Introducción

Se estudió el desarrollo cognoscitivo del niño ciego para determinar cuáles son las es­trategias que sigue durante el período sen­sorio-motor. Participaron 34 niños, se reali­zaron 55 observaciones y se distinguieron cuatro ejes temáticos y cuatro etapas en cada uno de ellos. Las observaciones fueron rea­lizadas por las autoras del presente trabajo.

En un estudio anterior (Bei, Oiberman, Teisseire & Barres, 2018) se describió la hi­pótesis de la cual se partió: Si a los dos años los bebés no videntes adquieren el lenguaje al igual que los bebés videntes, ello implica que el último estadio del nivel sensorio-mo­tor ha sido alcanzado. El objetivo del trabajo que se informa es describir el instrumento que se diseñó para observar el comporta­miento cognoscitivo de bebés no videntes.

Existen instrumentos como la Escala Le­onhardt (Leonhardt Gallego & Forms, 2007) desarrollada en España, que evalúan los lo­gros obtenidos por el bebé ciego. La inten­ción en este caso fue determinar a nivel lo­cal, cuáles son las estrategias cognoscitivas y cómo es el proceso por el cual el niño no vidente llega a esos logros.

En este trabajo se confeccionó una grilla de evaluación que permitirá a los maestros de educación especial y especialistas en es­timulación establecer el grado de desarrollo del niño ciego y definir posibles pautas de acción.

El desarrollo de la capacidad cognosci­tiva es una actividad propia de un sujeto ac­tivo, en la que están presentes la asimilación, que consiste en incorporar los objetos den­tro de los esquemas de comportamiento, y la acomodación, que es el ajuste que hace el sujeto a las condiciones externas. El desa­rrollo cognoscitivo se inicia así por la inter­acción con el medio. Son los reflejos congénitos los que le permiten al niño comenzar a percibir el mundo que lo circunda como ajeno y los que dan origen a la aparición de los esquemas de acción simples. La interac­ción del niño con la realidad requiere un equilibrio entre sus esquemas de acción, or­denados jerárquicamente, y los aconteci­mientos externos. Piaget (1978) utiliza la noción de esquema para referirse a lo que hay de común en las distintas repeticiones y generalizaciones de una acción. Es una ac­tividad operacional que primero se repite de manera refleja y luego se universaliza y puede ser suscitado por otros estímulos. Se está hablando de la acción práctica o sim­bólica que el sujeto ejerce sobre el objeto.

Este esquema sensorio-motor se consti­tuye en el punto de partida para analizar las conductas que implican la modificación del campo perceptivo y los movimientos invo­lucrados. La integración equilibrada de estos esquemas de acción constituye estructuras que permitirán al niño pasar a un estado de mayor desarrollo.

Las interacciones entre la persona, el am­biente físico y el social hace que la explora­ción sea dinámica y el concepto de affordance (Gibson, 1966) resume la posibilidad de reconocer dentro del entorno que se ofrece, aquello que esté de acuerdo con el in­terés de cada uno y su impronta cultural. De acuerdo con ello, el niño ciego tomará del entorno que se le ofrece aquello que re­sulte más apropiado para su adecuado desa­rrollo y el adulto es quien debe optimizar este entorno brindándole los elementos ne­cesarios.

En este estudio también se partió del con­cepto de desarrollo cognoscitivo de Vigotsky (1978), que al igual que Piaget, lo considera un proceso constructivo a partir de la rela­ción del sujeto y el medio, pero entendido como medio social. Para Vygotsky (1978), el sujeto al nacer es un ser social y su poten­cialidad cognoscitiva depende de la inter­acción social y de la Zona de Desarrollo

Próximo. Estos conceptos toman singular trascendencia en el caso del desarrollo de los niños que presentan algún déficit. Giné i Giné (1995) señala que si bien el desarrollo tiene una base biológica, no puede ser redu­cida a ella y remarca la importancia que tie­nen especialmente los padres y sus prácticas educativas, teniendo en cuenta el impacto psicológico que puede generar la discapaci­dad y puede condicionar la interacción. En este sentido, es importante el concepto de in­tersubjetividad y la sensibilidad en las com­petencias del niño y las atribuciones que se le imputan. La forma de percibir el déficit del niño y la falta de información pueden condicionar negativamente la percepción de sus posibilidades, reduciendo la atribución (Bei, 2015).

Método

El objetivo del trabajo que se presenta fue sistematizar y describir las estrategias que si­gue el niño ciego y que fueron observadas durante el desarrollo de la investigación.

