Según Ibarra, Rodríguez y Gómez (2012), durante muchos años se ha entendido que los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A) están inmersos en un ciclo de entrega de conocimiento y constatación de logro de estos mismos; pero que dicha constatación estaba centrada en la cultura de la calificación, que ha demostrado ser poco o nada útil en el proceso E-A. Se trata de una tradición que parece estar cambiando, en la que el papel del alumnado ha cobrado mayor importancia, situándose en el centro del proceso E-A (Biggs, 2005). En este sentido, Bozu y Canto (2009) afirman que la enseñanza universitaria debería preocuparse de desarrollar las capacidades del alumnado; mientras que Dochy, Segers y Dierick (2002) defienden que la universidad europea tiene que comenzar a superar la “cultura del examen” y avanzar más en la “cultura de la evaluación”.

La literatura especializada sobre esta idea de avanzar en la “cultura de la evaluación” muestra numerosas experiencias de éxito de evaluación formativa y compartida (EFyC) desarrolladas y evaluadas en los últimos 20 años (Biggs 2005; Gallardo & Carter, 2016; Hamodi, López & López-Pastor, 2014; Knight 2005; López-Pastor, 2009; López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017; López-Pastor et al., 2016). Se entiende por “evaluación formativa” (EF) aquella que mejora los procesos de E-A, o como la define López-Pastor (2012) “es todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de E-A que tienen lugar; está orientada a que el alumnado aprenda más y a que el profesorado aprenda a mejorar su práctica docente” (p. 120). Por otro lado, la “Evaluación Compartida” es aquella en la que se implica al alumnado en los procesos de evaluación, siendo fundamental el diálogo y la toma de decisiones conjunta entre el docente y discente” (López-Pastor, 2009, p. 37).

La literatura especializada también muestra una estrecha relación entre la Formación Inicial del Profesorado (FIP) y la EFyC, dado el gran número de estudios con experiencias de éxito documentadas que demuestran la eficacia de los sistemas de EFyC en FIP (Barba-Martín & López-Pastor, 2017; Biggs 2005; Castejón et al., 2011; Gallardo & Carter, 2016; Hamodi et al., 2014; Knight, 2005; López-Pastor, 2008, 2009, 2012; López-Pastor et al., 2016; Martín, 2007; Romero-Martín et al., 2017). Por otra parte, muchos de estos estudios muestran que tanto el alumnado como el profesorado valoran positivamente su uso en los procesos de E-A en FIP. Recientes estudios hacen referencia a la transferencia que existe entre la utilización de sistemas de EFyC durante la FIP y el desarrollo y aplicación de este tipo de sistemas en su vida profesional cuando los estudiantes acceden posteriormente a puestos de trabajo como maestros (Hamodí et al., 2017; Molina & López-Pastor, 2017). Se trata de un proceso lógico, dado que diferentes investigaciones hacen recordar que el profesorado tiende a utilizar como métodos evaluativos los que fueron utilizados con ellos cuando eran alumnos (Palacios & López-Pastor, 2013).

En muchos de los estudios sobre experiencias de EFyC señalados, una actividad de aprendizaje muy coherente es la denominada: “Proyectos de Aprendizaje Tutorados” (PAT). Los PAT consisten en una actividad de aprendizaje grupal que, normalmente, implica la realidad de una práctica (real o simulada), donde se ponen en juego diferentes competencias profesionales. La elaboración del proyecto implica la realización de una serie de borradores que se revisan con el tutor, recibiendo feedback y mejorándolos, hasta que tienen la calidad suficiente para ponerlos en práctica con el resto de sus compañeros. De esta forma se asegura una calidad mínimamente aceptable en la puesta en práctica y en la documentación a entregar a sus compañeros. Se trata de una metodología didáctica muy potente en FIP, que en los últimos 15 años ha demostrado ser una forma muy eficaz de trabajo teórico-práctico y de desarrollo de competencias profesionales. Pueden encontrarse trabajos en que se explica a fondo estas experiencias y su organización en Manrique-Arribas, López-Pastor, Monjas y Real-Rubio (2010), Barba-Martin, López-Pastor, Manrique-Arribas, Gea y Monjas (2010), y López-Pastor, Manrique-Arribas, Monjas y Gea (2010).

