La Declaración de Bolonia (1999) posibilitó un cambio sustancial en los sistemas educativos nacionales de los diferentes estados miembros con el fin de una necesaria convergencia supranacional, para adaptarse al proceso del Espacio Europeo de Educación Superior (Ángulo, 2009; Lavega, 2008). En este sentido, los distintos países generaron una abundante legislación al respecto que permitió el nacimiento de los planes de estudio de las nuevas titulaciones de grado y postgrado.

Los planes de estudio de las diferentes titulaciones universitarias se han diseñado en torno a un modelo de formación basado en competencias, aspecto vinculado no solo a los elementos curriculares, sino también a la profesionalización de los estudios. Esta característica los sitúa, de acuerdo con Cascante (2004), en el marco de los discursos técnicos de la formación profesional, que organizan los planes de estudio a partir de los perfiles profesionales y configuran un conjunto de asignaturas para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias en el desempeño de dichos perfiles profesionales que, como afirma Tejada (2009), se concretan en una determinada familia profesional.

Al mismo tiempo, esta profesionalización exige nuevas formas de enseñar, nuevas formas de aprender y cambios en la planificación y estructuración de la educación. Este hecho ubica a los estudios universitarios en la esfera de acción del discurso práctico, caracterizado por un proceso de reflexión en la acción y sobre la acción, en permanente contacto con la práctica y sobre la base de una formación que se integra en la investigación práctica y en el trabajo en seminarios, entre otros.

Este nuevo modelo formativo ha ido generando una nueva cultura de la formación, una propuesta formativa centrada en la adquisición de competencias para el ejercicio de la profesión (Lozano et al., 2017), es decir, lo que para Lasnier (2000) supone un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común.

Se trata, según Le Boterf (2001), de formar a un profesional que sepa gestionar y manejar una situación compleja, actuar y reaccionar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto, comprender y transferir, así como aprender a aprender.

Tal y como refleja el Proyecto Tuning (González & Wagenaar, 2003), el término competencia representa una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Este concepto se encuentra estrechamente relacionado con otros términos con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza.

Por su parte, los responsables del Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) también formularon la siguiente definición respecto al concepto de competencia:

Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz. (OCDE-DeSeCo, 2002, p. 8).

El análisis de diferentes definiciones sobre el término competencia (Barnett, 2001; Cano, 2005, 2007, 2012; Delamare & Winterton, 2005; Román, 2007; Zabalza, 2002) nos lleva a afirmar el carácter polisémico del mismo, destacando entre ellas la definición dada por Zabala y Arnau (2008) sobre el citado término y de la que partimos para concluir que una competencia:

Consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales, todo ello enmarcado en un proceso que exige el seguimiento de una serie fases de diferente complejidad en el menor tiempo posible. Estas fases serían las siguientes: análisis del contexto, planificación de la actuación, ejecución de la acción y revisión de los resultados de la acción. (p. 45).

Para estos autores, el término “competencia” no indica tanto lo que uno posee como el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar las tareas de forma excelente. No se puede afirmar que una persona es capaz de demostrar cierta competencia hasta el momento en que aplica esos conocimientos, habilidades y actitudes en la situación adecuada, resolviéndola de forma eficaz. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes a las tareas que la persona debe desempeñar. De este modo, puesto que cada situación es única y diferente de las demás, por muchos elementos que compartan, es posible que una persona demuestre unas competencias en unas situaciones y no en otras. Por su parte, Perrenoud (2004) también advierte la importancia del contexto, ya que para él una competencia es un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un contexto determinado.

Diferentes teorías han analizado la cuestión contextual, así podemos destacar la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1987), inserta en el marco de las teorías dialécticas contextuales, que explican el cambio de conducta de los sujetos mediante la influencia del entorno del contexto. En sus trabajos, Bronfenbrenner (1987) mantiene que el desarrollo de los seres humanos queda condicionado por su situación familiar, laboral y socioeconómica, al tiempo que por las interacciones que se producen en una serie de sistemas, ya tradicionales, que se superponen -microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema- contextos en los que el sujeto aprende y se desenvuelve.

