Introducción

Si bien se ha visto que realizar conductas que infringen la ley constituye un epifenómeno de la adolescencia, momento en el cual estas conductas se presentan más elevadas que en otras etapas (Garrido, Morales y Sánchez-Meca, 2006), la mayoría de los adolescentes abandona estas conductas a medida que aumenta la edad y solo un porcentaje reducido persiste con estas conductas a lo largo de su desarrollo (Dionne, 2008; Wilson y Lipsey, 2000).

Para Zambrano y Pérez-Luco (2004), la infracción a la ley que se presenta como un patrón persistente de conducta durante la adolescencia estaría asociada a un medio social desventajoso en el que el/la adolescente vivencia dificultades para resolver necesidades básicas materiales y psicológicas presentes en la familia, la escuela y la comunidad. Esto, junto con generar inseguridad, estrés y desesperanza, le lleva a buscar formas alternativas de afrontamiento de los acontecimientos vitales adaptándose a contextos particulares, que muchas veces pueden ser reforzadores, desadaptándose del contexto social general.

Este grupo persistente presenta mucha heterogeneidad tanto en aspectos psicológicos como en comportamiento delictivo (Alarcón, Vinet y Salvo, 2005), y se diferencian claramente cinco trayectorias delictivas distintivas en este grupo (Pérez-Luco, Lagos y Baez, 2012). Estas trayectorias, observadas en varones y de complejidad creciente, serían: (a) determinada por factores de riesgo contextual, en adolescentes normales psicológicamente que se rebelan ante su contexto; (b) observada en adolescentes con historias de vulneración de derechos y abandonos que pierden las esperanzas y asumen una posición pasiva aun cuando muestran resentimiento social; (c) adolescentes que presentan situaciones traumáticas en su vida personal y familiar que les han llevado a rechazos sociales, conductas disruptivas y un funcionamiento desorganizado mostrando agresividad hacia otros y hacia sí mismos; (d) observada en adolescentes que se han socializado en contextos criminógenos con historias de vulneración en ellos, que les llevan a un funcionamiento antisocial centrado en su bienestar personal; (e) igualmente observada en adolescentes socializados en contextos criminógenos que presentan un funcionamiento antisocial por el cual buscan validarse socialmente, afianzando su identidad personal por medio de conductas contraculturales (Alarcón et al., 2012). Las intervenciones educativas y psicosociales, entonces, deben diferenciar y focalizar las necesidades del desarrollo del adolescente y los riesgos directamente asociados a la actividad delictiva (Andrews y Bonta, n.d.), enfatizando la heterogeneidad de estos y sus particularidades (Zambrano y Dionne, 2009).

Lo anterior muestra la necesidad de que profesionales del ámbito psicosocial, educativo y equipos de intervención cuenten con formación especializada para la intervención educativa y psicosocial a fin de dar respuesta al contexto social (Cano, 2008; Yáñez, 2005) y promover conductas prosociales (Palomar Lever y Victorio Estrada, 2018). No obstante, en la práctica existe aún una brecha entre las competencias que se desarrollan en los procesos de formación académica y aquellas requeridas en la realidad (Avello, Zambrano y Román, 2018; Chiroleu, 2003; Mungaray, 2001). Hacer aportes para disminuir esta brecha constituye uno de los aspectos más relevantes de esta investigación.

Las competencias se refieren a saber hacer en un contexto (Larraín y González, 2005; Posada, 2007), lo que implica una integración de saberes que incluye: la concepción del ser (normas, actitudes, intereses y valores), del saber (datos, hechos, información, conceptos, conocimientos), del saber hacer (habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber de la actuación), y del saber convivir o saber estar (predisposición al entendimiento y la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo y un diálogo interdisciplinar) (Bedoya-Gallego, Buitrago-Duque y Vanegas-Arbeláez, 2019; Villa y Poblete, 2004). De esta forma, las competencias resultan de un currículo que delimita las actividades propias de un profesional, y la formación responde a un intento de certificar el progreso de los profesionales en formación, en base a un rendimiento o comportamiento verificable en una o varias de las competencias del currículo (Sutcliffe, Chan y Nakayama, 2005).