Fue un trabajo de tipo cualitativo observacional, en el que se observó de manera es­tructurada las estrategias que utilizó el bebé ciego en las distintas actividades que se le presentaron. En un trabajo anterior se des­cribieron las características de la muestra Se trabajó en forma directa con dos obser­vadoras que tomaban registro de lo que ocu­rría y otras dos observadoras que proponían actividades con material lúdico. El tiempo de cada sesión fue de aproximadamente 90 minutos. Cada sesión fue filmada, lo que permitió el trabajo posterior con dicho ma­terial (Bei et al., 2018).

Se les presentaron a los niños las activi­dades lúdicas que se realizan con la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (EAIS; Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002a, 2002b) y se fueron adaptando según las observaciones que se realizaban y los materiales que la maestra estimuladora uti­lizaba en la escuela.

A medida que se efectuaron las observa­ciones, se confeccionó un protocolo de ob­servación en el que se dejaron asentadas las estrategias que fueron siguiendo los niños en cada una de las situaciones planteadas.

Como unidad de análisis se consideró cada uno de los segmentos significativos de las sesiones de juego guiado hechas en la Cámara Gesell, en las cuales los niños par­ticiparon de una actividad que le propuso la estimuladora. A partir del análisis de estos momentos se identificaron categorías des­criptivas, es decir se agruparon los modos de acción que realizó el niño y que pudieron ser tomados como un rasgo significativo que señala una estrategia.

El estudio de las filmaciones permitó sis­tematizar las estrategias que los niños desa­rrollaron. Cada niño fue observado en una dinámica de juego, en la cual la estimuladora de la escuela le ofrecía los siguientes ele­mentos: cinta, argolla, autos, soporte con disco giratorio, rastrillo, cubos, tubo, caja con ranuras, pelotitas con cascabel, piano, animales con sonido y textura, libros de goma eva, paños de tela.

Resultados

Las etapas quedaron sustentadas por ad­quisiciones que se observaron en los 34 ni­ños de acuerdo con su nivel madurativo y que se consideraron organizadores (Bei et al., 2018): Primera etapa, adquisición de la exploración sensorial; segunda etapa, ad­quisición del control de movimiento;tercera etapa, adquisición de motricidad fina y dis­criminación, y cuarta etapa, adquisición de la representación. De los 34 niños observa­dos, a partir de parámetros de la Escala Ar­gentina de Inteligencia Sensorio-Motriz (EAIS) de 6 meses a 2 años (Oiberman et al., 2002a, 2002b) y de la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP) (Rodríguez, Arancibia & Undu­rraga, 1979) se pudo determinar que el 71% alcanzó el nivel de desarrollo cognoscitivo acorde a su edad a pesar de la discapacidad sensorial (Bei et al., 2018).

Descripción de las etapas observadas

Primera etapa. Adquisición de la explo­ración sensorial: a partir de los 6 meses.

La exploración sensorial es fundamental para el conocimiento del mundo, y puede ser inducida cuando no es espontánea. Esta pri­mera etapa consiste en la exploración táctil y auditiva por parte del niño a través de su boca, pie, mano y oído, que los utiliza para explorar el mundo, buscar los objetos, orien­tarse y ubicarse espacialmente.

El estímulo de la palabra en el niño ciego es un soporte fundamental para que interac­túe con el objeto que se le ofrece. El mundo sensorial del bebé no vidente debe ser acer­cado al niño.

Segunda etapa. Adquisición del control de movimiento: a partir de los 12 meses.

En esta etapa, cede el conocimiento con la boca y se destaca la línea media-sagital. Además, el bebé integra la información ob­tenida secuencialmente. Alterna las manos para la exploración, comienza a utilizar la yema. Inicia el sentido háptico [tacto activo mediante el cual se puede tocar, contactar y explorar en el que la piel, los músculos y las articulaciones funcionan juntos para obtener información (Gibson, 1962)]. Logra dete­nerse, realizando pausas para discriminar objetos o situaciones presentadas. Puede re­alizar la búsqueda de puntos de referencia que le permiten ubicar el objeto para integrar el todo.

Tercera etapa. Adquisición de la discri­minación y motricidad fina: a partir de los 18 meses.

El incremento de la habilidad del tacto (motricidad fina) y el uso de esta habilidad como fuente de conocimiento es lo que Le­onhardt Gallego y Forms (2007) denomi­nan mirar con las manos, usar las yemas de los dedos para explorar objetos.

