Introducción

El emprendimiento y los emprendedores han generado un fuerte interés en las últimas décadas dado su potencial para la promoción del crecimiento profesional y económico para las personas y sociedades. A pesar de este in­terés, aún son escasos los instrumentos que evalúan científicamente a la persona empren­dedora, como así también son escasos los es­tudios que exploran los conocimientos de economía con que cuentan los emprendedo­res y futuros emprendedores. Esto resulta re­levante considerando que la comprensión del mundo económico permite un mayor control sobre su entorno y eventos y estos son facto­res esenciales en la actividad emprendedora.

Estudio del emprendimiento y su medición

El emprendimiento y la persona del em­prendedor han generado un fuerte interés en las últimas décadas dado su reconocimiento como potencial generador de oportunidades y crecimiento profesional y económico. En este sentido, el emprendimiento se puede definir como la capacidad de una persona para iden­tificar oportunidades en su entorno, con la fi­nalidad de alcanzar beneficio e impacto en la sociedad, más allá del netamente individual, para lo cual debe correr ciertos riesgos fi­nancieros (Salinas & Osorio, 2012; Wompner, 2008). De esta forma, el emprendimiento no solo traería beneficios personales, sino que también conllevaría beneficios para la socie­dad, pues permite afrontar de modo más efi­ciente la satisfacción de necesidades, a la vez que contribuye a paliar problemas de la co­munidad, como el desempleo y el subempleo (Gutiérrez Montoya, 2011). Es de esperar, en­tonces, que las universidades incorporen el emprendimiento en sus planes de estudio para fomentar la formación de emprendedores y en el largo alcance, el desarrollo social que con­lleva esta práctica.

En este contexto, Kuratko (2003) estima que la enseñanza del emprendimiento es una de las áreas académicas de más rápido creci­miento, lo que se ve reflejado en el incremen­to del número de universidades que han in­corporado programas sobre emprendimiento y creación de negocios, desde unos 20 a más de 2.000 en el período 1990-2010, sólo en los Estados Unidos (Cone, 2008). Lo anterior impacta en la amplitud de estudios que abor­dan la formación en emprendimiento (e.g., Brush et al., 2003; Dickson, Solomon & We­aver, 2008; Gartner & Vesper, 1994; Katz, 2003, 2004, 2008; Kuratko, 2005; Solomon, 2007; Solomon, Duffy & Tarabishy, 2002; Solomon & Fernald, 1991; Solomon, Weaver & Fernald, 1994; Vesper & Gartner, 1997, 1999), como en la creación de programas de doctorado cuyo objetivo es la formación de investigadores en este tema (Morris, Kuratko & Cornwall, 2013).

A pesar de su crecimiento, aún hay un fuerte debate en torno al enfoque que se le da a su enseñanza. Nielsen y Stovang (2015) se­ñalan que la mayor parte se realiza desde una mirada teórica, enseñando sobre emprendi­miento, pero no incentivando el desarrollo mismo de la competencia a pesar que diver­sos autores (Koebler, 2011; Morris & Ku­ratko, 2014; Ronstadt, 1990) apoyan la idea que el emprendimiento no debiera tratarse como un tema académico tradicional dado el carácter aplicado de esta competencia. Esta discrepancia entre teoría y práctica termina­ría generando programas con enfoques cau­sales (Sarasvathy, 2008) que tienden a estar organizados en torno a planes de negocios (Honig, 2004) y enfoques de administración tradicional (Johannisson, Landstrom & Ro­senberg, 1998), lo que en definitiva genera una brecha entre conocimiento y ejercicio práctico del emprendimiento en profesiona­les universitarios.