En este sentido, resulta esencial evaluar el ajuste de las competencias desarrolladas por un profesional con el currículo diseñado, proceso que debe estar presente a lo largo de toda la vida laboral de un profesional, como medio para valorar su desempeño y sus posibilidades de desarrollo (Gil, 2007). Este proceso debe contemplar la elaboración de criterios de desempeño atingentes a un rol y la concreción del campo de desempeño, la delimitación de indicadores y la construcción de herramientas de evaluación que aborden diversidad de instrumentos y agentes (Álvarez y Romero, 2007). Debe implicar la observación de comportamientos verificables a través de listas de chequeo realizadas por diversos observadores (Cano, 2008), en las que la retroalimentación a los profesionales evaluados permita el aprendizaje y la promoción de competencias (Hall y Burke, 2003; Kaftan, Buck y Haack, 2006), para facilitar la reflexión y autoobservación de las prácticas cotidianas (González Subiabre, 2017). Por lo tanto, no debe basarse solo en resultados cuantitativos, sino incluir el juicio profesional de quienes evalúan y forman (Fernández, 2010).

Antecedentes

En el ámbito de la intervención educativa y psicosocial, diversas investigaciones se han planteado evaluar competencias; algunas referidas a competencias genéricas (Gil, 2007) y otras en ámbitos específicos de trabajo (Álvarez y Romero, 2007; Juliá, 2006; Ruiz, Jaraba y Romero, 2008; Uribe, Aristizábal, Barona y López, 2009). De acuerdo a esto, la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA) N.º 20.084, en Chile, establece un sistema de responsabilidad por infracciones a la Ley Penal para los adolescentes entre 14 y 18 años, y establece procedimientos diferenciados para la población adolescente (SENAME, 2007). Las sanciones dispuestas bajo esta ley suponen un componente socioeducativo, cuya finalidad es favorecer la reinserción, definida como la acción educativa compleja e integral que busca limitar los efectos de la sanción y ejecutar acciones de responsabilización, reparación, habilitación e integración del adolescente (Cortés, 2008).

Acorde a estos planteamientos, el Enfoque Psicoeducativo desarrollado en Quebec propone fundamentos teóricos y empíricos sólidos, que ponen el acento en la calidad de los profesionales de intervención, y plantea competencias especializadas para la intervención; operaciones profesionales o conocimientos y habilidades; los esquemas relacionales, o disposiciones personales para relacionarse con el otro como la empatía y la consideración, y valores y vivencia compartida, que corresponde a una visión espiritual, ética y moral del comportamiento del interventor (Vizcarra y Dionne, 2008).

Por otro lado, la Asociación Internacional de Educadores Sociales plantea como elementales las competencias de intervenir, evaluar y reflexionar, y las relaciona con valores éticos básicos para resaltar la colaboración con el equipo a través de competencias relacionales y de comunicación (AIEJI, 2006, 2010). Al respecto, Úcar (2018) plantea que, ante una situación problema la intervención socioeducativa, se enfocaría en acciones profesionales desarrolladas con la finalidad de generar escenarios que ayuden a las personas a dotarse de los aprendizajes y recursos necesarios para mejorarse a sí mismos y su situación en el mundo, enfatizando que sean las propias personas las que lleven a cabo sus procesos de cambio empoderándose a sí mismos.