Puede separar objetos que están juntos.

En esta etapa hay desplazamiento y uso de intermediarios.

Cuarta etapa. Adquisición de la repre­sentación: a partir de los 24 meses.

Un solo dato (pauta sonora, táctil u olfa­tiva) le permite reconocer el objeto. Sabe qué hacer con los objetos. Evoca experien­cias con otros elementos o con los mismos para recrearla; ya adquirió la representación mental de la asociación de los diferentes elementos.

Los ejes temáticos que fueron analiza­dos a través de estas cuatro etapas son:

a. - Exploración de objetos.

Para la observación de este eje temático se le propusieron al niño actividades en las que pudiera manipular directamente los ob­jetos. Estas acciones permitieron que el niño manifestara estrategias cada vez más com­plejas para explorar los objetos y conocerlos.

Se pudo observar así el avance del niño en la manipulación y ver su reacción pro­gresiva desde que se lo toca con el objeto y no intenta tomarlo hasta reconocerlo por una sola pauta y descubrir su uso.

La exploración de objetos pasa en una primera etapa por el conocimiento con la boca y una actitud postural que le permite la aprehensión auditiva. En la segunda etapa que hemos denominado Control de movi­miento aparece la actividad del niño rotando el objeto con sus manos.

Distinguimos:

Recorrido generalizado. Explora con las manos. Palpa. Utiliza ambas manos para co­nocer el espacio cercano. Si tiene dos obje­tos los aparea con el objetivo de juntar am­bas partes: ensaya el todo y las partes. Toma un cubo y también puede tomar dos. Con la mano comienza a tocar sus lados o vértices. Une y separa.

Recorrido espacial I. Atraviesa espacios, experiencias de profundidad, con el dedo intenta abrir la caja de fósforos, mide con su mano el hueco, atraviesa con su antebrazo el aro o con su mano un tubo o cilindro. Coloca manos o antebrazo entre las páginas de un li­bro u otros huecos.

Recorrido espacial II. Exploración analí­tica del objeto, de lo particular a lo general. Comienza a recorrer con las manos aristas de un cubo, o la redondez de una pelota, contorno del aro, del piano.

Recorrido espacial III. Integra la infor­mación obtenida secuencialmente. Inicio del sentido háptico. Los datos del objeto son obtenidos con las manos. Sólo utiliza la boca como apoyatura. Utiliza la totalidad de la mano, iniciándose en el uso de las yemas para la exploración.

Recorrido espacial IV. Experimenta con las manos la forma de los objetos para saber dónde comienzan y dónde terminan. Reco­rre con la mano apropiadamente la dimen­sión que le corresponde a cada objeto; por ejemplo, a la cinta el largo, al aro la redon­dez, al autito el volumen.

Exploración auditiva: Repetición conti­nua de sonido. Agita los objetos para ver si producen sonido. Recepción auditiva: presta atención sostenida escuchando el sonido. Actitud de quietud, postura orientada para evitar la interferencia en la recepción del sonido. Concentración.

En la tercera etapa -Adquisición de motricidad fina y discriminación- el niño inicia la exploración con las yemas de sus dedos y hay producción intencional de sonidos rea­lizando ritmos y pausas. En la cuarta etapa, Adquisición de la representación, el niño con un solo dato, pauta sonora táctil o gus­tativa, reconoce el objeto.

b. - Búsqueda de objetos.

El objetivo es ver la búsqueda activa del objeto por parte del niño. Evalúa la cons­trucción de la noción de objeto desde una perspectiva momentánea hasta la adquisi­ción de la noción del objeto permanente.

En la etapa de la exploración sensorial el niño inicia la búsqueda de puntos aislados, ya sea con la mano o con el pie. En la segunda etapa hay búsqueda de puntos de re­ferencias táctiles o sonoras para encontrar el objeto. En la tercera etapa, el niño busca el objeto con eliminación de obstáculos. En la última etapa ya el niño realiza una integra­ción y puede ubicar espacialmente el ob­jeto.

c. - Orientación y ubicación espacial.

La orientación y ubicación espacial per­miten observar cómo el niño desarrolla las capacidades necesarias para situarse espa­cialmente y lograr una representación men­tal de ese espacio. Codina Casáis (1989) ha­bla del input sensorial como componente crítico en el proceso de orientación espa­cial y el sentido propioceptivo que funda­menta el movimiento coordinado. Las pau­tas auditivas le proporcionan datos para localizar, identificar y discriminar y tam­bién el desarrollo de la ecolocación. Las pautas táctiles y olfativas le permiten iden­tificar y discriminar y las pautas cinestésicas y propioceptivas le facilitan el desarrollo del equilibrio y la memoria muscular.

