Manifestaciones afectivas en jóvenes con discapacidad intelectual

Affective manifestations in young people with intellectual disabilities

Las manifestaciones de afectividad de los jóvenes permiten el desarrollo digno, libre y responsable de las personas; reconocerlos ayuda a eliminar prejuicios que actualmente existen con respecto a esta temática. La persona con discapacidad intelectual es un ser humano que ama, se comunica, se relaciona, siente, experimenta placer y toma decisiones como cualquier individuo, ya que la presencia de discapacidad intelectual no implica alteración del desarrollo sexual y afectivo.

En este orden de cosas, los procesos afectivos proveen valores orgánicos naturales como conductores del comportamiento. Las manifestaciones afectivas se evidencian como un conocimiento directo de realidad interna, afectada por exigencias externas, permitiendo la autorregulación e identificando siete sistemas afectivos, tales como: búsqueda, ira, temor, deseo sexual, cuidado del otro, pánico, aflicción y juego (Panksepp, 2011).

Es evidente que resolver estas cuestiones tiene que ver con la habilidad de los investigadores, pero igualmente es necesario asumir los desafíos que estas miradas implican. No se trata solamente de resolver estas preguntas sobre el acercamiento metodológico (que a la vez tienen implicaciones éticas y morales), sino también desde los aspectos emocionales y las vivencias cotidianas de cada uno de sus miembros. A la vez se fortalece una mirada social de la discapacidad, la cual no se logra fácilmente con otras formas de investigación, en la medida que captan la riqueza y los detalles de los significados en los asuntos humanos, motivaciones, sentimientos, deseos entre otros (Pava-Ripoll, 2015).

Aguirre et al. (2011), Pallisera et al. (2013) y Reisin (2010) respaldan el fortalecimiento de la calidad de vida, evitando infantilizar a las personas con discapacidad intelectual en las relaciones que establecen con los otros, entregando apoyos y orientaciones para la autonomía y participación social.

Kijak (2011), Olavarrieta y colaboradores (2013), Katz y Lazcano (2008), Ferreira (2014) y Abreu (2010) plantean que los hombres y mujeres con discapacidad intelectual son seres sexuados, que pueden procrear, por tanto, portadores conscientes de su propia intimidad. Esta área es un asunto complejo, ya que implica factores culturales, religiosos, educativos e idiosincrásicos, que reflejan una sociedad injusta al no proteger los derechos de grupos sociales en situación de desventaja.

León (2012) y Panksepp (2011) plantean que los procesos afectivos regulan los perceptivos, tienen una aparición rápida e independiente de la evaluación cognitiva y son las primeras reacciones del organismo, generando acciones dominantes. A la vez, presentan valores subjetivos que apoyan elecciones conductuales. León, Bolaños, Campos y Mejías (2013) y Sim-Sim (2013) afirman que la pasión es una expresión de afectividad, parte del desarrollo humano y en los jóvenes se pueden vislumbrar situaciones de riesgo como prácticas de sexo inseguro, al no tener claridad en los límites para demostrar su afectividad. Estudios demuestran la no existencia de correlaciones significativas en la totalidad de las tareas involucradas para reconocimiento de emociones básicas y complejas; no es posible concluir que las emociones básicas están relacionadas con las secundarias. Se infiere entonces que las emociones básicas son un tipo cualitativamente distinto de estado emocional que las emociones secundarias (Tabernero & Politis, 2016).

Estudios revisados por Mateos y colaboradores (2014) y Vianchá, Bahamón, Tobos, Alarcón, Uribe y Alvarado (2012) plantean un enfoque ecológico de sexualidad señalando aspectos afectivos, sociales y culturales que condicionan, los centros de educación son el lugar en que los jóvenes reciben formación afectiva y sexual. En este sentido, los profesores deben conocer las características y necesidades individuales, para otorgar adecuadas orientaciones. Janeiro, Oliveira, Rodrigues, Maceiras y Rocha (2013) y Vargas-Barrantes (2013) concluyen que los hombres poseen actitudes más permisivas, mayor comunicación sexual, liberación y están más a favor del placer físico que las mujeres.