De otro modo, el Modelo de Riesgo Necesidad Receptividad (RNR) (Andrews y Bonta, n.d.) plantea una serie de principios de intervención asociados a competencias, y señala la relevancia de contar con una base teórica y empírica de RNR para intervenir, evaluar las necesidades criminógenas, incorporarlas como objetivos en la intervención y maximizar la capacidad del adolescente de aprender de una intervención, adaptando la intervención a sus necesidades, fortalezas e intereses. Ahora bien, aunque existen aproximaciones a competencias del interventor, la selección del personal suele basarse en la tradición oral del servicio y las impresiones y sesgos de los directivos, no en un listado exhaustivo de competencias que se verifiquen sistemáticamente (Le Blanc, Dionne, Proulx, Grégoire y Trudeau-Le Blanc, 2002). Muchos programas de formación suelen ser genéricos y no preparan a los profesionales para trabajar adecuadamente con usuarios reacios al cambio y de alta complejidad (Guay, 1998), que requieren de experiencias más educativas que punitivas para su reinserción social (Vázquez Martínez y Bazán Mayagoitia, 2019).

En un intento por responder a esta debilidad, un equipo de investigación del Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera de Chile construyó el Test de Competencias Psicoeducativas, el cual aborda cuatro competencias planteadas por el enfoque psicoeducativo: planificación, relación de ayuda, esquemas relacionales y operaciones profesionales. Este instrumento se aplicó a educadores de intervención directa, y concluyó la existencia de insuficiente nivel de competencias especializadas. No existiría acuerdo sobre los lineamientos técnicos que deben regir el actuar: los procedimientos no se rigen por fundamentos empíricos y los equipos se perciben sin herramientas para actuar (Pérez-Luco, 2007), lo que ha conllevado a que se utilicen estrategias genéricas con los jóvenes, sin mayor diferenciación en función de las características de cada uno (Dionne y Zambrano, 2008).

Para mejorar estas condiciones, aportar al perfeccionamiento de las intervenciones de los profesionales y favorecer la integracion social de los adolescentes referidos, un equipo de investigadores de la Universidad de La Frontera, entre los años 2010 y 2014, desarrolló el Proyecto FONDEF Integración D08i-1205, denominado “Estrategia Ecosistémica Especializada de Intervención Diferenciada para favorecer la Integración Psicosocial de Adolescentes Infractores de Ley”, enfocado a desarrollar evaluaciones e intervenciones diferenciadas para cada tipo de adolescente, favoreciendo la especialización de los interventores. En su componente de formación de profesionales, validó un programa especializado para la intervención diferenciada a nivel técnico y de postítulo, enfocándose en competencias específicas, asumiendo que los programas de formación deben incidir diferenciadamente según el rol del interventor (Alarcón y Vargas, 2012).

La investigación

La presente investigación se enmarca en el componente de formación antes descripto, y buscó identificar las competencias especializadas a las que debiese responder el programa de formación para la intervención en desadaptación social adolescente. Por tanto, la pregunta que rige esta investigación es: ¿Cuáles son las competencias especializadas que se requieren en la intervención en desadaptación social adolescente? Se plantean así los siguientes objetivos: (1) identificar las competencias especializadas de intervención en desadaptación social adolescente, y (2) diferenciar las competencias que identifican quienes poseen formación especializada versus quienes no han recibido formación. Responder esta pregunta permite dar sustento empírico y claridad al diseño de programas de formación y a los lineamientos técnicos en materia de selección de personal e idoneidad de las personas para desempeñar la intervención.

La investigación se desarrolló en tres fases, que se describen a continuación.

Método

Metodología y diseño

La presente investigación se realizó bajo una metodología cualitativa, que toma la perspectiva de los sujetos de investigación para comprender cabalmente el contexto en el que se desenvuelven, desde una mirada de proceso (Mella, 2003).

A través de un diseño de casos y controles, se buscó identificar las competencias especializadas de intervención en desadaptación social adolescente, contrastando aquellas que identificaban interventores participantes del proceso de formación especializada desarrollado por el Proyecto Integración (casos) versus aquellas que identifican interventores que no participaron del proceso (controles).