Un ejemplo de formación universitaria so­bre el tema lo constituye la Universidad de La Frontera, en cuyo Diccionario de Competen­cias Genéricas se caracteriza al emprendi­miento como una de las habilidades, actitudes y conocimientos transversales que se requie­ren en cualquier área profesional, que son transferibles a una gran variedad de ámbitos de desempeño y que fortalecen la empleabilidad (Universidad de La Frontera, 2011). Más específicamente, la Facultad de Ingeniería, Ciencias y Administración de dicha universi­dad explicita en su perfil de titulación, que el futuro profesional egresado de esta facultad debe ser capaz de llevar a cabo negocios y em­presas, siendo socialmente responsable, in­novador, comprometido y crítico con los re­sultados de sus decisiones y respetuoso de las normas que rigen a la sociedad en la que se desenvuelve (Universidad de La Frontera, s/f).

De este modo, se podría esperar que sus estudiantes estén recibiendo una formación universitaria enfocada al desarrollo de esta competencia.

A pesar del interés que ha generado el em­prendimiento, aún hay corrientes divergentes en cuanto al enfoque que debería guiar su estudio. Un ejemplo es el trabajo de Shane y Venkatamaran (2000), quienes señalan que las oportunidades existen independiente­mente de la persona emprendedora. Estos au­tores dejan entrever una concepción estructuralista de fondo, proponiendo que el foco de atención y las intervenciones deberían estar puestos en generar un entorno emprendedor, independientemente de las competencias de la persona emprendedora. Por otra parte, está la propuesta que plantea que una oportunidad no dará frutos sin la percepción, las perspec­tivas y las interpretaciones de los emprende­dores, y sin la capacidad de organizar e im­plementar una organización para explotar esta oportunidad (Busenitz et al., 2003). Esta úl­tima concepción, más integradora, sugiere que el emprendimiento no puede entenderse sólo desde el concepto de la oportunidad, si­no también desde la interacción de dicho ele­mento con las características personales del emprendedor, quien es capaz de percibir y to­mar acción ante dichas oportunidades. Esto abre la discusión al aporte que pudiera gene­rarse desde las universidades y otras entida­des formadoras, en torno al desarrollo de competencias de la persona emprendedora. A pesar de esta conceptualización y las recien­tes iniciativas sustentadas en ella, aún no está clara la influencia que podría tener la educa­ción formal en la formación de sujetos em­prendedores, o si estos esfuerzos educativos serán o no fructíferos (Duarte & Ruiz, 2009).

Una de las herramientas más utilizadas para describir al individuo emprendedor es el Test de Características Emprendedoras Perso­nales (Agencia Alemana de Cooperación Téc­nica -GTZcitado en Gutiérrez Montoya, 2011). Este test mide 10 características per­sonales que, según los autores de la escala, son altamente deseables que la persona em­prendedora posea o desarrolle, pues a ellas subyacen los tres componentes básicos del emprendimiento: la innovación, el riesgo en la solución novedosa a una necesidad o pro­blema y la proactividad o movilización de re­cursos propios (Bargsted, 2013). A pesar de su masificado uso, existe escasa evidencia con respecto a sus propiedades psicométricas, específicamente en cuanto a su estructura factorial.

Emprendimiento y alfabetización económica

En cuanto al individuo emprendedor, se supone que cuenta además con conocimien­tos básicos de economía para poder gestionar sus proyectos, administrar sus recursos y aprovechar sus habilidades y las oportunida­des del entorno; en otras palabras, que esté al­fabetizado económicamente. La alfabetiza­ción económica se define como el conjunto de conceptos, habilidades, destrezas y actitu­des que permiten al individuo la comprensión del entorno económico cercano y global y la toma de decisiones eficientes de acuerdo a sus recursos financieros (Yamane, 1997). La comprensión del mundo económico le per­mite al individuo un mayor control sobre su entorno y eventos que pueden afectarle di­recta o indirectamente, así como tomar deci­siones informadas acerca de problemas de la vida cotidiana (Buckles & Melican, 2002), lo que redundaría en el logro de una mejor ca­lidad de vida (Stigler, 1971). Es de esperar en­tonces, tal cual lo señalan Gempp y sus cola­boradores (2007), que los universitarios de carreras con formación económica tengan un mayor nivel de comprensión de la economía y más elementos de juicio para seleccionar las vías de consumo más eficientes.