En este sentido, la perspectiva competencial vuelve sus ojos al contexto, destacando que las competencias básicas se adquieren y aplican en diferentes contextos: individual o personal, familiar, escolar o educativo, en la comunidad -público o profesional-. En esta mirada hacia los contextos de desarrollo humano hemos detectado la carencia de un nuevo contexto, que si bien pudiera estar implícito en algunos de los ya mencionados debido a su carácter transversal, merece un tratamiento especial, nos referimos al contexto virtual, al ciberespacio, un nuevo entorno de aprendizaje y de aplicación de competencias vinculado a las tecnologías de la información y la comunicación, este contexto, al igual que los que mencionaba Bronfenbrenner (1987), altera, modifica el desarrollo de la persona.

El cambio metodológico que supone la adopción de un modelo formativo basado en competencias conlleva un análisis y planificación de los contextos en los que se van a aprender y aplicar dichas competencias. De este modo, para Gros y Bernat (2008, p. 14) “el diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de este cambia de forma muy notable”. Desde esta posición, es necesario prestar atención al contexto -formal, no formal, informal-.

Las competencias se movilizan, pues, en los diferentes escenarios que configuran el contexto en el que vivimos. En este sentido, Monereo y Pozo (2007) señalan que las competencias se ponen en acción en contextos problemáticos que se definen por su autenticidad, es decir, que se definen como reales (fieles a las condiciones de la vida real) y relevantes (vinculados al quehacer vital y supervivencia). Por su parte, Coll (2007, p. 36) no solo “alude al contexto de aplicación de las competencias básicas, sino que también hace referencia al contexto en el que se adquieren”. De este modo, podemos afirmar que las competencias no pueden desligarse de ambos contextos, el de aprendizaje y el de aplicación.

Al mismo tiempo hay que considerar que las competencias, por sí mismas, no pueden desarrollarse. Estas requieren el establecimiento de una serie de descriptores y aspectos distintivos que las pormenorizan y que aluden a los distintos procesos implícitos en las mismas (Bloom, 1956; Estévez, 2002; Krathwohl, Bloom & Masia, 1964; Rodríguez-Diéguez, 1980), procesos cognitivos, afectivos, sociales y funcionales o estratégicos, a los que podríamos añadir los procesos motrices (Ramírez-García, 2013).

Se trata, pues, de poner en práctica una formación que integre el espectro profesional y el ámbito cultural y social, contemplando en su puesta en marcha una serie de dimensiones que Rué (2004) reseña como dominio de conocimientos propios de su ámbito formativo, desarrollo del conocimiento científico, habilidades de resolución de problemas, capacidad de trabajo en grupo, orientación ética del trabajo profesional y formación continua.

Estas dimensiones deben quedar reflejadas en las competencias que el alumnado universitario debe adquirir y desarrollar dando, según Ramos (2005), una mayor importancia a la observación y a la práctica educativa de campo, estableciendo una relación estrecha entre el aprender a conocer y el aprender a hacer.

Por ello, Perrenoud (2004) apunta una serie de aspectos sobre los que debe bascular la formación en competencias del alumnado universitario, tanto por parte del profesorado, que ha de modificar su forma de enseñar (Sierra, Méndez-Giménez & Mañana-Rodríguez, 2013), como por él mismo, que ha de cambiar su forma de aprender. Estos aspectos son los siguientes:

Organización y dinamización de situaciones de aprendizaje.

En esta dirección, la necesidad de llevar a cabo una formación en competencias en la universidad supondrá, entre otras (González & Wagenaar, 2003):

Una mayor transparencia de los perfiles profesionales en los programas a estudio y énfasis en los resultados de aprendizaje.

La adquisición de las competencias por parte de los futuros docentes, como ya hemos apuntado, exige una transformación en la preparación del profesorado y del alumnado universitario, los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y que lo convierten en un modelo más eficaz para los nuevos resultados esperados del aprendizaje son, de acuerdo con Fernández-March (2005), los siguientes:

Modelo educativo centrado en el aprendizaje que exige el giro de la universidad del enseñar a la universidad del aprender y, sobre todo, del aprender a aprender.