En el apartado anterior se ha hecho referencia a las ventajas que la EFyC tiene en el proceso de E-A en educación superior, especialmente relevante en FIP. Por ejemplo, en el grado de Maestro en Educación Infantil (MGEI) pueden encontrarse experiencias documentadas de la efectividad de los sistemas de EFyC (Barba-Martín & López-Pastor, 2017; González & Wagenaar, 2003; Gutiérrez, 2017; Martínez-Mínguez, 2016). Otros trabajos ponen el foco de atención en que los sistemas de EFyC permiten que el alumno tome conocimiento de su nivel competencial y que el profesorado pueda mejorar su labor docente y sus asignaturas año a año (Manrique-Arribas, Vallés & Gea, 2012), así como que facilita que el alumnado de FIP pueda posteriormente transferirlo en su práctica profesional futura (Hamodí et al., 2017). Por todo ello, parece importante que el profesorado de FIP en MGEI incorporé sistemas de EFyC en sus asignaturas sí pretendemos que luego el alumnado en formación los aplique y trasfiera en su futuro trabajo docente en el aula de educación infantil.

Durante muchos años ha primado como eje de la enseñanza la figura del profesor y su docencia, normalmente en base a la metodología didáctica de “lección magistral”. Este paradigma formativo “Centrado en el profesor” se ha reproducido durante tantos años que ha llegado a convertirse en el paradigma tradicional utilizado en el proceso de E-A universitario (De Miguel, 2005). El cambio hacia un paradigma educativo centrado en el estudiante parece estar muy relacionado con la introducción y generalización del paradigma centrado en el “desarrollo de competencias” (Benito & Cruz, 2003; Biggs, 2005; Knight, 2005; Zabalza, 2001, 2003). Sobre este aspecto, Bozu y Canto 2009, p. 91) afirman: “un perfil basado en competencias se centra en el desarrollo de capacidades en los sujetos, favoreciendo la formación de profesionales críticos y reflexivos, autónomos y responsables en su desempeño profesional”. En los últimos años se pueden encontrar diferentes investigaciones que abordan la percepción del alumnado sobre la adquisición de competencias (Gutiérrez-Castillo & Cabero-Almenara, 2016; Villamizar, Becerra & Delgado, 2016). En estas investigaciones podemos encontrar casos en los que el alumnado se percibe como medianamente competente y esta percepción decrece aún más cuando avanzan en su proceso formativo. Puede estar influenciado porque las prácticas al final de su FIP les permiten confrontar con la realidad y ser más conscientes de los desafíos que la profesión supone. También hay quienes sitúan los estudios de percepción de competencias como una herramienta valiosa (Mas-Torelló & Olmos-Rueda, 2016; Rodrigo-Alsina & Almiron, 2013), porque puede ayudar a identificar posibles problemas en la adquisición de alguna competencia específica en alguna disciplina.

Con respecto a la percepción de competencias de alumnado de FIP, se pueden encontrar investigaciones que revelan las ventajas de los sistemas de EFyC en la adquisición de competencias. Por ejemplo, el alumnado indica que estos sistemas de evaluación contribuyen a mejorar sus competencias éticas, de trabajo en equipo y sus habilidades interpersonales, así como sus competencias docentes, manifestando que esto se debe principalmente a la interacción profesor-estudiante. Aunque también se han encontrado resistencias de parte del alumnado, que manifiesta problemas de comprensión del sistema de EFyC, aunque valoran positivamente la retroalimentación que el docente entrega (Aparicio & Fraile-Aranda, 2015; Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo & Abella-García, 2015; Hortigüela-Alcalá et al., 2016; Romero-Martín et al., 2017).

Hemos encontrado pocos estudios que vinculen la aplicación de procesos de EFyC con la autopercepción del alumnado sobre sus competencias profesionales, sin embargo, es relevante ahondar más en este tema, especialmente cuando el modelo de competencias se está instalando en las estructuras universitarias europeas desde hace algo más de una década (Espacio Europeo de Educación Superior [EEES]), a partir del modelo curricular de base utilizado en la reforma de las titulaciones: Proyecto “Tuning Educational Structures in Europe” (González & Wagenaar, 2003). Además, este modelo ha sido adoptado desde hace varios años en Sudamérica. Concretamente, en Chile, la universidad estatal de Talca ha sido la pionera, al rediseñar su estructura curricular adoptando el modelo por competencias en el año 2006 (Hawes & Corvalán, 2005; Quezada, 2014).

En todo caso, tal como explica Biggs (2005), la evaluación es la que condiciona qué y cómo se aprende, de manera que es una condicionante importante en el proceso de aprendizaje del alumnado. Por ello nos interesa explorar las relaciones que se establecen entre el sistema de evaluación utilizado (EFyC) y la autopercepción de competencia del alumnado en FIP.