En la línea de la Psicología Económica relacionada directamente con la investiga­ción realizada, se plantea que una persona económicamente alfabetizada tiene conoci­mientos sobre los principios de economía. Estos principios incluyen pero no se limitan a la oportunidad, la escasez, la oferta y la de­manda, el precio relativo del dinero y algún grado de conocimiento sobre variables macroeconómicas, como el Producto Interno Bruto (PIB), el crecimiento económico y la inflación, entre otros (Llanos, Denegri, Amar, Abello & Tirado, 2009). La alfabetización económica requiere, por tanto, la habilidad para leer, analizar, comprender, manejar y comunicar las situaciones financieras perso­nales que afectan los bienes materiales, dis­cernir las opciones financieras, discutir acerca del dinero y los problemas financieros, pro­yectar el ahorro e inversión para el futuro y responder competentemente a las circunstan­cias que afectan las decisiones financieras cotidianas, incluyendo los eventos en la eco­nomía general (Vitt, 2000). Esta compren­sión de lo económico es la que ayudará al in­dividuo a hacer frente a las exigencias de un mundo globalizado que plantea nuevos esce­narios económicos (Herrera, Estrada & De­negri, 2011).

A pesar de la importancia de la alfabeti­zación económica, en el contexto chileno se ha encontrado un déficit sistemático en el en­tendimiento del mundo económico en los adolescentes y adultos jóvenes (Denegri, Martínez & Etchebarne, 2007). Esto plantea una problemática especial para los futuros emprendedores, pues un manejo limitado de ello ha sido identificado como un factor de riesgo para problemáticas como el sobreen­deudamiento, el consumismo y la mala pla­nificación de los recursos personales (Dene­gri, Sepúlveda & Godoy, 2011), temas de crucial importancia para los futuros empren­dedores.

Pregunta y objetivos de la investigación

El estudio realizado buscó responder a la pregunta de investigación: ¿Existen diferen­cias en cuanto a alfabetización económica y características emprendedoras personales, en estudiantes de dos facultades de una univer­sidad pública del sur de Chile? Al responder esta pregunta se espera caracterizar el grado de alfabetización económica y las caracterís­ticas de emprendimiento en la población uni­versitaria, lo que permitirá detectar y even­tualmente suplir carencias en torno a su enseñanza universitaria.

Para responder a la pregunta de investiga­ción se plantearon los siguientes objetivos específicos: comprobar la estructura facto­rial del Test de Características Emprendedo­ras Personales (PECs), caracterizar los nive­les de alfabetización económica y comparar las características emprendedoras personales y los niveles de alfabetización económica en­tre los estudiantes de dos facultades de esa universidad.

Considerando que los estudiantes de la Facultad de Ingeniería, Ciencias y Adminis­tración (FICA) reciben una formación univer­sitaria enfocada al desarrollo de la compe­tencia de emprendimiento y a la revisión de contenidos de economía, se hipotetiza que obtendrán puntuaciones más elevadas en cuanto a alfabetización económica y caracte­rísticas de emprendimiento que los estudian­tes de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades (FECSH).

Método

Diseño y procedimiento

El diseño de este estudio fue cuantitativo, no experimental, ex-post-facto, de alcance des­criptivo comparativo y de tipo transversal (Her­nández, Fernández & Baptista, 2010). Los su­jetos fueron invitados a contestar la versión On­line de la encuesta a través de sus correos elec­trónicos institucionales.

Este procedimiento se complementó con aplicaciones presenciales hasta lograr un to­tal de 200 encuestas. Para este último paso, se solicitó la autorización de los docentes de distintas carreras de la Facultad de Ingeniería, Ciencias y Administración (FICA) y de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades (FESCH) para la aplicación del instrumento en un período de clases.

Al momento de la administración se anexó un formulario de consentimiento informado, en el que se explicitó a cada estudiante el de­recho a denegar o suspender su participación en cualquier momento, como así también el anonimato y la confidencialidad de la infor­mación provista.