Este modelo educativo competencial, si se analiza desde la óptica de los grandes enfoques de diseño y planificación curricular -modelo tecnológico y modelo procesual (Clemente, 2010)-, ofrece posicionamientos diferenciados en torno a las competencias (Martín-Domínguez & Lavega, 2013). En cualquier caso, exige el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a los usos y costumbres tradicionales en los estudiantes y los profesores universitarios. Se trata de un modelo formativo, tal y como se refleja en la Tabla 1 desde los preceptos de Lasnier (2000), donde el aprendizaje pasa a ser globalizado, constructivista y práctico; el estudiante se convierte en el protagonista de su propio proceso formativo, su propio entorno personal de aprendizaje (Khün, 2017); la enseñanza para a ser interactiva y cuyas actividades se diseñan en función de competencias; y la evaluación tiene un carácter más cualitativo e integral.

Tabla 1

Fuente. Lasnier (2000).

Este nuevo modelo formativo sobre el que se sustentan los diferentes planes de estudios se considera una preparación para la vida (Jiménez & Bejarano, 2017, p. 41) y supone la creación de “un vínculo significativo entre la escuela, la Universidad y la vida”. En esta dirección, pero desde un punto de vista productivo, el modelo competencial posibilita conectar los planes de estudios universitarios con las necesidades del contexto laboral (Julià, 2011).

Asimismo, el modelo va a condicionar la metodología que se lleve a cabo en el aula con el alumnado universitario y, por tanto, la posibilidad de desarrollar unas competencias en detrimento de otras, o, incluso, a mantenerse este nuevo elemento curricular en un segundo plano tras la primacía de los contenidos de aprendizaje (Ion & Cano, 2012).

Uno de los motivos que conlleven a esta situación puede ser el alto grado de esfuerzo que han de realizar los docentes para planificar y desarrollar competencias en las diferentes materias que imparten. El estudio de Villa, Campo, Arranz, Villa y García (2013) apunta a que el profesorado universitario mostraba una postura positiva hacia el protagonismo del estudiante en este modelo competencial, pero la lección magistral, la falta de formación específica y la ausencia de coordinación entre el profesorado constituían igualmente una realidad. Sobre esta falta de formación específica en el modelo competencial también profundizan Villarroel y Bruna (2014), situación que se acrecienta cuando el profesorado se enfrenta por primera vez a la docencia universitaria (Perales, Sánchez & Chiva, 2002).

De igual forma que la definición de competencia ha sido abordada por diferentes autorías, la clasificación o categorización de las competencias también ha sido analizada por diferentes autores y autoras (Bunk, 1994; Cano, 2005, 2007; Durán, Marcano & Moronta, 2009; Gallego, 2000; Pazo & Tejada, 2012; Tobón, 2006). Sin embargo, las más utilizadas en el ámbito universitario son las establecidas por la ANECA (2005) y por el Tuning Project (2007), que distinguen entre competencias genéricas y profesionales. Las primeras son de carácter básico, común y polivalente para el conjunto de los grados universitarios y las segundas “constituyen los saberes básicos, necesarios e imprescindibles para poder ejercer de forma segura y amplia una profesión concreta” (Salcines et al., en prensa).

El objetivo de esta investigación es, por tanto, determinar qué competencias genéricas se están implementando en las aulas universitarias y en qué grado se están desarrollando. A juicio de Yániz y Villardón (2006), este tipo de competencias deberían incluir habilidades cognitivas, metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes. Por su parte, Martínez, Martínez y Muñoz (2008) proponen las siguientes áreas o dominios: comunicación, sentido ético, gestión de la información, profesionalismo, aprendizaje autónomo y desarrollo personal. En cuanto a los interrogantes de investigación, estos son dos: 1) ¿se fomenta el desarrollo de las competencias genéricas en las aulas universitarias?, 2) ¿existen diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de competencias genéricas en función de los datos que identifican al profesorado participante?

El método seguido en esta investigación se fundamenta en una metodología cuantitativa de corte descriptivo y correlacional, que usa como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario (Arnal, Del Rincón & Latorre, 1992).

