes en la sociedad. Por consiguiente, se precisa una explicación a nivel múltiple (que conjugue los aspectos micro o interpersonales que se dan en las aulas y los macro o socioeconómicos), que estudie los factores (sociales, estructurales y culturales) en combinación, de un modo ecológico, y que, además, dé cuenta de por qué algunas minorías étnicas no presentan altas tasas de fracaso escolar y otras sí (Abajo y Carrasco, 2011, p. 74).

Hablar de currículum y organización escolar para una educación intercultural como la que defendemos no puede olvidar la importancia, ya significada anteriormente, de considerar esos otros aspectos que influyen tan decisivamente en la enseñanza y el aprendizaje y que impregnan todo el currículum, a saber: los aspectos afectivo-emocionales, socio-relacionales y comunicativo-lingüísticos. Ya hemos dejado de manifiesto que la educación intercultural que defendemos supone entender la formación ciudadana desde una perspectiva amplia y ello supone entender también que hemos de desarrollar un conjunto de actuaciones dirigidas específicamente a dar respuesta a las necesidades educativas que pueda presentar, en este caso, el alumnado extranjero, y a las que nos hemos referido en el apartado de la introducción. Es obvio que no se pueden abordar ambas cuestiones por separado, por lo que sobre estos últimos aspectos escribimos, pero no pensamos, desligados de todo lo que tiene que ver con el currículo escolar.

Desde estas consideraciones, un punto de partida es destacar que la categorización de alumnado de incorporación tardía no puede considerarse una etiqueta homogénea, pues bajo esa denominación se engloba a alumnado muy diverso: por su origen geográfico, por sus circunstancias familiares y socioeconómicas, por sus historias de vida, por su escolarización previa, por sus expectativas, etc. Igualmente, que la lengua, como instrumento de comunicación fundamental en la escuela, y su desconocimiento, es percibida por la mayor parte del profesorado como una dificultad muy importante para la incorporación al currículo del alumnado extranjero que la desconoce. Como profesorado hemos de tomar decisiones muy importantes acerca de cómo vamos a conseguir que la aprenda al mismo tiempo que aprende los contenidos curriculares.

Igualmente, tenemos en cuenta la diversidad lingüística del alumnado como otro elemento favorecedor de la equidad y la cohesión social en la escuela. Es de sobra conocido el papel de la comunicación y de las lenguas como requisitos, no sólo para la comunicación, sino también para el aprendizaje, de ahí que tengamos que prestar atención a esto, y todo en un contexto de amplia diversidad lingüística, tanto por parte del alumnado extranjero como también del autóctono.

Cualquier factor que afecta, tanto a su proceso de adquisición como de desarrollo, va a interferir, no sólo en el plano personal sino también y especialmente en el plano académico (Fernández Enguita, 2001). Si sabemos, además, que actualmente el alumnado extranjero presenta una tasa mayor de fracaso escolar que el alumnado autóctono, es obvio la atención que hemos de añadir en el alumnado extranjero que desconoce inicialmente el código de acceso al currículo, así como otras consideraciones relevantes sobre el aprendizaje de segundas lenguas, que orientarán las ayudas que habremos de ofrecer, individualizadas a cada situación, para que todo el alumnado consiga un desarrollo comunicativo y lingüístico que le permita progresar con éxito en el sistema escolar.

Con este artículo hemos querido retomar una reflexión crítica sobre el currículum, especialmente desde el enfoque intercultural. Este enfoque implica una visión dinámica, que nos invite a observarnos críticamente como docentes, en el uso que hacemos de la diversidad sociolingüística de nuestro entorno, del tipo de evaluación que llevamos a cabo, qué contenidos y qué metodologías forman parte de nuestra práctica docente. No se trata de elaborar aquí un documento del currículum, pero sí insistir en los cambios posibles, en cómo es posible elaborar un proyecto de centro que puede ser multilingüe y multidisciplinar, con una mirada más diversa. En definitiva, para elaborar un currículum inclusivo e intercultural, tal como se viene defendiendo desde diferentes ámbitos desde los últimos años, es necesario recoger todas las reflexiones teóricas del campo de lenguas, de la sociología, la pedagogía, las didácticas... que plantean una mirada diversa, establecer puentes entre las diferentes materias y reformular los contenidos, las metodologías, la organización de tiempos y espacios, la evaluación. Es decir, diseñar un proyecto educativo de centro (PEC) que incluya la variable intercultural como línea definitoria de la organización del centro, de la práctica del aula y del trabajo con el entorno comunitario.