El estudio se desarrolló con 93 alumnos y alumnas de la misma facultad de Educación de una universidad española: 52 del grado MGEI y 41 de PECEPI. La edad media del alumnado de MGEI es de 23,5 años, con una desviación típica (dt.) de 0.8; mientras que en el grupo de PECEPI la edad media es de 18,5 años, con una dt. de 0.3.

Se utilizó un sistema de EFyC que ofrece una triple vía de aprendizaje y evaluación al alumnado (continua, mixta y final), en función del grado de cumplimiento del alumnado de los requisitos establecidos. La evaluación “continua” implica asistir regularmente a clase, entregar todas las evidencias en la fecha y forma adecuada (normalmente una o dos por semana). El profesor devuelve todas las evidencias corregidas y con feedback en el plazo máximo de una semana (normalmente al día siguiente de su entrega). Si alguna evidencia no supera los niveles mínimos establecidos, el alumnado tiene la obligación de corregirla y entregarla en un plazo máximo de una semana. La actividad de aprendizaje más importante de la asignatura es el PAT, que consistía en la preparación de una sesión práctica y un marco teórico sobre uno de los temas de la asignatura. Al finalizar el proceso de E-A se lleva a cabo un proceso de autoevaluación y evaluación compartida. La Tabla 1 muestra un resumen de las actividades de aprendizaje básicas que se realizan regularmente, así como su relación con el instrumento de evaluación formativa utilizado para dar el feedback y el peso que tiene dicha actividad en la calificación final. Los estatutos de las universidades españolas establecen una clasificación numérica de 0 a 10, donde el suficiente se obtiene con un 5.

Tabla 1

Nota: Ponderación de cada actividad de aprendizaje en la calificación final.

La evaluación “mixta” implica asistir al menos al 50% de las sesiones, realizar el PAT y aprobar el examen final. La evaluación “final” implica asistir a menos del 50% de las sesiones. El alumnado que esté en esta situación tiene que realizar tres pruebas el día fijado oficialmente para la evaluación de la asignatura: un examen teórico, un examen práctico y la presentación y defensa de su PAT. Esta última opción existe porque así lo exige el reglamento de ordenación académica de la universidad.

Pueden encontrarse ejemplos y referencias de este tipo de sistemas de EFyC y sus resultados en Castejón-Oliva y otros (2011), Gallardo y Carter (2016) o López-Pastor 2008, 2009, 2012).

(1) “Cuestionario de evaluación sobre la asignatura”. Recoge las valoraciones que el alumnado realiza sobre el sistema de EFyC empleado. Se trata de un cuestionario anónimo que consta de 30 ítems, con una escala tipo Likert de cinco grados, en donde 0=nada, 1=poco, 2=algo, 3=bastante, 4=mucho, en respuesta a las afirmaciones contenidas en una serie de ítems (ver tablas de resultados 2 y 3). Dicho cuestionario ha sido previamente validado (Castejón-Oliva, Santos-Pastor & Palacios, 2015), presentando un coeficiente de .84 Alpha de Cronbach para toda la escala. En el presente estudio el análisis se centró en los ítems y variables que dan respuesta a los siguientes factores: (a) ventajas del sistema de Evaluación (16 ítems); (b) posibles desventajas del sistema de evaluación (14 ítems).

(2) “Escala para la autopercepción de competencia de los estudiantes”. Mide la autopercepción de competencia del alumnado en tres tipos de competencias: “Transversales” (bloque I), “Docentes Generales” (bloque II) y “Docentes Específicas de Educación Física” (bloque III). La escala tiene 45 ítems agrupados en tres bloques: bloque I (14 ítems); bloque II (17 ítems); bloque III (14 ítems). Los ítems utilizan una escala tipo Likert de cuatro grados, en donde 1=nada; 2=poco; 3=bastante y 4=mucho (ver tablas de resultados 4, 5 y 6). La escala se aplica dos veces: (a) durante la primera semana del cuatrimestre (pre-test); y, (b) durante la última semana de clase (pos-test). La escala ha sido previamente validada por Salcines-Talledo y otros (2017), con un Alfa de Cronbach de .992 para el cuestionario global, y .962, .896 y .982 para cada una de los tres grandes bloques, respectivamente.

La experiencia se desarrolló durante una asignatura de “Educación Física en Educación Infantil” en titulaciones propias de la FIP. En el grado MGEI, la asignatura se imparte en 6º semestre de la carrera (tercer curso, segundo semestre), mientras que en PECEPI la asignatura se imparte en 2º semestre (primer curso, segundo semestre). Por tanto, hay una diferencia importante en la formación previa y la edad media del alumnado de los dos grupos. Los análisis que se presentan corresponden al segundo semestre del curso académico 2016-2017.

