Introducción

La complejidad conceptual, neuroanató- mica y neurofuncional de la atención hace que no pueda ser reducida a una simple defi­nición ni ser evaluada con un solo test. Es de­cir, la atención entendida como un mecanismo de control, presenta un rol fundamental en la organización jerárquica de los procesos encar­gados de elaborar la información, tales como la percepción, la memoria de trabajo, la flexi­bilidad cognitiva y en los procesos motiva- cionales y emocionales (Álvarez & Trápaga, 2005; Ison, Greco, Korzeniowski & More­lato, 2015; Petersen & Posner, 2012; Rosselló i Mir, 1998). Se conceptualiza como un me­canismo neurocognitivo que controla el pro­cesamiento de la información a través de la ac­tivación o inhibición de los procesos psico­lógicos para alcanzar eficazmente la ejecución de una tarea determinada y como tal, está compuesto por redes neuronales cuyas es­tructuras se activan de acuerdo a la operación de selección, mantenimiento y / o distribución implicada en la actividad atencional. La ne­cesidad de un control voluntario, intencional y consciente de los procesos cognitivos, ori­ginados a partir de lo percibido y de la regu­lación deliberada del comportamiento o de la acción, dependen del mecanismo atencional (Fuentes Melero, 2004; Fuentes Melero & Campoy, 2008; Fuentes Melero & García Se­villa, 2008). Las funciones más específicas de dicho mecanismo son las de ser más recepti­vos a los sucesos del ambiente, llevar a cabo un adecuado análisis de la realidad y facilitar la activación y el funcionamiento de otros procesos psicológicos para ejecutar eficaz­mente las tareas (Ison & Carrada, 2011).

En el aprendizaje escolar, la atención es una función neuropsicológica de suma im­portancia ya que contribuye a la concentración del alumno y posibilita la adquisición de co­nocimientos (Álvarez, González-Castro, Nú­ñez, González Pienda, Alvarez & Bernardo, 2007a, 2007b; Colombo, 2001; Gómez Pérez & Ostrosky Solís, 2006; Posner & Rothbart, 2014). Una revisión de la literatura sobre el tema (Cassandra & Reynolds, 2005; Porte­llano, 2007) indica que el desarrollo de la atención debe ser considerado como un pro­ceso con diferentes funciones y madurando en diferentes momentos, lo que hace referencia a la existencia de diversos períodos sensibles, considerados como ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incremen­tada, posibilitando que el funcionamiento cog­nitivo sea promovido por la experiencia (Armstrong et al., 2006, citado en Korze­niowski, 2011). Estos períodos coinciden con la etapa de escolarización, por lo que resulta interesante analizar la relación entre el desa­rrollo de la atención y el rendimiento acadé­mico en diversas áreas curriculares. La red de orientación mejora su funcionamiento a par­tir de los 6 años en tanto que la red ejecutiva tiene una importante estabilidad a partir de los 7 años y la red de alerta se optimiza a partir de los 10 años (Chang & Burns, 2005; Rueda et al., 2004).

El desarrollo de la atención en el niño es un proceso gradual y evolutivo, que depende de una serie de factores. Con el paso del tiempo la atención se hace más organizada, flexible e independiente del medio (Colombo, 2001; Gómez Pérez & Ostrosky Solís, 2006; Rueda, Posner & Rothbart, 2005). De esta manera, la atención ofrece un indicador que permite predecir el nivel cognitivo en la in­fancia. Se ha comprobado tanto en niños co­mo en adultos, que a mayor capacidad aten- cional hay una mejor ejecución en las tareas cognitivas (Chang & Burns, 2005; Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009; Rosse­lli & Ardila, 2003). Asimismo, se ha demos­trado que variables ambientales, culturales y educacionales tales como el nivel socioeco­nómico y el funcionamiento familiar y esco­lar modulan el desempeño en tareas que demandan atención y otros procesos de con­trol cognitivo, ya que inciden en el bienestar del niño dado que determinan diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales (Ardila, Rosselli, Matute & Guajardo, 2005; Bradley & Corwyn, 2002; Lipina, Martelli, Vuelta & Colombo, 2005; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle & Colombo, 2004; Ma­tute et al., 2009).