Participantes y muestreo

Mediante un muestreo por conveniencia se accedió a los casos, conformados por una muestra de ocho profesionales participantes de un proceso de formación especializada quienes, según la valoración del supervisor o supervisora de aula, presentaron un desempeño destacado en el proceso de formación. El acceso a los ocho controles se realizó a través de un muestreo intencionado, en base a los criterios de profesión, edad, rol o función, programa en que trabajaba y años de experiencia en el área, similares a los casos, y se accedió a ellos a través de informantes clave en la red de instituciones asociadas al Servicio Nacional de Menores (SENAME) y contactos dentro del equipo de investigación del proyecto. En la Tabla 1 se observan las características comunes compartidas por casos y controles.

Técnicas de recolección de datos

Se analizó el registro escrito de entrevistas realizadas a los casos en base a la herramienta Cuaderno de Práctica, utilizada en el proceso de formación en la modalidad de grupos de supervisión de aula. Esta herramienta tiene como objetivo monitorear el proceso de integración de la teoría a la práctica de los interventores y guiar la reflexión mediante preguntas respecto al saber, saber-hacer y saber-ser. Para los controles, se elaboró una entrevista semiestructurada ad hoc, que integró los elementos del Cuaderno de Práctica, orientando las preguntas a las mismas temáticas. Para el ajuste de las preguntas, se utilizó el principio de la entrevista de eventos conductuales (ECC), la cual busca obtener relatos detallados sobre cómo realizan su trabajo las personas, respondiendo a preguntas como “¿qué sintió?”, “¿qué pensó hacer?”, “¿qué hizo efectivamente?”, para enfocarse en el individuo y sus competencias (Uribe y Célis, 2007).

Técnicas de registro

Se utilizó registro escrito a través de notas de campo de las entrevistas y registro de audio mediante una grabadora de voz en formato mp3.

Procedimiento

Fase 1: Análisis de registro escrito de entrevistas a casos

Para identificar los casos, se contactó a los ocho supervisores de aula de los ocho grupos de supervisión realizados en el proceso de formación especializada, y se consultó por estudiantes que obtuvieron un desempeño destacado definido por los criterios de evaluación de la supervisión: esquemas relacionales, autocrítica e introspección, vinculación con la teoría, aporte positivo y lenguaje adecuado. A los estudiantes identificados se les solicitó, vía correo electrónico, su consentimiento para participar de la investigación, resguardando confidencialidad de los datos analizados. Luego de contar con el consentimiento de los participantes, se realizaron las entrevistas para indagar los conocimientos, las habilidades a ejecutar y las actitudes personales a desplegar, propios de la intervención.

Fase 2: Entrevistas a controles

A partir del análisis de las entrevistas a los casos, se elaboró una pauta de entrevista ad hoc que indagó: caracterización del rol del entrevistado, conocimientos necesarios para realizar su tarea, motivación a trabajar en el área, herramientas de intervención en el trabajo con el/la adolescente y su contexto, y trabajo en equipo. Luego, se delimitaron los criterios de inclusión: profesión, rango de edad, rol, programa en que trabaja y años de experiencia en el área, similar a los casos. Se contactó a informantes claves, quienes proporcionaron antecedentes de potenciales participantes. Se procedió a contactar a estos vía correo electrónico y/o contacto telefónico, para informarles los objetivos de investigación y solicitarles su participación y el debido consentimiento informado. Se efectuaron las entrevistas y se analizaron los datos.

Fase 3: Construcción de listado de competencias

Al terminar las fases de entrevista, se integraron los análisis de casos y controles para conformar un listado de competencias de intervención necesarias para el trabajo en desadaptación social adolescente, que luego se validó ante grupo de expertos.

Análisis de datos

Se realizó el análisis de contenido jerárquico ponderado (Pérez-Luco, 2003), el cual busca extraer de los contenidos reportados por los entrevistados, una estructura de significados que permita comprender el fenómeno. Por tanto, implicó la transcripción de entrevistas y una serie de depuraciones sucesivas de los datos, partiendo por una codificación abierta, la conformación de familias de códigos y macrocategorías de las cuales emergieron macrocompetencias, conformadas por competencias y sus respectivos indicadores.