Participantes

Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. La muestra estuvo com­puesta por 200 alumnos de una universidad pública del sur de Chile, 109 (54.5%) eran es­tudiantes de la Facultad de Ingeniería, Cien­cias y Administración (FICA) y 91 (45.5%) de la Facultad de Educación, Ciencias Socia­les y Humanidades (FECSH) y tenían una edad promedio de 22 años (DE = .3). En cuanto a la distribución por género, eran 115 hombres (57.5%) y 85 mujeres (42.5%).

Instrumentos

Se administraron el Test de Características Emprendedoras Personales (PECs, por sus siglas en inglés), el Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-A) y algunas preguntas sociodemográficas referidas a edad, género, facultad, entre otras.

El Test de Características Emprendedoras Personales (PECs Agencia Alemana de Co­operación Técnica, GTZ, citado en Gutiérrez Montoya, 2011) está compuesto por 55 enun­ciados con respuesta tipo escala Likert de cinco alternativas, que van desde nunca es cierto a siempre es cierto. La escala original explora 10 dimensiones básicas que corres­ponden a características altamente deseables que una persona emprendedora posea o desa­rrolle: (1) Búsqueda de oportunidades e ini­ciativa, (2) Persistencia, (3) Cumplimiento, (4) Exigir eficiencia y calidad, (5) Correr riesgos calculados, (6) Fijar metas y visión de futuro, (7) Búsqueda de información, (8) Pla­nificación sistemática y seguimiento, (9) Per­suasión y redes de apoyo y (10) Autoconfianza y locus de control interno.

Además, la escala considera un factor de corrección que se usa para determinar si la persona ha tratado de presentar una imagen altamente favorable de sí misma al momento de responder el Cuestionario. Este instru­mento ha presentado buenos coeficientes de consistencia interna en aplicaciones anterio­res en Chile, en empresarios y egresados de Ingeniería Comercial con un índice de con­fiabilidad igual a .861 (Riffo, 2012) y en es­tudiantes universitarios, igual a .788 (Benítez, 2008). A pesar del amplio uso de este instru­mento, la investigación científica realizada en torno a él es escasa; un ejemplo de ello es que si bien cuenta con buenos indicadores de con­fiabilidad, su estructura factorial no ha sido comprobada. En el apartado Resultados se abordará esta falencia refiriéndose a la es­tructura factorial (validez de constructo) y a los indicadores de confiabilidad de esta posi­ble nueva estructura.

El Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-A - Gempp et al., 2007) consta de 27 ítems de selección múltiple con una puntuación dicotómica, que miden el nivel de comprensión de conceptos y prácticas nece­sarias para un desempeño económico efi­ciente. Busca medir conocimientos del ám­bito económico y de las finanzas, que se organizan en cuatro áreas: Economía General, Microeconomía / Economía Financiera, Macroeconomía y Economía Internacional. La versión inicial del test fue ensamblada y ca­librada a partir de la Teoría de Respuesta al Item, con modelo dicotómico de Rasch (Caripán, Catalán & Hermosilla, 2004) y la con­fiabilidad de dicha versión fue explorada pos­teriormente por Gempp y colaboradores (2007) mediante el coeficiente de Alpha de Cronbach (a = .82) considerado un buen co­eficiente de consistencia interna. En la in­vestigación realizada, la escala alcanzó un índice de confiabilidad Alpha igual a .58.

Plan de análisis

Dado que la estructura factorial del PECs no ha sido evaluada en población universita­ria chilena, se realizó un análisis factorial ex­ploratorio. La prueba Kaiser Meyer-Olkin (KMO = .81) y el test de esfericidad de Bar­tlett [x[1] (1485) = 3948.429; p = .01] indican que es pertinente continuar con el análisis factorial, pues la matriz de datos puede ser factorizada. El análisis factorial consideró un análisis por componentes principales con ro­tación Varimax como medio de extracción de factores. Para estimar la estructura factorial se utilizaron los siguientes criterios: (a) aque­llos factores que presentaban eigenvalues me­nores que 1 eran eliminados[2], (b) selección y eliminación de ítems que cargaban en dos o más factores. De existir ítems compartidos en uno o dos factores, sólo se aceptaba el ítem si la diferencia de carga era mayor de .20 y se admitía como variable de saturación el factor donde tenía mayor carga2, (c) se eliminaron los ítems que cargando para un solo factor, su carga fuera inferior a .40[3] y (d) aquellos fac­tores que incluían menos de tres ítems fueron eliminados[4]. En segunda instancia se realizó la prueba t de Student para muestras indepen­dientes, comparando las medias de ambas es­calas y sus dimensiones entre los estudiantes de ambas facultades.