En Latinoamérica, Uribe, Amador, Zacarías y Villarreal (2012), Coutts y Morales (2011), Chávez y Álvarez (2012) y Malón (2012) plantean que la sexualidad más que un deber saber o deber conocer, se asume como un discurso social, donde se reconocen como individuos activos en la realidad contextual.

Por tanto, la educación sexual es una formación pendiente, entrecruzada de desacuerdos, debates y escepticismos que complican su aplicación en el sistema escolar; espacio que se constituye en un dispositivo para regular el comportamiento sexual.

Vargas Barrantes (2013), Viera Cherro (2011) y Vived Conte, Mullet, Díaz Orgaz, González-Simancas y Matía Amor (2013) sintetizan que los profesores de educación especial preparan a los estudiantes para una vida adulta con programas sistemáticos, evitando la afectividad, entregando conocimientos superficiales y limitantes sin argumentos científicos y enfatizando en la didáctica como ruptura epistemológica con respecto a la educación sexual tradicional.

Para Mora Huerta y Rodríguez Calvillo (2011), González, Molina, Montero y Martínez (2011), Rodríguez Cabrera, Sanabria Ramos, Contreras Palú y Pardomo Cáceres (2013), Caricote (2010) y Navarro y Hernández (2012) la educación sexual óptima se debe abordar a partir del manejo de emociones, dignidad, autoconocimiento, intimidad personal para dirigir de forma más sana y segura sus comportamientos y con estrategias centradas en las necesidades de adolescentes, factores personales y familiares. Asimismo, plantean que las dificultades en el conocimiento del comportamiento de salud sexual y reproductiva derivan en conductas de riesgos.

Belmonte y García (2014) afirman que los adultos tienen menos apertura hacia la sexualidad de personas con discapacidad intelectual, por tanto, el factor de edad interviene en las actitudes hacia el tema y aceptación. Complementando estudios de Caricote (2010, 2012), Aya Gómez y Córdoba (2013), Silveira Araujo y Rossito Aiello (2013) y Cosentino, Maia, Rodrigues, Rossetto y Silva (2010) señalan que las oportunidades para ampliar el conocimiento con respecto a la sexualidad en personas con discapacidad intelectual se encuentran limitadas por programas de promoción sexual sana y segura en instituciones educativas, sin considerar los roles sociales y recayendo en la entrega de información repetida asociada a la prevención.

Campbell y Gilmore (2014), Mattos Caldeira, Rajab, Cardia, Bicalho Reis y da Silva Ferrao (2012) y Mella (2012) concluyen que la sexualidad en personas con discapacidad intelectual presenta prejuicios, mistificación y discriminación, incluso en contextos familiares. Siendo un tema pendiente a estudiar en Chile y una problemática con prejuicios y creencias erróneas.

Esta investigación se orientó desde un paradigma hermenéutico, el que según Guba (citado en Mansilla, 2006) devela la realidad social, construida a través de los significados otorgados por los actores, cuyo proceso es la búsqueda de interpretaciones desde el punto de vista de las personas, con el fin de lograr la comprensión de los fenómenos, revelando la valoración de estudiar la acción y el mundo social desde los significados de las personas implicadas a través de sus creencias, intensiones y motivaciones.

El paradigma hermenéutico permite emitir diferentes técnicas de interpretación de una realidad, es decir, busca descubrir los significados de las distintas expresiones humanas, como palabras, gestos, textos, sin perder su singularidad y en este caso específico, las respuestas y expresiones emitidas por los jóvenes con discapacidad intelectual en sus manifestaciones afectivas.