La evaluación de la atención no es tarea sencilla debido a que acompaña a otras acti­vidades cognitivas y puede fluctuar en un mismo sujeto dependiendo del momento, las circunstancias, el tipo de actividad, los inte­reses y la motivación, entre otros aspectos (Benedet, 2002). Así, las principales habili-

dades perceptivo-atencionales empleadas en la evaluación de tareas atencionales son: (1) percepción de diferencias, (2) discriminación visual, (3) integración visual y (4) rapidez perceptiva. Estas tareas pueden ser caracteri­zadas como sencillas, sin embargo incluyen una gran cantidad de ensayos, lo que exige un período de tiempo relativamente amplio para ser realizadas. De esta manera se convierten en tareas de ejecución continua, en las que el sujeto ha de localizar los estímulos significa­tivos entre un conjunto más amplio de estí­mulos que actuarían como distractores (Ison & Carrada, 2011; Monteoliva, Ison & Pattini, 2014). Dentro de los principios de percepción de diferencias, algunas de las pruebas más empleadas son: Test Formas Idénticas o FI (Thurstone, 1944), Test d-2 (Brickenkamp, 1981) y Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias (TPSD) o CARAS (Thurstone & Yela, 1985; 2012), entre otros.

La particularidad que presenta este último (Test de CARAS) es que ha sido ampliamen­te utilizado y estudiado en diversas investi­gaciones (Crespo-Eguílaz, Narbona, Peralta & Repáraz, 2006; Ison & Anta, 2006; Ison & Carrada, 2011). En una de ellas, realizada previamente por los autores (Monteoliva, Ison & Pattini, 2014), se proponen nuevos in­dicadores para la evaluación atencional a tra­vés del Test CARAS denominados: eficiencia atencional (FA) y rendimiento atencional (RA). Las expresiones matematicas derivadas de estos indicadores surgieron de la revision cronológica de los avances producidos en este y otros instrumentos de evaluación (Ison & Carrada, 2011) y de la necesidad de cono­cer con mayor precisión las capacidades de los sujetos evaluados. En este contexto se in­troduce también el término desempeño aten- cional, como aquel concepto integrador de los indicadores de eficacia atencional (EA) (Ison & Carrada, 2008), la eficiencia atencional (FA) y el rendimiento atencional (RA) de un sujeto en tareas de búsqueda visual. A partir de ese estudio, se propuso una nueva moda­lidad de análisis contemplando diferentes as­pectos intervinientes en tareas de búsqueda visual, utilizadas para evaluar el desempeño atencional. A continuación, se definen los conceptos mencionados para su mejor en­tendimiento.

Eficacia Atencional (EA): Como conse­cuencia de una serie de investigaciones y nue­vos estudios de la atención desde diversos modelos teóricos, se formula un nuevo con­cepto denominado eficacia atencional (EA) (Ison & Carrada, 2008, 2011) (1). A partir de este concepto, se evalúa la eficacia de un su­jeto en tareas que implican la utilización con­junta de habilidades de sostenimiento y se­lectividad atencional. Es decir, permite eva­luar la exactitud con la que un niño discrimina estímulos dentro de un conjunto de estímulos semejantes. Cabe aclarar que en la termino­logía empleada, los errores de omisión (EA) corresponden a las figuras iguales al modelo no señaladas, mientras que los errores de co­misión (Ec) son las figuras señaladas que di­fieren del modelo -mal señaladas-.

donde (EA) es la eficacia atencional, (A) es el número de aciertos, (I) es el número de in­tentos y (E) los errores, tanto de omisión (Eo) como de comisión (Ec).

Eficiencia Atencional (FA): Este concepto está definido como la capacidad cognitiva de regular y optimizar el mecanismo atencional para seleccionar y mantener la atención du­rante un período prolongado de tiempo, utili­zando los mínimos recursos de tiempo dispo­nibles (Monteoliva, Ison & Pattini, 2014; Mon- teoliva, Santillán & Pattini, 2013 ) (2). Es de­cir, este nuevo concepto representa los acier­tos en relación al tiempo requerido para ello:

donde (FA) es la eficiencia atencional, (A) es el número de aciertos y (T) el tiempo total re­querido para realizar la tarea.