En la primera parte del cuestionario se solicitan datos de identificación del profesorado universitario participante, en la segunda se pide su valoración sobre el grado de desarrollo de las competencias genéricas que ha de alcanzar el alumnado en las distintas asignaturas a partir de una escala de estimación con una gradación de 0 a 4 (nada, poco, algo, bastante y mucho). Este cuestionario, en su versión completa, incluye también la valoración de otro tipo de competencias.

Tras el diseño y validación del cuestionario, éste se aplicó en distintas universidades españolas, se depuraron los datos (Martínez-González, 2007) y se procedió a su tratamiento a través del SPSS (Universidad de Córdoba). Los estadísticos empleados han sido medidas de tendencia central y dispersión, t de Student, ANOVA y la prueba post hoc (Scheffé) en función del tipo de variable seleccionada, entre otras.

La muestra participante estuvo constituida por 351 docentes universitarios, procedentes de 16 localidades españolas (Albacete, Barcelona, Córdoba, Huesca, León, Lérida, Madrid, Murcia, Salamanca, Santander, Segovia, Tenerife, Valencia, Valladolid, Vic y Vitoria) y 17 universidades diferentes. En las tablas 2, 3 y 4 se han recogido otras variables identificativas de los participantes.

Tabla 2

Tabla 3

Tabla 4

Por su parte, la media del número total de formas diferentes de haber realizado formación psicopedagógica inicial es de 2.26 (dt=1.15), mientras que la media en formación permanente es de 3.68 (dt=1.80).

Los resultados de esta investigación serán expuestos del siguiente modo: en primer lugar, el análisis descriptivo y discriminante de los ítems que componen el cuestionario; en segundo lugar, se ofrecerá el estudio psicométrico del cuestionario y, por último, se planteará un análisis inferencial para determinar el cumplimiento o no de los interrogantes de investigación.

La discusión de los resultados expuestos en el apartado anterior partirá del objetivo propuesto en la investigación y continuará con la respuesta a los interrogantes planteados. En este sentido, sobre el objetivo “determinar qué competencias genéricas se están implementando en las aulas universitarias y en qué grado se están desarrollando”, se puede mencionar que las más trabajadas en las aulas se vinculan a la elaboración de propuestas de cambio de la realidad educativa, la organización y animación de situaciones de aprendizaje y la gestión de la progresión de los aprendizajes, todas ellas propias del ámbito de la planificación curricular y facilitadoras del aprendizaje para poder movilizar las competencias clave en los centros de enseñanza básica (educación primaria y educación secundaria obligatoria) (De-Juanas, Martín & Pesquero, 2016).

Junto a ellas, la elaboración y puesta en práctica de estrategias de atención a la diversidad es otra de las competencias más desarrolladas en el contexto universitario, quizá debido a que la diversidad resulta un factor inherente al sistema educativo actual y así se ha puesto de manifiesto en los diseños curriculares de formación inicial del profesorado. Sin embargo, como señalan Figueredo y Ortiz (2017), no todos los factores de diversidad son tratados del mismo modo en los planes de estudio. En este sentido, estos autores han demostrado escasas referencias a la diversidad cultural en los diseños curriculares andaluces. Habría, por tanto, que profundizar sobre qué aspectos o factores de diversidad se está incidiendo en las aulas universitarias.

Mientras que el profesorado participante en esta investigación considera que la competencia “implicación del alumnado en su aprendizaje y en la vida del centro” se trabaja en el aula, la perspectiva del alumnado en otros estudios es contradictoria, al considerar que no poseen la habilidad de regular su propio aprendizaje (Rodríguez & Revilla, 2016). Por tanto, habría que contrastar la opinión de los docentes con las de sus propios alumnos para comprobar estos extremos.

Otra de las competencias que más se fomentan es el trabajo en equipo con otros docentes. Diferentes proyectos de innovación docente están propiciando que el profesorado universitario ponga en marcha nuevas metodologías docentes como el aprendizaje-servicio para desarrollar habilidades de trabajo en equipo (Cámara & Pegalajar, 2017). Al mismo tiempo, estudios como los desarrollados por Jayasingam, Fujiwara & Thurasamy (2016) y Lluch, Fernández-Ferrer, Pons y Cano (2017) muestran que los empleadores valoran como muy positiva la competencia de trabajo en equipo, pero Cabrera, Portillo y Prades (2016, p. 102) en sus investigaciones aportan que los empleadores suelen vincular esta competencia con una “actitud positiva y de colaboración, más que de trabajo en equipo propiamente dicho”.

