Introducción

El ámbito familiar ha sido ampliamente re­conocido como uno de los factores más rele­vantes para el desarrollo humano en todas sus etapas (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Muñoz Silva, 2005; Sanders & Morawska, 2010; Vargas Rubilar, 2009). Aunque los ni­ños reciben influencias desde diversos ámbi­tos (i.e., escuela, grupo de pares, etc.), el en­torno familiar es fundamental para el creci­miento sano debido a que es el primero, el más persistente e intenso a nivel afectivo y en el cual se desarrollan los vínculos iniciales y necesarios para la supervivencia (Grusec, 2002; Palacios, 1999). Si bien las funciones familiares pueden cambiar a lo largo del ciclo vital de una persona, la familia de origen sigue repercutiendo en la vida de sus miembros (Muñoz Silva, 2005). En efecto, diversos es­pecialistas precursores en el tema (Baumrind, 1971, 1978; Grusec, 2002; Maccoby, 1992) han señalado que la familia es el entorno so­cial por excelencia en el que los niños ad­quieren las primeras habilidades y hábitos, fortaleciendo su autonomía y otras conductas cruciales para la vida.

Existe amplia evidencia sobre los efectos que tiene el contexto familiar en el desarrollo afectivo, social y cognitivo de los hijos, en es­pecial en las primeras etapas del desarrollo hu­mano (infancia y niñez) y su repercusión en fases posteriores (e.g., Barudy & Dantagnan, 2010; Baumrind, 1971, 1978; Bowlby, 1958; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Gracia & Musitu, 2000; Grusec & Goodnow, 1994; Izzedin Bouquet & Pachajoa Londoño, 2009; Krumm, Vargas Rubilar & Gullón, 2013; Ma­ccoby, 1992; Muñoz Silva, 2005; Richaud de Minzi, 2007; Richaud, Lemos & Vargas Ru­bilar, 2014; Vargas Rubilar, 2009; Winnicott, entre otros). La mayoría de los estudios concuerda en que una de las funciones más importantes de la familia es la adecuada sa­tisfacción de las necesidades socioafectivas y cognitivas de los hijos (Barudy & Dantagnan, 2010; Gracia & Musitu, 2000; Muñoz Silva, 2005; Palacios & Rodrigo, 1998; Richaud de Minzi, 2007; Vargas Rubilar, 2009, 2014). Sin embargo, en la cotidianeidad pocos pa­dres pueden acceder a dicha información, comprenderla y utilizarla de forma apropiada para guiar y / o modificar sus actitudes, cre­encias y prácticas de crianza en beneficio del desarrollo de sus hijos e hijas (Vargas Rubilar & Oros, 2011).

Si bien los agentes socializadores y los ámbitos de socialización pueden ser diversos (e.g., escuela, barrio, etc.), el énfasis de la bi­bliografía ha sido puesto en el ambiente fa­miliar, y especialmente en el rol de los padres. En este sentido, la función de crianza o la parentalidad social ha sido definida como las competencias, los conocimientos, las creen­cias, las pautas y las actitudes que los padres y madres asumen en relación a la socializa­ción de sus hijos (Barudy & Dantagnan, 2010; Eraso, Bravo & Delgado, 2006). El ejercicio de la parentalidad implica en sí mismo una gran complejidad, ya que demanda la con­junción equilibrada de diversos factores in­dispensables: la sensibilidad y respuesta opor­tuna ante las necesidades de los hijos, la aceptación incondicional de la individualidad y la expresión apropiada del afecto, a la vez que el control o supervisión adecuados en re­lación a cada etapa evolutiva del niño (Barudy & Dantagnan, 2010; Cirillo, 2012).

La función de crianza se lleva a cabo des­de diferentes escenarios socioculturales que influyen en su desarrollo. La parentalidad es asimilada no como un aprendizaje formal, si­no a través de la inmersión de relaciones in­terpersonales dentro de un determinado grupo social y cultural (Martín Quintana et al., 2009).

Familias en contextos de vulnerabilidad social

A lo ya señalado, debe agregarse la consi­deración de que el potencial del desarrollo psi­cosocial humano y familiar se encuentra es­tructuralmente limitado por las características socioambientales y económicas del entorno de vida cotidiano (Barudy & Dantagnan, 2005; Bronfenbrenner & Evans, 2000). En este sen­tido, Barudy y Dantagnan (2010) señalan que existen

“investigaciones que muestran el papel crítico de un ambiente social adverso para la salud y el desarrollo humano en general, y el de la parentalidad, en particular” (p. 378).