La importancia de este indicador radica en incorporar y cuantificar el factor tiempo en períodos no limitados y prolongados de eje­ cución (posterior a los 3 ó 6 minutos hasta fi­nalizar la tarea). Con la incorporación del fac­tor tiempo al concepto de eficiencia atencio- nal (FA), se complementa la precisión y pro­ducción de los sujetos -eficacia atencional (EA)- con la capacidad de producir -eficiencia atencional (FA)-. Sin embargo, la FA por sí so­la no es totalmente representativa sino es acompañada por la EA. A su vez, sin la FA, el factor tiempo, en los períodos posteriores a tres hasta finalizar la tarea, no es incorporado al análisis. Por lo tanto, se propone generar un nuevo indicador que entrelace ambos concep­tos, denominado rendimiento atencional (RA).

Rendimiento Atencional (RA): Este nuevo indicador permite obtener un diagnóstico más preciso, ya que incorpora a los valores indi­viduales de EA y FA, en un valor unificado de la relación entre ambos y se lo define como la resultante del producto entre el nivel de efi­cacia y eficiencia atencional obtenido por un individuo en tareas de selección y sosteni­miento atencional (Monteoliva, Ison & Patti­ni, 2014).

donde (RA) es el rendimiento atencional, (T) el tiempo requerido para realizar la tarea y (EA) es la eficacia atencional del sujeto en la tarea.

Desde la Neuropsicología del Desarrollo el trabajo que se informa pretende brindar un aporte al campo de la medición en Psicolo­gía a partir de la elaboración de normas para el Test de Percepción de Semejanzas y Dife­rencias o CARAS (Thurstone & Yela, 1985; 2012) en los diferentes indicadores de de­sempeño atencional en una muestra de 4.462 alumnos de 7 a 12 años, de establecimientos escolares públicos de nivel primario del ám­bito urbano y urbano-marginal del Gran Men­doza (República Argentina). Este estudio constituye un aporte al conocimiento en el área de medición psicológica, brindando un instrumento validado y estandarizado en los contextos de aplicación.

Las tablas percentilares elaboradas mues­tran los rangos mínimos y máximos (25-75) esperables para cada edad, atendiendo a la zona de emplazamiento de las escuelas: ur­banas y urbano-marginadas.

Método

a

Se realizó una investigación de tipo des­criptiva (Babbie, 2000) en la cual se empleó un diseño no experimental (Kerlinger & Lee, 2002) y seccional-transversal (Sierra Bravo, 2003).

Participantes

Participaron 4.462 escolares de 7 a 12 años (edad promedio = 9.53 años; DE = 1.706) de segundo a séptimo grado, que concurrían a 17 establecimientos educativos de nivel primario pertenecientes a ámbitos urbanos y urbano- marginales del Gran Mendoza. La muestra de estandarización se obtuvo por muestreo aleatorio, estratificado con procedimientos de distribución proporcional (Aiken, 2003; Ker- linger & Lee, 2002). Los criterios de inclusión para la participación de los niños fueron los si­guientes: (1) contar con la autorización de los padres para que los niños participaran del es­tudio, (2) contar con la aceptación de los es­colares para participar en el estudio, (3) que los niños tuvieran un rendimiento intelectual esperable para su edad, (4) que no hubiera an­tecedentes de alteraciones neurológicas, men­tales, trastornos visuales o auditivos y / o tra­tamiento farmacológico, (5) no realizar la administración en condiciones de fatiga fí­sica, tensión emocional, sueño, hambre o cual­quier otra condición que pudiera afectar la comprensión de las instrucciones o de los contenidos y (6) durante la evaluación colec­tiva, los niños debían permanecer sentados, en posición cómoda y suficientemente alejados de sus compañeros/as para evitar que elijan las mismas respuestas que los demás, molestar o ser molestados por éstos.

La muestra estuvo conformada por 2.279 mujeres (51.1%) y 2.183 varones (48.9%). El 50.8% (2.265) eran alumnos de escuelas ur­banas y el 49.2% (2.197) lo eran de escuelas urbano-marginales. Los estadísticos corres­pondientes a la variable edad se presentan en la Tabla 1. Como se observa, existe una dis­tribución proporcional entre las variables de ambas muestras.