Esta investigación fue de tipo cualitativo, dado que se buscó interpretar una realidad social. Para Denzin y Lincoln “son prácticas interpretativas que hacen visible al mundo, permiten transformación y representación” (2005, p. 3).

La investigación tiene nivel descriptivo denso. Se considera un estudio descriptivo, debido a que identifica aspectos del fenómeno, para luego detallar y especificar las propiedades significativas que arrojen como resultado del trabajo con los sujetos de estudio. Esta recolección de información se obtiene a través de los relatos de los propios sujetos, en los cuales se intenta comprender el discurso desde el marco de referencia propio de los individuos, experimentando la realidad en el campo de estudio, dando paso a la descripción de lo que se pretende investigar para así caracterizar el fenómeno.

Para el plan de análisis se utilizó el software Atlas.ti versión 8.0, esta herramienta permite expresar el sentido circular del análisis cualitativo y posibilita la incorporación secuencial de datos (San Martín, 2014).

El análisis se efectuó a través de codificación abierta que consiste en dividir y codificar datos en conceptos y categorías. Posteriormente, se realizó la codificación axial y se articularon nuevos datos con las categorías resultantes de anteriores comparaciones.

Desde la dimensión ética esta investigación se orienta a principios de la declaración de Singapur (2010) promoviendo la integridad con la que se realizó, con honestidad y responsabilidad profesional en relación a los sujetos de estudios y veracidad de los resultados.

De la categoría principal Manifestaciones afectivas de los jóvenes con discapacidad intelectual surgieron dos subcategorías o familias de códigos: (1) Relaciones de amistad / Relaciones de pareja y (2) Creencias de los jóvenes / Creencias de profesores.

Subcategoría 1. Relaciones de pareja - Relaciones de amistad (ver Figura 1).

La subcategoría Relaciones de amistad de los jóvenes está asociada con el primer código, Bienestar emocional, provocado por este tipo de relaciones, apareciendo en el siguiente fragmento de la entrevista: “Yo cuando estoy con mis amigos, me siento y me pongo alegre siempre, me da gusto estar con ellos, hacer cosas con ellos” [E8:094].

Paredes (2010) menciona que es una dimensión irreemplazable en la calidad de vida expresada en la afectividad de los jóvenes, para entregar apoyos en el desarrollo personal y las competencias del mismo al interactuar con otros.

El segundo código, Compañía, se evidencia en el siguiente relato: “Estar compartiendo con él y a la vez compartiendo con otros amigos.” [E4:061]. Cornejo y Bellon (2001) señalan que la compañía consiste en estar con otro, sentirse protegido y resguardado en situaciones donde necesitan apoyo y comprensión, experimentando lazos afectivos.

El tercer código es Valoración del otro y se evidencia en el siguiente relato: “Estar compartiendo con él y a la vez compartiendo con otros amigos.” [E4:061]. Cornejo y Bellon (2001) señalan que la compañía consiste en estar con otro, sentirse protegido y resguardado en situaciones donde necesitan apoyo y comprensión, experimentando lazos afectivos; “Hablando bien, no andar enojada. No andar mirando a los compañeros enojado, ayudarlo para que no esté triste.” [E10:032].

Para Cuervo (2013) se vincula con la consolidación de una comunicación compartida, demostrar preocupación, protección y entrega de afectos en virtud del reconocimiento mutuo, respetando individualidades y espacios compartidos con el amigo, sintiendo apoyo social.

El siguiente y cuarto código corresponde a Posicionamiento valórico que se expresa en: “Portándose bien y no portándose mal. ”[E6:028]; “preocuparse cada día de hacer buenas acciones, ser bueno” [E9: 049]

Mendoza (2005) menciona que el sistema de valores condiciona las respuestas a patrones sociales éticamente correctos y que en este caso son manifestaciones afectivas acorde a los lineamientos, creencias y discernimiento impuesto por adultos, quienes establecen límites no consensuados con jóvenes y que acomodan a un supuesto bien social.