Dichos autores reconocen como eje princi­pal factores intrapersonales (competencias parentales), pero enfatizan el papel nocivo que pueden tener algunos entornos sociales. Mu­chas familias deben enfrentarse a diario a con­textos desfavorables, con múltiples factores de estrés, consecuencias de la pobreza y de la ex­clusión social (Barudy & Dantagnan, 2010; Gómez, Muñoz & Haz, 2007).

En esta dirección, algunos organismos in­ternacionales (CEPAL / CELADE, 2002) han definido a la vulnerabilidad social como una combinación de eventos, procesos o rasgos que constituyen adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunidades, los hogares y las personas. La vulnerabilidad social sería entonces la inca­pacidad de respuesta frente a la materializa­ción de dichos riesgos y la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de dicha mate­rialización.

Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008, p. 42) han definido a las familias en vulnera­bilidad psicosocial como

“aquellas en las que los responsables del cui­dado, atención y educación del menor, por circunstancias personales y relacionales, así como influencias adversas de su entorno, ha­cen abandono de sus funciones parentales o realizan un uso inadecuado de las mismas, comprometiendo el desarrollo del niño, pero sin alcanzar la gravedad que justifique una medida de amparo, en cuyo caso se considera la separación del menor de su familia.”

Por otra parte, un estudio reciente (Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010) pos­tula que el despliegue de competencias paren­tales estaría íntimamente ligado al medio so­cial donde los procesos parentales se desarro­llan, siendo sensibles al riesgo psicosocial (e. g., extrema pobreza, consumo excesivo de al­cohol y drogas, ambientes delictuales, dinámi­cas de violencia intrafamiliar y maltrato), a las consideraciones culturales de lo que significa ser ‘buenos padres’ y a las propias experien­cias de apego, temperamento y factores resi­lientes de los progenitores o cuidadores. De manera afín, Bornstein, L. y Bornstein, M.H. (2010) mencionan que en los grupos familia­res económicamente menos favorecidos y de alto riesgo, los factores ambientales (e.g., in­seguridad, problemas económicos, bajo acce­so a servicios, etc.) podrían tener un gran peso en el desarrollo del estilo de crianza de los pa­dres.

Particularmente en la crianza de los hijos, Barudy y Dantagnan (2010) estiman que las funciones parentales más importantes (i.e., afectiva, socializadora y educativa) se en­cuentran debilitadas o disminuidas en la ma­yoría de los padres o cuidadores que viven en contextos de riesgo psicosocial. Las investi­gaciones desarrolladas en este tópico (Gómez et al., 2007; Pérez Padilla, Menéndez Álvarez-Dardet & Hidalgo, 2014) indican que los pa­dres de contextos socialmente vulnerables tienden a experimentar altos niveles de estrés con respecto a su rol de crianza, siendo mu­chas veces incapaces de responder satisfacto­riamente las necesidades de sus hijos. Conse­cuentemente, los padres requieren muchas veces apoyo social externo y la colaboración de los diversos servicios sociales, aunque no siempre soliciten ayuda oportunamente (Ciri­llo, 2012; Pérez Padilla et al., 2014).

Aunque la intervención con estos grupos sociales no es reciente, sólo a partir de la dé­cada de los años 80 se empieza a comprender que las familias en vulnerabilidad social ne­cesitan modelos de intervención centrados en el fortalecimiento de sus recursos y en la preservación familiar, desde una perspectiva más preventiva y positiva (Jiménez, 2009; Walsh, 2004). En este sentido, es destacable el rol que adquirió el enfoque del apoyo so­cial en la intervención con familias y padres de contextos socialmente vulnerables, espe­cialmente en tópicos como las redes formales de apoyo social o los sistemas de apoyo co­munitario (Gracia, 1997; Gracia & Herrero, 2006). Estos programas de fortalecimiento parental han sido considerados fuentes de apoyo social externo y al mismo tiempo, for­talecedores de redes informales y recursos parentales e intrafamiliares. Paralelamente, otras investigaciones en el área (Rodrigo & Byrne, 2011) han mostrado que este apoyo percibido podría reducir el estrés parental ge­nerado por las condiciones adversas de vida y fomentar estrategias de afrontamiento más adecuadas en contextos socialmente vulnera­bles.