Instrumento

Descripción de la técnica original

El Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias, también denominado CARAS, fue elaborado por Thurstone (1944) y poste­riormente adaptado por Thurstone y Yela (1985). Es una prueba empleada para evaluar la atención y la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas, diferencias y pa­trones estimulantes parcialmente ordenados (Thurstone & Yela, 2012). Consta de 60 blo­ques-estímulos, cada uno de ellos está forma­do por tres dibujos esquemáticos de caras (con trazos elementales representando la bo­ca, ojos, cejas y pelo), una de las cuales es distinta (ver Gráfico 1). La tarea consiste en determinar cuál es la cara diferente y tacharla. El resultado es expresado por una puntua­ción directa del número total de aciertos pro­ducidos en un tiempo de 3 minutos. La prueba es aplicable a partir de los 6-7 años en adelante y en todos los niveles socio-econó­mico-culturales.

El Test CARAS ha sido ampliamente uti­lizado y estudiado en diversas investigacio­nes (Crespo-Eguílaz et al., 2006; Ison & Anta, 2006), generando nuevas reinterpreta­ciones de los resultados y conjuntamente con la aparición de nuevas propuestas metodoló­gicas en los tiempos de ejecución de la prue­ba. Los indicadores empleados en este estu­dio son los que integran el concepto de de­sempeño atencional: eficacia atencional (EA), eficiencia atencional (FA) y rendi­miento atencional (RA) [ver expresiones (1), (2) y (3)]. A partir de ellos se ofrecen los da­tos normativos para escolares argentinos se­gún la categoría de escuelas: urbanas y urba­no-marginales.

Procedimiento

Para realizar el trabajo se solicitaron los permisos correspondientes a las autoridades de la Dirección General de Escuelas del Go­bierno de Mendoza. En cada establecimiento se trabajó en jornadas completas (turnos ma­ñana y tarde), informando a los alumnos que su participación era voluntaria y que la tarea no sería calificada como correcta o incorrecta. Se establecieron consideraciones para la ad­ministración colectiva del instrumento (grado completo): (a) buena iluminación sobre el plano horizontal de trabajo y (b) determina­do momento del día para su aplicación (turno mañana de 9:00 a 12:00 hs. y turno tarde de 14:00 a 17:00 hs.). La importancia del crite­rio seleccionado radica en evitar momentos de fatiga, somnolencia y poca motivación de­rivados de períodos posteriores a la realiza­ción de tareas o actividades por un período prolongado.

Análisis de datos

Inicialmente se evaluó la variable género con la Prueba t, para conocer diferencias es­tadísticamente significativas en el desempeño atencional (EA, FA y RA) entre ambos géne­ros en ambas categorías de escuelas. Poste­riormente, se generaron las tablas con los da­tos percentilares, de los diferentes indicadores de desempeño atencional esperable de un niño de 7 a 12 años para los indicadores de EA, FA y RA en los tiempos: (t1) los primeros 180 [seg], (t2) de los 180 [seg] hasta finalizar la ta­rea y (T) el tiempo total de la tarea. Para la construcción de las mismas, se tomaron como criterio de construcción del rango, los per­centiles 25, 50 y 75. De esta manera, se generó un rango del desempeño atencional esperable por edad, para facilitar la labor del profesio­nal en una primera interpretación general de los resultados obtenidos.

Resultados

En relación al primer objetivo, se analizó la variable género en las categorías de escuela (urbanas y urbano-marginales) por medio de una Prueba t de Student; en ella no se obser­varon diferencias estadísticamente significa­tivas entre niños y niñas (ver Tabla 2). El re­sultado de la confección de los rangos percen- tilares se informa en las Tablas 3, 4, 5, 6, 7 y 8.

Discusión

Se presentan las normas del Test de Per­cepción de Semejanzas y Diferencias o CA­RAS para niños de 7 a 12 años de edad, di­ferenciando los indicadores de desempeño atencional a fin de lograr mayor precisión al evaluar el complejo mecanismo atencional.