Resultados

Para facilitar la lectura, los resultados se­rán presentados siguiendo la misma estruc­tura de los objetivos específicos. En primer lugar se comprobará la estructura factorial del Test PECs, luego se caracterizarán los ni­veles de alfabetización económica en los es­tudiantes de las dos facultades para final­mente comparar las características empren­dedoras personales y los niveles de alfabeti­zación económica entre los estudiantes de ambas facultades.

Con respecto al primer objetivo, el análi­sis factorial exploratorio del Test PECs arrojó una solución factorial con 15 factores que explicaba el 65.6% de la variancia total. De esta solución inicial, se eliminaron 18 ítems por componer factores con menos de tres ítems o por presentar cargas factoriales infe­riores a .4. Los ítems eliminados fueron los si­guientes según la numeración original del Test PECs: 2, 3, 11, 13, 14, 20, 21, 33, 34, 35, 36, 43, 44, 47, 48, 52, 54, 55. De esta depu­ración resultó una solución final con nue­ve factores (ver Tablas 1, 2 y 3), con una agrupación de los ítems diferente de la pro­puesta en la escala original, mencionada en el apartado Instrumentos.

El primer factor denominado Búsqueda de oportunidades agrupó cinco ítems (23, 38, 45, 49 y 50) explicando el 9.87% de la va­riancia con índice de confiabilidad Alpha igual a .725.

El segundo factor, Anticipación de riesgo agrupó seis ítems (7, 8, 16, 27, 28 y 30), ex­plicando el 8.83% de la variancia con índice de confiabilidad Alpha igual a .726.

El tercer factor, Persistencia y confianza, agrupó cuatro ítems (10, 25, 32 y 46) y ex­plicó un 7.7% de la variancia con un índice de confiabilidad Alpha igual a .722.

El cuarto factor Autoexigencia y calidad, agrupó cuatro ítems (24, 37, 40 y 42) y ex­plicó un 6.52% de la variancia con un índice de confiabilidad Alpha igual a .678.

El quinto factor, Búsqueda de apoyo e in­formación agrupó cinco ítems (9, 18, 19, 51 y 53) y explicó un 5.96% de la variancia con un índice de confiabilidad Alpha igual a .725.

El sexto factor Búsqueda de control y ex­celencia, agrupó tres ítems (4, 5 y 15) y ex­plicó un 5.13% de la variancia con un índice de confiabilidad Alpha igual a .679.

El séptimo factor Propositividad agrupó cuatro ítems (26, 29, 31 y 41) y explicó un 4.73% de la variancia con un índice de con­fiabilidad Alpha igual a .620.

El octavo factor Cumplimiento y respon­sabilidad agrupó tres ítems (1, 12 y 22) y ex­plicó un 4.41% de la variancia con un índice de confiabilidad Alpha igual a. 597.

Finalmente, el noveno factor Previsión de futuro agrupó tres ítems (6, 17 y 39) y explicó un 4.15% de la variancia con un índice de con­fiabilidad Alpha igual a .592.

En su conjunto, los nueve factores dieron cuenta del 56.84% de la variancia total.

Con respecto al segundo objetivo, los ni­veles de alfabetización económica analizados a través de las puntuaciones del TAE-A y re­feridos al total de la muestra, arrojaron un porcentaje de logro del 66%, lo que indica un nivel rudimentario de alfabetización econó­mica para el nivel esperado en estudiantes universitarios.