Modelos de intervención familiar

Los programas de apoyo a grupos fami­liares proporcionan el soporte que fortalece los recursos psicosociales de los adultos en su rol de padres o cuidadores (Weissbourd & Kagan, 1989). La mayoría de estos programas comparten como objetivo principal la pre­vención y el abordaje de una diversidad de problemas socio-familiares, que se encuen­tran asociados a la falta de apoyo social y educación de los padres como principales responsables de las familias (Gracia, 1997; Vargas Rubilar & Oros, 2011).

En lo que se refiere a la intervención psi­cológica, existen diversos modelos y enfo­ques de abordaje familiar. En este sentido, al­gunos autores (Máiquez Chaves & Capote Cabrera, 2001) han utilizado el término mo­delo para referirse a la

“descripción de diseños, estructuras o com­ponentes de un proceso de intervención, es decir, plan guía de actuación” (p.189).

El término enfoque, en cambio, ha sido utilizado para describir la orientación teórica que subyace a determinado modelo.

Para Máiquez Chaves y Capote Cabrera (2001) los principales modelos en interven­ción familiar son: (a) el modelo clínico, (b) el educativo y (c) el comunitario. En el modelo clínico las intervenciones terapéuticas y / o educativas pueden ser individuales o con el grupo familiar, dependiendo del enfoque del terapeuta. El modelo educativo se focaliza en la enseñanza de comportamientos y habilida­des parentales. Algunas de estas intervencio­nes pueden tener un propósito asistencial y / o preventivo, en tanto que procuran satisfacer necesidades actuales de la familia y advertir problemas futuros que puedan presentarse. Esta modalidad de intervención generalmente se dirige a grupos más que a individuos en particular.

El modelo social comunitario, en cambio, tiene como objetivo principal

“promover el cambio hacia un mayor bie­nestar psicológico y social” (Máiquez Chaves & Capote Cabrera, 2001, p. 194).

Este tipo de abordaje puede contribuir a la producción de cambios en las actitudes y comportamientos individuales o en la calidad de las relaciones interpersonales, así como en el entorno social comunitario de los benefi­ciarios. Se consideran las potencialidades y capacidades de los grupos familiares y su en­torno social como los principales recursos a trabajar.

Muchas de las intervenciones familiares comunitarias se basan en el enfoque teórico ecológico de Bronfenbrenner (1979, 1989). Desde la perspectiva ecológica, la relación del sistema familiar y su entorno es mutua y permanente. De esta manera, la familia y los sistemas extrafamiliares (i.e., la escuela, el trabajo, el barrio, etc.) establecen un proceso continuo de adaptación mutua (Bronfenbrenner, 1989).

En España y en algunos países latinoame­ricanos se realizaron revisiones teóricas y eva­luaciones (en menor grado) sobre los efectos de los programas de intervención familiar y parental en sus diversas modalidades con bue­nos resultados (ver Cuadro 1). Un buen nú­mero de dichos estudios teóricos y empíricos sobre el abordaje con familias en contextos de vulnerabilidad social (Gómez, Cifuentes & Ortún, 2012; Gómez & Haz, 2008; Gómez, Muñoz & Santelices, 2008; Trivette & Dunst, 2010) ha sugerido como más efectivo el mo­delo social comunitario desde el enfoque teó­rico ecológico (Bronfenbrenner, 1979, 1989). Asimismo, el modelo educativo ha sido muy aplicado en programas de entrenamiento para padres o escuela para padres (Bartau Rojas & de la Caba Collado, 2009; Pérez Campos, 2005; Rey, 2006). Por otra parte, algunos pro­gramas han integrado ambos modelos (Hi­dalgo García et al., 2009; Kotliarenco, Muñoz, Gómez & Armijo, 2009).

En el contexto expuesto, y teniendo en cuenta la escasez de desarrollo, evaluación y difusión sistemática de programas de apoyo a la familia y / o fortalecimiento parental en Argentina, el principal objetivo del trabajo que se informa es presentar una propuesta de intervención en contextos de vulnerabilidad social aplicable al ámbito escolar.

Un puente entre familia y escuela: un pro­grama para padres en el ámbito escolar

El programa de fortalecimiento parental propuesto ha sido denominado Un puente en­tre familia y escuela, debido a que se aplica en el ámbito escolar y es parte de un programa mayor, uno de cuyos objetivos es fortalecer la vinculación familia - escuela.

Dicha intervención se diseñó e implementó en el marco del proyecto de evaluación y fortalecimiento de recursos psicológicos en ni­ños Sin afecto no se aprende ni se crece (Ri­chaud, 2013) teniendo como principal obje­tivo la promoción y el fortalecemiento de re­cursos lingüísticos, socioafectivos y cognitivos de niños de contextos socialmente vulne­rables en el ambiente escolar.