El quinto código que se desglosa es Materialización del cariño y aparece en el fragmento de entrevista: “Entregándole algún regalo, una rosa, un chocolate.” [E1: 117].

Belk y Coon (1993) indican que obsequiar de forma espontánea elementos que representen la valoración por el otro puede significar amor y preocupación por la persona, representando significados que se tienen por el ser querido. Además, los jóvenes no solo enuncian su amistad con elementos concretos, sino que involucran Expresiones fisiológicas que se evidencian en: “Si porque entre los dos nos mirábamos, sentía como ansiedad así como que quería decir algo.” [E3:089].

Para Waldstein, Kop, Schmidt, Haufler, Krantz y Fox (2000) es una respuesta autónoma del cuerpo a un evento en particular, que en reiteradas veces son involuntarias e intervienen en el actuar. Se desprende a la vez el séptimo código, Expresiones corporales, que puede leerse en el siguiente fragmento: “Dar caricias, besarse, darse besos, que elnovio traiga flores” [E2:059].

Pease, A. y Pease, B. (2012) indican que el lenguaje del cuerpo es un reflejo externo de la condición emocional de la persona; los gestos y movimientos permiten descubrir y expresar emociones.

La subcategoría Relaciones de pareja se asocia al primer código, Valoración personal, que puede leerse en el siguiente fragmento: “Que me haga reír, que me quiera, que me respete y que lo quiero todo, lo quiero con todo mi corazón.” [E10:111].

Por tanto, Zárate (2008) señala que la persona está llamada a encontrar su vocación, entonces requiere un conocimiento de sus características que permita comprender su individualidad y autenticidad. Esto se puede vincular a manifestaciones de los jóvenes en sus relaciones de pareja, ya que ellos se comprenden como seres únicos, con cualidades y defectos.

La afectividad se manifiesta a través del segundo código, Expresiones corporales, en el siguiente relato: “Pololear, es acariciarse, cuando otra persona se abraza, se dan besos, salen algún lugar.” [E1:058].

Desarrollándose de forma paralela el tercer código, Expresiones fisiológicas, evidenciado en el siguiente relato: “Sí, porque entre los dos nos mirábamos, sentía como ansioso así como que quería decir algo.” [E3:089].

Las relaciones afectivas de pareja están ligadas al cuarto código que es Amor y se evidencia en: “Amar y no dejarla nunca, una persona que ama a otra.” [E6:181]. Piazzesi (2015) plantea que es la experiencia personal de sentirse unido, comprometido y conectado a otras personas. Un repertorio personal, pero al mismo tiempo por lo menos parcialmente compartido, de gestos, palabras, acciones u omisiones que expresan el amor o la ausencia de amor. Este repertorio personal se constituye durante el proceso de socialización primaria así como durante las experiencias afectivas, discursivas, culturales de la persona.

De acuerdo a esto, los jóvenes comprenden que la esencia del amor es relacionarse o conectarse con un otro, que proporciona compañía, protección y respeto, bienestar emocional y felicidad.

Las Relaciones de pareja se asocian con el Posicionamiento valórico que lo establecen las creencias que condicionan el discernimiento de los jóvenes al igual que en las Relaciones de amistad y que se presenta en: “Porque no demostraba lo que hacía en la escuela a veces era irrespetuoso y eso a mí no me gusta” [E8:080].

Por otro lado existe un contingente de jóvenes que no han experimentado relaciones de pareja y manifiestan el sexto código que es Incomodidad, señalado en: “Incomoda, no sé, para eso está la casa o no sé, pero es que igual se siente media rara, Si mi mamá dice que no te vea la gente ahí, en la calle es feo dice.” [E7:280].

Para Guzmán, Peloquin, Lafontaine, Trabucco y Urzúa (2014) es parte del elemento afectivo, es la tendencia a experimentar incomodidad o malestar al ser testigo de situaciones interpersonales de tensión o pasión.