Al comparar los puntajes entre ambas fa­cultades, se comprobó que no existen dife­rencias significativas en cuanto al desem­peño global en el TAE-A, pero al comparar sus dimensiones se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimen­sión Economía Internacional (p < .05), en la que los estudiantes de la FICA obtuvieron una media significativamente más alta (M = 1.56; DE = .6) que los estudiantes de la otra facul­tad (M = 1.30; DE = .68).

Finalmente, con respecto al tercer objetivo específico, a partir de la nueva distribución de ítems y dimensiones del Test PECs, se encon­traron diferencias estadísticamente significa­tivas entre ambas facultades en las dimen­siones: Anticipación del riesgo (p < .05), Per­sistencia y confianza (p < .001), Autoexigencia y calidad (p < .01), Búsqueda de control y excelencia (p < .01), Propositividad (p < .05), Previsión de futuro (p < .05). En todas las di­mensiones, los estudiantes de FICA obtuvie­ron puntuaciones más altas que los estudiantes de FECSH (ver Tabla 4).

Discusión

El objetivo del estudio realizado fue com­parar las características emprendedoras per­sonales y la alfabetización económica en es­tudiantes de dos facultades de una universidad pública del sur de Chile.

Respondiendo al primer objetivo especí­fico, es importante destacar que emerge una nueva estructura factorial del Test PECs, que podría revelar comportamientos propios de la población universitaria chilena en cuanto a esta variable y sus dimensiones. Los resulta­dos del análisis factorial exploratorio indican una composición factorial de nueve dimen­siones, a diferencia de las diez propuestas en la escala original, lo que conllevaría una re­organización de los ítems y cambios en la de­nominación original de cada dimensión. Se observa que cuatro de los nueve factores pre­sentan coeficientes de consistencia interna aceptables (superior a .7), tres de los factores con puntuaciones entre .69 y .6 y los dos fac­tores restantes tienen puntuaciones levemente por debajo de .6.

Con respecto al segundo objetivo referido a los niveles generales de alfabetización eco­nómica entre los estudiantes de ambas facul­tades, se encontró un nivel de logro bajo (66%). Este resultado es concordante con otros estudios que señalan niveles de alfabe­tización económica deficitarios en población universitaria de Colombia (Amar, Abello, De­negri & Llanos, 2007) y de Chile (Denegri, Del Valle, González & Etchebarne, 2012). Este déficit en el conocimiento económico a nivel universitario puede ser explicado por la dificultad para corroborar el nivel de inte­gración práctica que logran los estudiantes en relación con los contenidos teóricos. Ade­más, el nivel de alfabetización económica puede depender de otras variables personales o contextuales, tales como el nivel socioeco­nómico, la actividad económica de la familia de origen y las bases educativas previas a la formación universitaria.

Finalmente y con respecto al tercer obje­tivo específico que buscó comparar las com­petencias emprendedoras y los niveles de al­fabetización económica entre los estudiantes de ambas facultades, es posible concluir que seis de las nueve dimensiones del Test PECs mostraban diferencias según facultad. Los es­tudiantes de la FICA obtuvieron puntuaciones más altas en las siguientes dimensiones: An­ticipación del riesgo, Persistencia y confianza, Autoexigencia y calidad, Búsqueda de control y exigencia, Propositividad y Previsión de fu­turo. Puntuaciones altas en el test y en sus di­mensiones sugieren un perfil que tiende a ser más flexible ante las demandas del entorno y a concentrarse en el cumplimiento de sus ob­jetivos, a buscar la calidad en todo ámbito tanto como la exige de sí mismo. Por otra parte, una persona con este perfil tiende a pla­nificar y a basar sus decisiones en función de los beneficios y costos de sus actos. Estas particularidades coinciden con las caracterís­ticas de emprendedores señaladas en los es­tudios realizados por Wompner (2008) y Sa­linas y Osorio (2012).