Al principio de la asignatura se aplica la “Escala para la autopercepción de competencia de los estudiantes” (pre-test). Durante la asignatura se aplica el sistema de EFyC ya explicado. Al finalizar la asignatura se aplica el “Cuestionario de evaluación sobre la asignatura” y la “Escala para la autopercepción de competencia de los estudiantes” (pos-test).

Los datos recogidos con los dos instrumentos se analizaron de dos formas: (a) estadística descriptiva, con la obtención de la media aritmética (M) y la desviación típica (dt.); (b) estadística inferencial, concretamente diferencia de medias (pre y pos-test), mediante la prueba de U de Mann-Whitney (U), tomando como valor de significancia p≤.05.

Al analizar los datos del “Cuestionario de evaluación sobre la asignatura”, con respecto a los ítems que hacen referencia a las ventajas del sistema de evaluación utilizado, podemos ver el grado de acuerdo del alumnado que participó de la experiencia en la Tabla 2.

Tabla 2

Nota: U=U de Mann-Whitney; M=Media; dt.= Desviación Típica; *=p≤.05.

En ambas titulaciones se observa una alta valoración en los ítems referentes a “ventajas del sistema de evaluación”, destacando el ítem “Está centrado en el proceso, importancia del trabajo diario”. En la mayoría de los ítems el grupo de MGEI realiza valoraciones más altas que los de PECEPI, pero solamente son significativas en tres ítems: “El alumno está más motivado, el proceso de aprendizaje es más motivador”, “Permite aprendizajes funcionales y significativos”, “Se da un seguimiento más individualizado”.

En la Tabla 3 se presentan las valoraciones de los ítems que hacen referencia a las “posibles desventajas del sistema de evaluación”.

Tabla 3

Nota: U=U de Mann-Whitney; M=Media; dt.= Desviación Típica; *=p≤.05.

Las valoraciones del alumnado (Tabla 3) se agrupan en dos bloques. Por una parte están los ítems con valoración media/alta (2,19-3,91 sobre 4), referentes a exigencias de asistencia, continuidad, comprensión previa, mayor esfuerzo, acumulación de trabajo al finalizar, desproporción de trabajo/créditos, exigencia de autoevaluarse y el tener que comprender previamente el sistema de EFyC empleado. El segundo recoge ítems con una valoración media/baja (1.44-2.36 sobre 4), vinculada a aspectos que interfieren con un correcto proceso de E-A (dificultad para trabajar en grupo, poca claridad del proceso de calificación, incertidumbre que genera y dudas sobre lo que hay que realizar, injusticias frente a otros procesos de evaluación, poca claridad de las correcciones y valoración subjetiva de los trabajos).

En cuatro ítems se observan diferencias significativas entre los grupos, y en todas ellas las valoraciones más elevadas corresponden al alumnado de PECEPI (“Hay que comprenderlo previamente”, “Existe dificultad para trabajar en grupo”, “Se puede acumular mucho trabajo al final”, “El proceso de calificación es más complejo y, a veces, poco claro”).

Tras el análisis de los datos obtenidos en la “Escala para la autopercepción de competencia de los estudiantes”, pre-test y pos-test, se ordenaron los resultados en tres tablas correspondientes a: “Competencias Transversales”, “Competencias Docentes Generales” y “Competencias Docentes Específicas de Educación Física” (tablas 4, 5 y 6).

Tabla 4

Nota: U=U de Mann-Whitney; M=Media; dt.= Desviación Típica; *=p≤.05.

Los resultados de la puntuación global de la escala son altos, aunque inferior en el pos-test en las dos titulaciones, pero con diferencias significativas únicamente para el grupo PECEPI. Respecto a las medias de cada ítem, el alumnado de MGEI muestra valores altos o muy altos en la mayoría de los ítems. Además, en once competencias el alumnado tiene una valoración más elevada en el post-test, aunque solamente en dos las diferencias son estadísticamente significativas (“analizar y sintetizar” y “razonar de forma crítica y reflexiva”). En cambio, en cuatro competencias los valores del pos-test son inferiores del pre-test, y en dos la diferencia es significativa (“conocer una lengua extranjera” y “utilizar las tecnologías de la Información y la comunicación en el ámbito de estudio”). Para la titulación PECEPI podemos ver valores altos o muy altos en la mayoría de las competencias, pero varían de forma muy diferente. En cuatro competencias la valoración del pos-test es más alta (b, d, g, n) y una de ellas es significativa (“trabajar en equipo”). En cambio, en diez competencias la valoración final es más baja (a, c, e, f, h, i, j, k, l, m), de las cuales cuatro muestran diferencias significativas (“conocer una lengua extranjera”, “utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de estudio”, “desarrollar habilidades en las relaciones interpersonales” y “desarrollar un compromiso ético”).