Además, al buscar pareja muestran el deseo de Idealización de las relaciones por lo que han escuchado o ha sido inculcado por adultos significativos, siendo el séptimo código y que se ve en el fragmento: “Tiene que ser bonito. Si, felices se ríen todo el rato” [E1:260].

Rodríguez, T. y Rodríguez, C. (2002) señalan que se recrea la idealización del ser amado, a partir de historias personales o recreaciones socioculturales de su entorno vinculadas con pasión y desamor, los jóvenes buscan responder al prototipo ideal de pareja y relaciones.

Subcategoría 2. Creencias de Profesores / Creencias de Jóvenes (ver Figura 2)

La subcategoría relaciones de amistad de los jóvenes está asociada con el “Bienestar emocional” provocado por este tipo de relaciones, apareciendo en el siguiente fragmento de entrevista: “Yo no me ponía así, me ponía alegre siempre” [E8:094]. Paredes (2010) menciona que es una dimensión irreemplazable en la calidad de vida expresada en la afectividad de los jóvenes, para entregar apoyos en el desarrollo personal y las competencias del mismo al interactuar con otros. “Que actúe bien, no mal” [E2:360].

El segundo código Conciencia de responsabilidades en el fragmento: “yo tengo claro que primero tengo que terminar mis estudios, tengo que aprender aquí lo que más pueda, ya que eso lo que debo hacer” [E9:394].

Nobleza (2009) plantea que es posible sostener que los nuevos significados atribuidos a la maternidad son una consecuencia del valor social de la misma y el valor afectivo que las madres adjudican a sus hijos o hijas dadas sus historias personales. Sin embargo, la existencia de esta resignificación no implica que las jóvenes se encuentren suficientemente preparadas para acceder a un mundo adulto, sino que la maternidad se convierte en una nueva demanda para las jóvenes madres. Es un proceso que exige compromiso, motivación y recursos económicos, por lo que los jóvenes deben conocer efectos que trae consigo la maternidad.

En relación con la comunicación de los jóvenes y sus manifestaciones afectivas se desprende el tercer código, Ausencia de comunicación familiar, de “No sé, porque con mi familia no converso” [E8:421].

Para Garcés y Palacio (2010, p. 7), los conflictos familiares pueden en determinado momento, convertirse en barreras que limitan la comunicación y las relaciones, cuando se pierde el respeto y el reconocimiento de los demás miembros como legítimos otros en la convivencia se opone a la comunicación “es la tendencia natural de los personas a juzgar, evaluar, aprobar o desaprobar los juicios de otras personas.”

Cuando esto ocurre, el conflicto familiar se transforma en una barrera de comunicación, con lo cual se genera una comunicación negativa y limitada, ya que el sujeto intimidado puede perder confianza en sí mismo y en el otro.

Por medio de actitudes de autoritarismo que disminuyen la comunicación familiar y la comprensión entre los integrantes de este núcleo, se genera así desconfianza al no poseer orientaciones del sistema inmediato más significativo, apareciendo el código Subordinación evidenciado en: “No, sería ridículo, tampoco más adelante. Me matan, me voy de la casa antes que me encuentren” [E2:387].

Milgram (1973, p. 6) menciona que “Lo esencial es que la persona llega a considerarse instrumento para realizar los deseos de otra”teniendo una perspectiva diferente donde la persona subordinada siente orgullo o vergüenza al realizar una acción, en este caso los jóvenes obedecen reglas de adultos significativos que condicionan sus manifestaciones afectivas.

La siguiente subcategoría es Creencias de los profesores de acuerdo a las manifestaciones afectivas de los jóvenes, desprendiéndose el primer código, Valoración de la persona, que se ve reflejado en: “Bueno es algo normal, es una situación que tanto personas con o sin situación de discapacidad tienen que vivir” [E2: 33].