Esta estrategia cognoscitiva le permite el reconocimiento de lo tridimensional y ma­nejarse en el espacio. La organización espa­cial comienza por el conocimiento y la orientación a partir de su propio cuerpo y luego con una orientación alocéntrica con los elementos del entorno. La capacidad de orientarse y moverse en un entorno deter­minado requiere la presencia de la repre­sentación interna del espacio. Esta repre­sentación se obtiene mediante un proceso de aprendizaje que le permite crear un mapa cognitivo integrando información directa que se obtiene de distintos canales percepti­vos y se almacena con múltiples perspecti­vas. Tener un mapa cognitivo le permite al niño definir modos de acción para poder desplazarse en el espacio.

La primera etapa se caracteriza por la ad­quisición de funciones espaciales que per­miten el logro de la línea media. Lo realiza con el barrido de brazos, piernas o pies, tanto horizontal como verticalmente. Tam­bién en esta etapa realiza exploraciones en el espacio cercano o arrojando objetos. Se orienta también produciendo sonidos vibra­torios e interpreta auditivamente el sonido que hace el objeto.

La segunda etapa permite observar cómo el niño ciego llega al conocimiento del es­pacio cercano. Esto lo realiza principalmente a través de un juego precursor de la ubica­ción espacial, en el que el niño golpea dos objetos entre sí en la línea media produ­ciendo sonido con ellos. También arroja ob­jetos y realiza una pausa para recepcionar el sonido producido. Realiza juego de distan­cia con recuperación.

En la tercera etapa el niño logra su des­plazamiento en el espacio y la localización del objeto a través del sonido. Busca en el último lugar donde tuvo éxito.

En la cuarta etapa el niño ciego logra la representación mental del espacio inte­grando la información que le ofrecen las manos, la boca y el oído. Carreiras y Codina (1993) señalaron que el niño ciego para comprender un ambiente nuevo recurre a la información táctil o de locomoción y reco­nocieron que hay una codificación espacial háptica. La información se recoge a través de una secuencia, por lo tanto la representa­ción del espacio en el niño ciego demanda la memoria y procesos de integración tempo­ral.

d. - Intermediarios.

Se denomina intermediarios a los ele­mentos externos que se utilizan para lograr un fin. En las primeras dos etapas no se ob­serva en el niño ciego y aparece en la etapa de motricidad fina y discriminación. El bebé ciego puede utilizar la mano de otra per­sona para alcanzar un objeto de su interés o cualquier otro elemento. Como elementos para evaluar sus estrategias se le ofrecen al niño una argolla con cinta, un disco girato­rio y un rastrillo. La argolla con la cinta y el disco giratorio le permiten relacionarlo con el objeto que se quiere alcanzar, y el rastri­llo es utilizado como un instrumento para re­alizar una tarea y obtener el objeto.

En la cuarta etapa, la de la adquisición de la representación, puede llegar a utilizar dis­tintas partes de su cuerpo como apoyatura en el uso de intermediarios para lograr realizar una tarea propuesta.

e. - Organizador corporal.

Se consideró organizador corporal a es­tructuras de funcionamiento que son direc­trices en la integración y el acceso a una es­tructura de mayor complejidad. El organi­zador es una instancia que gobierna las fuer­zas operantes en el desarrollo. En cada etapa se llega así a un punto en el cual aparece un nuevo organizador que dará lugar al surgi­miento de nuevas funciones que llevan a una posterior evolución. Son momentos secuenciales en los cuales se observa una com­plejidad creciente que va desde lo indife­renciado a lo organizado y estructurado.

En la primera etapa, esa instancia que se señaló fue la adquisición de la boca, la mano y el pie como exploradores. Se hace refe­rencia a un sentido exploratorio activo. Este tocar activo, precursor del sentido háptico en el que participan receptores en la piel y en articulaciones y tendones. Esta exploración le permite percibir el mundo y en el caso del niño ciego posibilita experimentar prácticas nuevas que puedan compensar la falta de visión.

En la segunda se señaló las manos en la línea media y la noción espacial. En la ter­cera etapa el niño adquiere la conciencia del cuerpo en el espacio y en la cuarta integra toda la información que recibe a partir de su propio cuerpo para generalizar y recrear ex­periencias.