Esta coincidencia es esperable ya que los estudiantes de la FICA son formados para desarrollar actitudes y competencias favora­bles hacia el emprendimiento. Según el per­fil del titulado de esta facultad, se espera que el futuro profesional sea capaz de llevar a cabo negocios y empresas, siendo “social­mente responsable, innovador, comprome­tido y crítico con los resultados de sus deci­siones y respetuoso de las normas que rigen a la sociedad en la que se desenvuelve” (Uni­versidad de La Frontera, s/f).

Sin embargo, considerando el alcance des­criptivo comparativo del presente estudio, no es posible concluir si dichas diferencias se originan a partir de la formación que reciben los estudiantes de ambas facultades, o si es­tudiantes con distintos perfiles optan por es­tas facultades y carreras.

Por otra parte, es importante destacar que no se encontraron diferencias a favor de los estudiantes de la FESCH, a pesar de que las competencias emprendedoras son valoradas en estos círculos profesionales por estar liga­das a agentes activos de cambio en la socie­dad (Orrego, 2008). Posiblemente a partir de las inclinaciones de las carreras sociales y humanísticas, existe algún sesgo en el con­cepto de emprendimiento por parte de los es­tudiantes de la FESCH. Habitualmente, como sostiene Bargsted (2013), el concepto de em­prendimiento se aborda desde el punto de vista comercial, es decir, desde la generación de un negocio rentable para beneficio propio. Sin embargo, continúa esta autora, también pueden promoverse los emprendimientos so­ciales, los cuales implican elaborar, ejecutar y sustentar iniciativas orientadas a la supera­ción de una dificultad social y el logro de un beneficio común a un grupo humano. Este emprendimiento resulta relevante entonces desde las ciencias sociales, pues se requiere proponer modelos económicos sustentables socialmente, que mejoren la calidad de vida de personas y comunidades y las fortalezcan ante las crecientes crisis económicas, políti­cas y socio-naturales.

En cuanto a la comparación de los niveles de alfabetización económica, se esperaría que los estudiantes de la FICA mostraran un ma­yor grado de alfabetización económica que los estudiantes de la FESCH, puesto que las carreras que componen la FICA cuentan con asignaturas enfocadas a distintas áreas de la economía dentro de su formación profesional. Sin embargo, sólo se encontró una diferencia estadísticamente significativa en los puntajes de la Subescala de Economía Internacional, en la que los estudiantes de FICA obtuvieron puntuaciones más elevadas. Estos resultados coinciden con los de Amar y colaboradores (2007) obtenidos con una muestra colom­biana de estudiantes de ingeniería y adminis­tración de empresas.

Estos hallazgos sugieren la necesidad de fortalecer el plan de estudios en torno a temas de alfabetización económica y emprendi­miento. Considerar estas temáticas como par­ticulares de ciertas carreras cierra la puerta a la formación de profesionales conscientes de su entorno socioeconómico y su propio com­portamiento dentro de él. La alfabetización económica implica la adquisición de con­ductas económicas racionales y prepara para la inserción en el mundo laboral (Denegri et al., 2007) y para participar activamente como ciudadano (Amar et al., 2007). La promo­ción del emprendimiento, de igual manera, permite vislumbrar necesidades de la sociedad y responder ante ellas de manera innovadora. Así, ambos temas deben ser contemplados como parte de la formación integral de los profesionales, más allá de ser abordados te­óricamente en carreras específicas. En este tema surge como ejemplo la investigación de Soria-Barreto, Zuniga-Jara y Ruiz-Campo (2016), quienes documentan los efectos de un programa de educación en emprendimiento sobre la intención emprendedora. En dicha investigación, los autores concluyen que la educación emprendedora universitaria puede tener efectos significativos sobre la intención emprendedora, pero sobre estudiantes con de­terminadas características, por lo que se re­comienda un diagnóstico previo a la inter­vención para mejorar sus posibilidades de impacto.