La intervención propuesta está centrada en dos ejes básicos: (a) la intervención direc­ta para los padres: la promoción de las com­petencias parentales (i.e., apego, empatia pa­rental, estilo de crianza, comunicación posi­tiva y redes de apoyo) (Barudy & Dantagnan, 2010) y (b) la intervención indirecta para los hijos: la formación de los padres en estrategias para la promoción del desarrollo de recursos socioemocionales en los hijos (e.g., autoes­tima, emociones positivas, conducta proso­cial, etc.). Si bien se recomienda comenzar con la intervención en las primeras etapas del desarrollo (i.e., primera infancia), realizar el abordaje al interior de los hogares podría re­sultar invasivo y contraproducente. Por lo tanto, se consideró más natural y apropiado el ámbito escolar. La intención de integrar la in­tervención con los niños al curriculum y a la vida escolar en general, era que el fortaleci­miento de recursos psicológicos no se inte­rrumpiera cuando los niños regresaban a sus casas, sino que por el contrario continuara a través del fortalecimiento cotidiano por parte de sus padres. Para ello, era necesario comen­zar el trabajo con las historias de crianza, las creencias y los estilos educativos de los pro­pios padres, para luego enseñarles cómo con­tinuar la intervención a realizar con los niños, en la casa.

El diseño se basó en una extensa revisión de enfoques y modelos de intervención psi­cosocial, privilegiando el estudio de los de in­tervención con familias en vulnerabilidad y / o riesgo social y fueron los siguientes: los principios de la parentalidad positiva (Ro­drigo López et al., 2009), el fortalecimiento de las competencias parentales (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo social en la intervención comunitaria (Gracia, 1997; Gra­cia & Herrero, 2006), los principios de la resiliencia familiar y parental (Barudy & Marquebreucq, 2005; Gómez & Kotliarenco, 2010; Walsh, 2004), la vinculación familia y escuela (Bolivar, 2006; García-Bacete, 2003) y la coordinación con las redes sociales co­munitarias (Barudy & Dantagnan, 2010).

El programa integra elementos de los mo­delos educativo y comunitario, ya que se im­plementa en forma grupal mediante encuentros expositivo-participativos, en coordinación con la escuela a la que asisten los hijos de los pa­dres participantes. Estos encuentros de forta­lecimiento parental se plantearon como espa­cios de intercambio de experiencias, vivencias y conocimientos entre los profesionales y los participantes. Desde esta perspectiva, esta mo­dalidad de abordaje también es experiencial ya que favorece la co-construcción de conoci­mientos episódicos y cotidianos en los benefi­ciarios (Martín Quintana et al., 2009). La in­tervención grupal también promueve el apoyo social informal de otros padres que viven en el mismo contexto social y por lo tanto están ex­puestos a situaciones similares.

Los temas de los encuentros fueron cons­truidos con los participantes, es decir, se les dio protagonismo principal a los padres, ya que no se impuso una agenda temática, se propuso que ellos la armaran. Así se comenzó realizando una planificación anual en función de la necesidad manifestada por los partici­pantes en las primeras sesiones. A los temas sugeridos por los padres, se fueron agregando otros basados en experiencias previas de es­tudios específicos de intervención con padres. Así, se abordaron las siguientes temáticas: (1) autoestima parental e infantil, (2) expresión adecuada del afecto, (3) comunicación posi­tiva y resolución de conflictos, (4) emociones positivas, (5) fortalecimiento de recursos cognitivos, (6) conducta prosocial, (7) habilida­des sociales, (8) resiliencia familiar, parental e infantil, (9) redes de apoyo social a familias y (10) vinculación familia-escuela.

La intervención se realizó en una escuela de contexto socialmente vulnerable de la pro­vincia de Entre Ríos (Argentina). Inicial­mente, se analizó el estrato social de las fa­milias participantes, las cuales se situaron en estratos de nivel 5 (pobreza extrema) y nivel 4 (pobreza relativa) según la clasificación de la Escala Graffar (Méndez Castellano & Méndez, 1994). En lo que respecta a la esco­laridad de los padres, la mayoría contaba con instrucción básica y un bajo número de ellos tenía estudios secundarios completos. Si bien participó un número importante de padres de manera irregular, sistemáticamente asistie­ron entre 10 y 15 padres (madres en su mayo­ría), lo cual es adecuado para este tipo de in­tervenciones, ya que permite la interacción entre los participantes, propia de los talleres experienciales.