Cuando un individuo realiza una tarea de búsqueda visual que implica un cierto grado de monotonía, operan en forma conjunta el sostenimiento atencional y la capacidad para discriminar correctamente los estímulos (Ca­rrada, 2011). Sostener la atención implica, por definición, mantener el foco atencional durante un determinado lapso de tiempo. Así, al evaluar la atención con una tarea de búsque­da visual, simultáneamente se ponen en juego la capacidad para discriminar estímulos, co­dificarlos e inhibir los posibles distractores, sosteniendo el nivel de ejecución durante el tiempo que la tarea lo requiera. La incorpora­ción de la variable tiempo es sumamente re­levante porque permite una mejor pondera­ción del desempeño atencional de un niño en esta tipología de tareas. Así se observa clara­mente al analizar las diferentes tablas, el des­empeño atencional en el indicador de eficien­cia atencional (FA) y en rendimiento atencio­nal (RA) se incrementa conforme al aumento de la edad de los niños. Este aspecto no se ob­serva tan claramente al analizar los resultados del indicador de eficacia atencional (EA). Sin embargo, cabe destacar que no fue el objetivo de este estudio profundizar en estas diferen­cias y sus análisis, sino generar datos norma­tivos de los indicadores por edades. Actual­mente hay estudios en ejecución que pro­fundizarán estos resultados.

El trabajo que se informa presenta la limi­tación de ser el estudio de una muestra regio­nal de alumnos. Estos resultados provienen de alumnos de establecimientos escolares públi­cos de nivel primario de los ámbitos urbano y urbano-marginados del Gran Mendoza, por lo cual la interpretación de los mismos debe ser contextualizada a estos ámbitos. Además debe reconocerse la importancia de evaluaciones complementarias para un adecuado diagnós­tico del desempeño atencional.

Desde esta perspectiva se considera que brinda mayor precisión a la hora de detectar dificultades atencionales en un niño. El desa­rrollo de la atención se considera esencial para el funcionamiento de otros procesos so- cio-cognitivos y es un indicador que permite predecir el desempeño en tareas que deman­den control cognitivo (Ison, Korzeniowski, Segretin & Lipina, 2015). Posner y Roth- bart (2014) sostienen que de todos los facto­res que influyen sobre el aprendizaje, la aten­ción al material aprendido sería uno de los más importantes, al facilitar el almacena­miento y recuperación de los contenidos de memoria, permitiendo la actualización de di­chos contenidos cuando la situación lo re­quiera.

A partir de estudios previos se pueden re­alizar algunas consideraciones: (a) la eficacia atencional (EA) implica la utilización con­junta de habilidades de sostenimiento y se­lectividad y permite evaluar la exactitud con la cual un niño discrimina estímulos dentro de un conjunto de patrones semejantes en un tiempo fijo, por ejemplo tres minutos. (b) En tanto el concepto de eficiencia atencional (FA) está definido como la capacidad cognitiva de regular y optimizar el mecanismo atencional para seleccionar y mantener la atención (efi­cacia atencional) durante un período prolon­gado de tiempo, utilizando los mínimos re­cursos de tiempo disponibles (Monteoliva, Santillan & Pattini, 2013). Aquí la variable tiempo juega un rol importante al permitir di­ferenciar aquellos sujetos que con igual nivel de eficacia atencional se diferencian unos de otros por la velocidad de procesamiento del estímulo (precisión). Es decir, niños que ne­cesitan más tiempo (o menos) para lograr el mismo nivel de precisión. (c) Finalmente, el concepto que integra a los anteriores es el de rendimiento atencional (RA), entendido como el producto entre el nivel de eficacia y efi­ciencia atencional obtenido por un individuo en tareas de selección y sostenimiento aten­cional (Monteoliva, Ison & Pattini, 2014).

La capacidad atencional es clave para un adecuado funcionamiento cognitivo; por con­siguiente su evaluación, mediante la utiliza­ ción de instrumentos válidos, confiables y adaptados a nuestra población escolar, resul­ta relevante a los fines de precisar el diag­nóstico y adecuar programas de intervención psicoeducativos que interrumpan el ciclo de fracaso y frustración y contribuyan a aumen­tar el sentimiento de autoeficacia en el esco­lar (Ison & Anta, 2006).

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