Román Ortiz (2012) menciona que el valor de la persona sólo es dado por y en el acto del amor. Se evidencia además el código Confusión concepto amistad reflejado en: “Las relaciones de amistad de los jóvenes no están bien fundamentadas en valores muy estables…” [E2:15].

Lo cual sustentan Rodríguez, T. y Rodríguez, C. (2002) señalando que en ocasiones, los jóvenes suelen definir o valorar la amistad por medio de elementos superficiales, tales como atributos materiales, cercanía o proximidad física, por lo cual, al existir conflictos entre amigos, se genera un quiebre en la relación.

En tanto el primer código, Compromiso familiar se refleja en lo siguiente: “entonces eso se da aquí entre nosotros, cumplimos muchas veces el rol de papá o mamá, porque también tenemos que educar en lo sexual (…) a quien ellos comunican es a la docente no a los papás.” [E2:066].

Para Coutts y Morales (2011, p. 456), “La educación sexual empieza en el hogar.” Se logra vincular con el contexto a estos jóvenes, desde la dinámica familiar, quienes omiten la educación en estos temas, llevando así a responsabilizar a las instituciones educativas, con el fin de suplir esta necesidad. De acuerdo a esto, se desprende el segundo código, Infantilización, que queda evidenciado en: “Los padres, todavía visualizan a sus hijos como niños, pese a que son adultos, acá la mayoría tiene sobre 20...” [E2: 066].

Esto refleja la percepción que presentan los padres en relación a sus hijos con discapacidad intelectual, y es avalado por Giami, Glat y Freaitas (1996) citado en Mattos y colaboradores (2012). Los padres idealizan a sus hijos como niños eternos, por presentar una condición diferente, respaldando la falta de preocupación en la afectividad.

El tercer código, Redes de apoyo, se refleja en: “El mismo trabajo interdisciplinario (…) buscar también apoyos en profesionales de otras áreas” [E1:039].

El centro educativo realiza un trabajo conredes de apoyo con las que cuenta, sin embargo, Navarro y Hernández (2012) planteanque no basta con asistir a una institución o especialistas, debe existir un verdadero involucramiento de los padres en la educación sexual de sus hijos.

El cuarto código, Educación sexual transversal, se evidencia en el siguiente texto: “Para escuelas especiales no tienen objetivos claros a la educación sexual, (…) para las características de nuestros estudiantes a veces no está contextualizado” [E3:055].

García, Pérez y Barruezo (2002) plantean que represión y control que instituciones y personas presentan ante las manifestaciones afectivas de las personas con discapacidad intelectual incide en la expresión natural de ser joven.

El quinto código, Aprendizaje experiencial, está expresado en: “En aula siempre se trata desde lo vivencial, en base a la etapa de vida que están pasando los jóvenes” [E3:092].

Según Romero (2010), este aprendizaje ofrece una oportunidad única, ya que se consolida en él un conocimiento significativo, contextualizado a los estudiantes, transferible y funcional.

El sexto código, Mediación, se evidencia en: “Entonces al verse eso dificultado tenemos que sí o sí que conversarlo con los estudiantes, mediar y ver como se restaura la relación.” [E1:009].

Para Ríos Cabrera (2006), en las experiencia debe existir un mediador que apoye y se interponga entre el aprendiz y su contexto, para ayudar a organizar y desarrollar sus aprendizajes.

En tanto el séptimo código, Género, se refleja en la respuesta: “Claro si me pasa con estudiantes del laboral que vienen a tocar la puerta, mire profesor podemos hablar con usted (…) pero está esta mirada bien machista igual sobretodo con los varones” [E4:097].

Según Stern (2007), la imagen de género es la base del camino, por la cual los adolescentes comienzan a adquirir su identidad, conduciéndoles a interiorizar patrones de comportamiento esperados.