Conclusión

Las observaciones realizadas en el trabajo con los 34 bebés ciegos permitieron com­probar que existe una gran diversidad de lo­gros en el desarrollo de los bebés, indepen­dientemente de otras patologías que pudie­sen tener. La construcción de esta grilla per­mitió comprobar que los bebés no videntes pueden alcanzar el desarrollo cognoscitivo adecuado utilizando estrategias diferentes a los bebés videntes y ello fue plasmado en este instrumento. Que un niño pueda realizar una estrategia significa que la ceguera no es un impedimento para lograrlo, siempre y cuando tenga el estímulo adecuado ofrecido por el medio.

Si se parte de la base que al ser humano la mayor cantidad de información le llega a través del sentido de la vista, en forma di­recta e indirecta, se entenderá que el bebé ciego que no tiene ese acceso visual inme­diato recibirá mucha menos información que el bebé vidente y tendrá experiencias menos variadas, dificultad para explorar el entorno, aprender por imitación y establecer relacio­nes con otras personas y con los objetos. En este sentido, Leonhardt (1992) señala que es a partir del primer mes de vida, que el bebé comienza a hacer sus adaptaciones, apren­diendo a utilizar de forma selectiva los sen­tidos de manera de recibir la información que le proporciona el entorno.

Es importante conocer cómo el bebé ciego va asimilando la información del mundo exterior, integrando los datos de la experiencia y adaptándose al mundo. En el período sensorio-motor es necesario des­pertar en el niño ciego el deseo de conocer y por lo tanto de tocar, pues el sentido del tacto es uno de los canales que le va a per­mitir integrar y sintetizar los datos del mundo exterior. En este período, cuando co­mienza la inteligencia representativa, las manos adquieren un papel protagonista. De la misma manera el sentido del oído, a par­tir del cual va a poder desarrollar la audición crítica y la adquisición del lenguaje que lo incorporará al mundo de la cultura.

Estos conocimientos los adquiere de for­ma lenta y gradual y le van a ayudar a orga­nizar su mundo. Se le deben proporcionar experiencias de forma amplia y generali­zada y en todo este proceso es fundamental el papel de la madre como primera estimu­ladora, constituyéndose también como refe­rencia táctil y auditiva para mantener con­tacto con el mundo que lo rodea y sentirse seguro.

Para Lowenfeld (1948), las limitaciones básicas que tiene un bebé ciego para su desa­rrollo cognoscitivo son: la variedad de ex­periencias, la capacidad de conocer el espa­cio y moverse y el control y su relación con el ambiente. Para este autor es imperativo que la persona que trabaje con niños ciegos conozca estas limitaciones para remediarlas. Con respecto al control del ambiente, con los esquemas de búsqueda y asir, Fraiberg (1982) destaca que así como puede haber re­traso en el vidente en lograr la coordina­ción ojo-mano si no es estimulado, de la misma manera ocurre con la coordinación oído-mano, en el caso del ciego.

Distintos estudios han comprobado que anomalías en la conducta y alteraciones en la personalidad de niños ciegos se deben a una inadecuada estimulación. Estos niños deben construir la imagen del mundo mediante el uso de los restantes sentidos. Su conoci­miento del mundo deben realizarlo a partir de las percepciones auditivas, táctiles, propioceptivas y cinestésicas. Delgado, Gutié­rrez y Toro (1994) sostienen: “El sistema cinestésico táctil y el sistema auditivo van a conformarse como vías prioritarias de en­tradas sensoriales, como los instrumentos perceptivos ‘compensadores’ de la reduc­ción visual y como los medios fundamenta­les de aprendizaje para los niños ciegos.” (p. 11).

Los avances de las neurociencias y las posibilidades que brindan las neuroimágenes, han permitido un nuevo enfoque para evaluar la cognición, la emoción y el apren­dizaje. Leiguarda (2006) destaca que hay momentos llamados óptimos o sensibles du­rante los cuales se favorece la adquisición y el desarrollo de los dominios cognitivos, y en estas épocas del desarrollo cerebral sería más fácil modificar a través del entrena­miento y el aprendizaje, las redes neurona­les.

El contar con un instrumento que per­mita conocer el desarrollo cognoscitivo de los niños ciegos posibilitará tener una apro­ximación más afinada de la etapa cognosci­tiva en la cual se encuentra el niño.

Anexo

Anexo

Grilla de evaluación

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