Se concluye y respondiendo a la pregunta de investigación que guió el estudio, que exis­ten diferencias en cuanto a características emprendedoras personales y alfabetización económica en estudiantes de dos facultades de una universidad pública del sur de Chile. Estas diferencias indicarían que los estudian­tes de la FICA serían más competentes al momento de tomar riesgos deliberadamente, evaluando alternativas, costos y resultados (anticipación del riesgo), actuar frente a un desafío de manera repetida considerando las estrategias utilizadas mientras expresa con­fianza en su propia habilidad para enfrentar dicho desafío (persistencia y confianza), ac­tuar con esmero y sacrificio personal por la correcta realización de una labor (autoexigencia y calidad), supervisar la labor de otros con el objetivo de mejorar constantemente los procedimientos y resultados (búsqueda de control y exigencia), actuando por iniciativa propia busca constantemente circunstancias propicias para el éxito (propositividad) y an­ticipar posibles escenarios aprovechando oportunidades y tomando la delantera frente a posibles competidores (previsión de futuro) y además cuentan con conocimientos más profundos de economía internacional.

En cuanto a las limitaciones de la investi­gación se utilizó un muestreo por convenien­cia, principalmente debido al acceso y dispo­nibilidad de los participantes. El haber realizado una convocatoria abierta pudo ha­ber atraído a estudiantes que ya mostraban in­terés y / o conocimientos previos sobre em­prendimiento y economía. En segundo lugar, este tipo de muestreo no permite generalizar los resultados a la población universitaria. En investigaciones futuras se sugiere utilizar muestreos representativos con participantes seleccionados de modo aleatorio, para dismi­nuir el sesgo de respuesta, incluyendo otras carreras dentro y fuera del área de economía y negocios. También se sugiere ampliar el tamaño de la muestra para alcanzar estánda­res más exigentes como la proporción parti­cipante-ítem 5 a 1 (Bryant & Yarnold, 1995; Gorsuch, 1983). Otra limitación es el alcance descriptivo comparativo del estudio, lo que no permite concluir si las diferencias repor­tadas se originan a partir de la formación que reciben los estudiantes de ambas facultades o si estudiantes con distintos perfiles y conoci­mientos, eligen estas facultades y carreras. Un estudio longitudinal permitiría solventar esta limitación, a través de una medición inicial que permita comprobar las condiciones de ingreso de los estudiantes a la universidad en las variables de interés, y comprobar cómo es que estas evolucionan a medida que progre­san en su carrera universitaria. Finalmente está la limitación que proviene del análisis utilizado, específicamente al análisis factorial exploratorio. En este sentido, Armstrong (1967) advierte la limitada utilidad del análi­sis factorial en la generación de teoría al no proveer necesariamente de un sentido teó­rico. Una propuesta para solventar esta limi­tación es la utilización de análisis factorial confirmatorio, de manera que se pueda eva­luar el ajuste de los datos a la estructura y te­oría original que subyace al instrumento (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998). Además esto implicaría la ampliación del ta­maño muestral.

Algunas líneas de investigación a futuro, que puedan corroborar las relaciones encon­tradas entre la alfabetización económica y las diferentes dimensiones del emprendi­miento, son la indagación de las definiciones de emprendimiento que manejan las distintas profesiones, ligadas y no ligadas al ámbito económico-financiero, la diferenciación del efecto moderador de la experiencia familiar en emprendimiento, la propia experiencia en emprendimiento según el nivel de avance en la carrera universitaria y el estudio de otras variables personales y sociales que pudieran estar influyendo en la relación entre empren­dimiento y alfabetización económica.

Tabla 1

Cargas factoriales, confiabilidad y variancia explicada del Test PECs (pt. 1)

Tabla 2

Cargas factoriales, confiabilidad y variancia explicada del Test PECs (pt. 2)

Tabla 3

Cargas factoriales, confiabilidad y variancia explicada del Test PEcs (pt. 3)

Tabla 4

Medias y Desviaciones Estándar del Test PECs y TAE-A por Facultad.

* Diferencia estadísticamente significativa al nivel .05.** Diferencia estadísticamente significativa al nivel .01.*** Diferencia estadísticamente significativa al nivel .001.

Referencias bibliográficas

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Notas