Finalmente, el octavo código, Normas de convivencia, está reflejado en lo siguiente: “el establecimiento posee un protocolo de convivencia escolar para situaciones, complejas y de acuerdo a ello se dan directrices para abordar ciertas temáticas” [E2:057].

Donde Coutts y Morales (2011) señalan que se deben considerar aspectos valóricos y culturales propios de cada persona, una normativa ética y jurídica que limite la conducta y genere la represión de las manifestaciones afectivas.

Se logró develar que las manifestaciones de afectividad en los jóvenes con discapacidad intelectual se ven limitadas por las creencias de su contexto inmediato: especialmente la familia y la escuela. Son las instituciones que regulan el comportamiento de forma autoritaria, además la presencia excesivamente infantilizada desde los adultos que afecta su espontánea expresión afectiva. La negación de los padres acerca de que sus hijos están en una etapa de juventud y a que la vivan cualquier joven, les impide comprender que sus hijos sienten la necesidad de manifestarse afectivamente, creando una protección social, ocultando la sexualidad como un proceso biológico y natural, afectando el índice de desarrollo humano de los jóvenes y su autodeterminación.

Los jóvenes asocian las relaciones de amistad con el bienestar personal, compañía, protección, complicidad, respeto y el compartir intereses evidenciando un posicionamiento valórico cultural, que regula y alude al sistema de valores de un ideal de comportamiento.

En sus manifestaciones afectivas predomina el machismo en la asignación de roles, proyección de vida en pareja y formación de familia, develando la conciencia de responsabilidades sociales según lo que se espera éticamente. Además se incluye la maternidad como un deseo a futuro que se ve oprimido por las bajas expectativas de los adultos significativos. La familia se presenta como obstaculizadora en las relaciones afectivas de los jóvenes, evidenciándose así una falta de comunicación y comprensión.

Los profesores consideran a los jóvenes como personas de valor, y que su condición intelectual no afecta sus derechos de manifestarse afectivamente ya sea con sus amigos o parejas. Sin embargo, mencionan la presencia de confusión en el concepto de amistad asociado a la abstracción de esta terminología. Dentro del establecimiento existen normas de convivencia que buscan regular las conductas, establecer límites y reprimir manifestaciones que puedan ser imitadas por niños de otros niveles.

Por esto, es necesario guiar y orientar en este proceso, no solo desde la institución educativa sino en un trabajo conjunto con la familia, donde no deleguen esta formación solamente en los profesionales, que sea un aprendizaje contextualizado de educación sexual y se acepte como una condición inherente del ser humano, que debe experimentar en libertad de derechos.

La educación sexual con respecto a las manifestaciones afectivas de los jóvenes con discapacidad, no solo debe ser abordada biológicamente, debe también considerarse el desarrollo y la formación de actitudes, sentimientos, comportamientos, valores personales, autoimagen y estilo de vida.

La educación sexual debe proporcionar información precisa y no restringirse al compromiso intelectual sino también respetar su edad evolutiva, donde la educación sea precisa y directa, otorgando recursos didácticos que ayuden a que ellos sean conscientes de su actuar. Debe ir acompañada de guía, mediación con respecto a la construcción de vínculos y vivencias afectivas adecuadas, dentro de sus características propias.

Se debe avanzar hacia una educación sexual que promueva el diálogo con los jóvenes, donde se respete lo que piensan y lo que expresan, sus intereses, sus preocupaciones, la responsabilidad de su actuar de manera de manifestarse y asimilar el sentido de respetarse a sí mismo.

A pesar de los avances científicos y el cambio del modelo social de la discapacidad intelectual, aún se vislumbra una sociedad represora orientada a la victimización de la personas por su condición, siendo un tarea pendiente la generación de conciencia social, respeto de derecho y dignificación favoreciendo la autodeterminación en la proyección de vida.

Figura 1.
Subcategoría 1. Relaciones de pareja / Relaciones de amistad

Figura 2.
Subcategoría 2. Creencias de Profesores / Creencias de Jóvenes