Por su parte, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación es otra de las competencias con mayor movilización en el aula universitaria (Almarghani & Mijatovic, 2017; Engel, Heinz & Sonntag, 2017). No obstante, aunque el alumnado emplee estas tecnologías, desconocemos si generan el perfil propio de un nativo digital capaz de producir, difundir y consumir cultura a través de Internet, carencias que han evidenciado investigaciones como la realizada por Castellanos, Sánchez y Calderero (2017) con el alumnado del Grado de Maestro de Educación Primaria. En esta misma dirección, Khün (2017) apunta que el alumnado universitario no se encuentra preparado para diseñar o rediseñar su propio Personal Learning Environment (PLE), ya que se resiste a emplear herramientas basadas en la red para aprender debido a que no quieren poner en riesgo sus calificaciones. En este sentido, a pesar de que el profesorado participante valora el trabajo que se lleva a cabo en el aula para que el alumnado adquiera la competencia de organización de la propia formación continua, trabajos como el de Khün (2017) mostrarían las dificultades del alumnado para desarrollar su propio entorno de aprendizaje, tanto en el contexto universitario como tras su salida del mismo.

El afrontamiento de los deberes y los dilemas éticos de la profesión es considerado también por el profesorado participante como una competencia trabajada en el aula. No obstante, hay autores que apuntan la dificultad de que esta se aborde de manera integral en el contexto universitario, planteándose como un reto que hay que alcanzar, sobre todo, en un momento de crisis de valores como el que se vive en la actualidad (Martino & Naval, 2013; Scriven, 2016).

Por otro lado, aquellas competencias que se relacionan con la gestión de un centro educativo y la relación con el contexto socio-familiar son las menos movilizadas en el aula, posiblemente debido a un mayor desconocimiento de estos aspectos por parte del profesorado universitario, ya que son competencias que requieren un conocimiento exhaustivo y específico de los centros educativos y de la necesidad que expresaban Jiménez y Bejarano (2017, p. 41) de crear “un vínculo significativo entre la escuela, la Universidad y la vida”.

En cuanto al grado en el que las competencias genéricas son desarrolladas en el aula, si bien la mayoría de ellas se sitúan por encima de la media de la escala, esto resulta, a nuestro juicio, insuficiente, sobre todo cuando los procesos de acomodación al Espacio Europeo de Educación Superior ya se han producido y nos encontramos en los primeros años de su consolidación, lo que nos lleva a pensar si los contenidos curriculares siguen siendo los que marcan la metodología docente universitaria (Ion & Cano, 2012; Villa et al., 2013). En esta línea, el trabajo de Suárez (2017) evidencia un descontento por parte del alumnado del Grado de Psicología en cuanto al nivel competencial alcanzado, situación que también es constatada por Kamphorst, Hofman, Jansen & Terlouw (2012).

En lo que respecta a los interrogantes de investigación, el primero de ellos aludía a si se fomenta el desarrollo de las competencias genéricas en las aulas universitarias. En este sentido, y vinculado al objetivo planteado en la investigación, hemos de afirmar que este fomento tiene lugar, pero que es escaso e irregular y que depende de cada competencia. El segundo hacía referencia a si existían diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de competencias genéricas en función de los datos que identifican al profesorado participante. Efectivamente, existen diferencias entre los encuestados. Así, se puede señalar que aspectos como la formación previa, la experiencia docente, la categoría profesional, los estudios y el tipo de asignatura en el que se ejerce la docencia resultan factores condicionantes de un mayor o menor desarrollo de las competencias genéricas en las aulas universitarias. Sin embargo, el aspecto más relevante de este condicionamiento se encuentra en la formación permanente del profesorado, que pone de manifiesto la necesidad de que la Universidad española siga apostando e invirtiendo en las distintas modalidades de formación permanente para sus docentes con el fin de cumplir con el objetivo europeo de un sistema formativo de carácter competencial.