Un equipo interdisciplinario (i.e., psicólo­gos y psicopedagogos) tuvo a su cargo la co­ordinación de los encuentros. En el marco del programa mencionado se realizaron en total 30 encuentros de 60 a 90 minutos cada uno, asociados a la concurrencia de los padres al re­tirar los boletines de calificaciones y otras ac­tividades escolares de sus hijos. Los encuen­tros se realizaron con una frecuencia mensual en el primer año y quincenal en el segundo, a fin de que en las semanas posteriores al taller, los padres pudieran entrevistarse con el equi­po (ver Cuadro 2).

Las principales técnicas de abordaje utiliza­das fueron las siguientes:

1.- La exposición de información consis­tió en brindar información relevante a los pa­dres sobre crianza y desarrollo infantil. Por ejemplo, en el encuentro sobre disciplina po­sitiva se presentó la importancia de conside­rar formas de control y monitoreo parental al­ternativas al maltrato, adecuadas a la etapa evolutiva de los hijos.

2.- La retroalimentación con pares y co-reflexión se refiere a una instancia de reflexión compartida, destinada a repensar conjunta­mente el modo de llevar a cabo la función de crianza. Durante esta instancia, los padres e interventores intercambian y analizan sus co­nocimientos, creencias, actitudes y prácticas frente a situaciones cotidianas de la relación con sus hijos.

3.- El modelado de actitudes y comporta­mientos alternativos consiste en la presenta­ción de conductas alternativas a las conside­radas inadecuadas en la relación paterno-filial cotidiana. Se abordaron principalmente acti­tudes y conductas referidas a la expresión del afecto, la autonomía otorgada y la disciplina aplicada a los hijos.

4.- La asignación de tareas y propuestas de acción se refiere a actividades prácticas reali­zadas y supervisadas en las sesiones para con­solidar lo trabajado en los talleres y promover su aplicación en el ámbito familiar. Por ejem­plo, en el taller de fortalecimiento de la auto­estima se trabajó por escrito la identificación de los aspectos positivos de los padres sobre su rol parental. Dicha actividad resultó bene­ficiosa para afianzar la agencia parental (ver Vargas Rubilar & Oros, 2011).

5.- Entrevistas individuales con los psi­cólogos del equipo y posteriores a los en­cuentros solicitadas por los miembros parti­cipantes para responder consultas personales difíciles de atender en las sesiones grupales, especialmente por motivos éticos y de tiem­po.

Contribuciones y desafíos del programa de intervención propuesto

Luego de la intervención se analizó la in­formación obtenida desde la perspectiva de las madres participantes del programa y de sus respectivos hijos lo que evidenció resultados alentadores (Vargas Rubilar, Oros & Richaud, inédito). El impacto positivo en las familias como contribución de este tipo de programas de fortalecimiento para padres también ha sido documentado en estudios de Chile (Gó­mez et al., 2012; Gómez & Muñoz, 2012; Gómez et al., 2008), Estados Unidos (Sanders & Ralph, 2004) y España (Bartau Rojas & de la Caba Collado, 2009; Hidalgo et al., 2009; Peña et al., 2014; Rodrigo & Byrne, 2011).

Con respecto al contexto natural de reali­zación del programa (i.e., la escuela), se ob­servó que éste también podría colaborar con una mejor interacción familia-escuela. En este sentido, la intervención realizada activó el interés de los participantes en la situación escolar de sus hijos y al mismo tiempo mejo­ró la comunicación entre los padres, docentes y directivos de la escuela, tal como quedó ma­nifestado con la cantidad de comentarios po­sitivos expresados por las madres participan­tes, que antes de la intervención eran ine­xistentes (Vargas Rubilar, Oros & Richaud, inédito). Dicho cambio es sumamente rele­vante ya que la implicación de los padres puede favorecer la efectividad de la educa­ción escolar (Rivas Borrel & Ugarte Artal, 2014). En efecto, en la realidad cotidiana an­tes de la intervención se observaba un fuerte quiebre entre las instituciones socializadoras básicas: familia y escuela, de acuerdo con lo comentado por otros autores (Bolivar, 2006; García-Bacete, 2003; Rivas Borrel & Ugarte Artal, 2014). En este sentido se encontró que la participación conjunta de las familias y de la comunidad educativa puede favorecer la formación positiva de los alumnos (Rivas Borrel & Ugarte Artal, 2014).