En la Tabla 5 se presentan los resultados para los ítems referidos a las competencias docentes generales.

Tabla 5

Nota: U=U de Mann-Whitney; M=Media; dt.= Desviación Típica; *=p≤.05.

La puntuación global en la escala es alta, aunque más bajos en el pos-test en los dos grupos, sin diferencias estadísticamente significativas. Respecto a las medias en cada ítem, el alumnado de MGEI muestra valores altos en la mayoría de los ítems y medios en algunos casos; además, en nueve competencias la valoración es más elevada en el pos-test, aunque solamente en seis las diferencias son significativas (“elaborar propuestas de cambio de la realidad educativa”, “diseñar situaciones de aprendizaje”, “animar situaciones de aprendizaje”, “diseñar estrategias de atención a la diversidad”, “poner en práctica estrategias de atención a la diversidad”, “Atender al propio desarrollo profesional docente”).

En cambio, en ocho competencias los valores del pos-test son inferiores y en cinco la diferencia es significativa (“participar en la gestión del centro”, “informar a las familias sobre la evolución de su hijo/a”, “implicar a las familias en el aprendizaje de su hijo/a”, “implicar a las familias en la vida del centro” y “afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión”).

Para la titulación PECEPI podemos encontrar valores medios y altos en la mayoría de las competencias, por lo general ligeramente inferiores a los del alumnado de la otra titulación. Las diferencias son similares respecto al otro grupo. En ocho competencias el alumnado otorga una valoración más alta finalizada la asignatura, pero solamente cinco son significativas (“elaborar propuestas de cambio de la realidad educativa”, “diseñar situaciones de aprendizaje”, “gestionar la progresión de los aprendizajes”, “diseñar estrategias de atención a la diversidad”, “desarrollar procesos de innovación educativa en el aula”). En nueve competencias la valoración final es más baja, pero únicamente seis muestran diferencias significativas (“conocer las características organizativas de los centros educativos”, “implicar al alumnado en la vida del centro”, “participar en la gestión del centro”, “informar a las familias sobre la evolución de su hijo/a”, “implicar a las familias en el aprendizaje de su hijo/a”, “implicar a las familias en la vida del centro”).

En la Tabla 6 se presentan las medias, desviación típica y diferencia de medias para las competencias específicas docentes de Educación Física.

Tabla 6

Tabla 6 (cont.)

Nota: U=U de Mann-Whitney; M=Media; dt.= Desviación Típica; *=p≤.05.

La puntuación global en la escala es alta y significativamente más alta el pos-test en los dos grupos, con diferencias más altas en la titulación MGEI que en PECEPI. Respecto a las medias en cada ítem, el alumnado de la titulación MGEI muestra valores entre altos y muy altos en la mayoría de los ítems (entre 2.53-3.70). Además, en trece de las catorce competencias el alumnado tiene una valoración más elevada en el pos-test, y en diez de ellas las diferencias son estadísticamente significativas (a, b, c, d, e, f, h, l, m, n). En cambio, solamente en una competencia los valores del pos-test son inferiores del pre-test, y la diferencia es significativa (“diseñar un plan de hábitos de vida saludable (higiene y alimentación) y de práctica de actividad física regular”). Por su parte, la titulación PECEPI también muestra valores altos o muy altos en la mayoría de las competencias (entre 2.34-3.64 en la escala de 1-4). En diez de las catorce competencias el alumnado otorga una valoración más alta finalizada la asignatura, todas significativas (a, b, c, d, e, f, h, l, m, n). En cambio, en tres competencias la valoración final es más baja, de las cuales solamente dos muestran diferencias significativas (“diseñar un plan de hábitos de vida saludable y de práctica de actividad física regular” y “saber aplicar los fundamentos de las actividades físicas en el medio natural”).

Si comparamos las puntuaciones globales en las tres escalas, se pueden comprobar varios resultados: (a) En los dos grupos, las puntuaciones más altas en el pos-test se corresponden siempre a la autopercepción de competencia docente específica en EF; en segundo lugar las competencias transversales y en tercer lugar las competencias docentes generales; (b) en los dos grupos, las puntuaciones solamente son más altas en el pos-test en la escala de autopercepción de competencia docente específica en EF, en los dos casos con diferencias significativas; (c) en los dos grupos, en las otras dos escalas las puntuaciones del pos-test son inferiores en tres casos, aunque estas diferencias solamente son significativas en una de las tres posibilidades.