A partir de lo observado durante la aplica­ción del programa puede señalarse que el proceso de convocatoria y asistencia a este tipo de intervención es y será uno de los prin­cipales desafíos observados. Muchos padres y madres no solicitan colaboración en la crianza de sus hijos, ni para mejorar su situa­ción actual. Es posible que algunos padres se encuentren en tal estado de indefensión (de­presión, alcohol, drogas, privación de la liber­tad, etc.) que no tengan la voluntad o la posi­bilidad de pedir ayuda. Estos problemas ya han sido señalados por especialistas en inter­vención parental cuando destacan la dificultad que tienen los padres para acercarse a estas instancias de participación para mejorar su relación con los hijos. Esto puede deberse a sentimientos de vergüenza, miedo a la crítica y a la sanción social, y principalmente a la in­capacidad cultural para creer en el apoyo so­cial, más allá de la ayuda asistencial a través de subsidios y elementos materiales que apor­tan los gobiernos (Cirillo, 2012; Cirillo & Ci­polloni, 1994). En este sentido, la convocato­ria no implicó la necesidad de los padres de pedir ayuda sino que se trató de hacerlo con naturalidad, incluyéndola en las actividades escolares de sus hijos. Si bien esta modalidad fue exitosa para el acercamiento de los padres al programa, no lo fue tanto para retenerlos durante todos los encuentros.

A pesar de las dificultades que conlleva el diseño, la implementación y evaluación de programas de apoyo psicosocial a familias y / o entrenamiento parental en contextos de riesgo psicosocial, éstos han mostrado resul­tados alentadores (Gómez et al., 2012; Peña, Máiquez & Rodrigo, 2014). Diversos estudios analizados sobre intervenciones destinadas a mejorar laparentalidad, así como la propuesta de este trabajo (i.e., apego, competencias, es­tilos, creencias y prácticas parentales) asegu­ran que los basados en enfoques como el aprendizaje social y en principios cognitivos conductuales han demostrado ser efectivos (Sanders & Morawska, 2010).

A partir de la experiencia realizada como interventoras e investigadoras se puede afir­mar que los abordajes que tienen como propó­sito incrementar la sensibilidad parental, esti­los y prácticas positivas y brindar información relevante con respecto a la crianza infantil (psicoeducación), promueven cambios positi­vos en las familias de contextos con vulnera­bilidad social. Estos abordajes permitirían a los padres percibir a sus hijos de una manera menos distorsionada por las propias creen­cias e historia en su familia de origen, facili­tando la resiliencia infantil, parental y familiar (Vargas Rubilar, 2014; Walsh, 2004).

En Argentina, como en muchos países de Latinoamérica, aún no se cuenta con el apoyo suficiente de políticas sociales, ni de progra­mas de intervención destinados a promover la parentalidad positiva en contextos social­mente adversos. Los resultados exploratorios de la presente propuesta de intervención y las evaluaciones alentadoras de otros estudios ya referidos, muestran claramente la necesidad de apoyar e implementar este tipo de progra­mas específicos, dirigidos a fortalecer los re­cursos parentales y repercutir en el desarrollo saludable de los hijos.

Otra tarea pendiente es la inclusión de es­trategias para promover el fortalecimiento de recursos cognitivos, tanto en los padres como en los hijos (Vargas Rubilar & Arán Filippetti, 2014). En Argentina se implementó una in­tervención para fortalecer recursos cognitivos de niños escolarizados en el marco del Programa Sin afecto no se aprende ni se crece (Richaud, 2013; Richaud & Arán F ilippetti, en prensa) con buenos resultados en los niños. Se estima que los resultados positivos aumentarían conside­rablemente si estos recursos se fortalecieran sis­temáticamente desde el contexto familiar.

Si bien se enfatizó la necesidad de aborda­jes en contextos socialmente vulnerables, es importante destacar que otros estratos socia­les (i.e., medios y altos) no están exentos de presentar factores que constituyan riesgos en el proceso de crianza de los hijos. En este sen­tido, Barudy y Dantagnan (2010) señalan que

“en los entornos caracterizados por la acu­mulación de las riquezas materiales se pre­senta el riesgo de transformar las relaciones en formalismos, que privan a los hijos de la afectividad, la educación y el apoyo social que necesitan” (p. 378).

Desde esta perspectiva, el programa pro­puesto debería adaptarse a las necesidades de cada grupo social, privilegiando la promo­ción de una parentalidad más positiva en be­neficio de padres e hijos.

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