Este análisis se realizó por separado para los datos proporcionados por casos y controles, a fin de examinar diferencias en las competencias que se identificaban en cada grupo, y luego se integró el análisis en un esquema único. Para facilitar el análisis, se utilizó el software informático ATLAS-ti, versión 5.3.

Finalmente, como resguardo ético, se garantizó la rigurosidad científica mediante la triangulación de los análisis realizados, en la que participaron miembros del equipo de investigación del proyecto antes mencionado.

Al finalizar el análisis de contenidos y con el fin de validar los datos obtenidos, se conformó un grupo de 13 expertos, psicólogos en su mayoría, un asistente social y un sociólogo, quienes se desempeñaban como académicos e investigadores en temáticas de evaluación diferenciada, formación, trabajo con familias, tratamiento del consumo de drogas, redes y comunidad, además de contar con experiencia de intervención.

Resultados

Con respecto al objetivo de identificar las competencias de intervención en desadaptación social adolescente, del análisis de los contenidos proporcionados por casos y controles emergieron siete macrocompetencias de intervención en desadaptación social adolescente, con un total de 31 competencias complementarias entre sí, que se mencionan en la Tabla 2.

La primera macrocompetencia identificada –elaborar un marco comprensivo, fundamentado y coherente sobre el proceso de desadaptación social adolescente y su contexto de abordaje– se centra en los conocimientos asociados a la intervención requeridos, entre los cuales se encuentran elementos respecto al ciclo vital y en específico, el manejo de antecedentes sobre la etapa adolescente y su contexto en el desarrollo. También comprende el conocimiento de modelos de intervención, el proceso de desadaptación social adolescente y el análisis del contexto de intervención en Chile. Por otro lado, la macrocompetencia Diseñar y desarrollar un proceso de evaluación del/la adolescente de atención se basa en la construcción de un diagnóstico del adolescente en atención en base al potencial de adaptación (PAD), la formulación de hipótesis basadas en dicha evidencia, y con ello construir focos de intervención coherentes.

Por otra parte, la macrocompetencia Intervenir con el/la adolescente se refiere a los elementos operativos de la intervención, que implican ajustar la relación de ayuda al PAD del individuo, planificar, organizar, monitorear y evaluar el proceso. La macrocompetencia Evidenciar comportamiento ético en la intervención integra elementos que introducen rigurosidad al proceso, tanto a nivel personal, cuidando las interferencias del propio interventor, como las acciones que implican fundamentar la intervención y monitorear su calidad.

La macrocompetencia Desarrollar autoconocimiento constante del interventor implica identificar cómo aspectos personales influyen la intervención, asumiendo el contexto y los alcances de esta, y la relevancia de desarrollar el empoderamiento del rol, principalmente a través del desarrollo de competencias mediante la formación/especialización. Por otro lado, la macrocompetencia Promover y desarrollar una relación de ayuda con el/la adolescente refiere a los elementos actitudinales de la intervención, tomando en cuenta los esquemas relacionales y los valores que se encuentran en la base de las acciones para promover el cambio en el sujeto de atención.

Finalmente, la macrocompetencia Exhibir comportamientos y habilidades que favorezcan el trabajo en equipo integra las actitudes y habilidades favorecedoras del trabajo en equipo, considerando cómo se favorece la coherencia y coordinación, y la mantención de un clima laboral positivo al interior del trabajo en equipo.

En cuanto al objetivo que se orientó a diferenciar las competencias que identifican quiénes poseen formación especializada versus quiénes no han recibido formación, los datos permiten concluir que ambos grupos logran distinguir elementos teóricos básicos requeridos para la intervención e integran la formulación de un diagnóstico como un elemento central para planificar y ejecutar la intervención. También destacan elementos relacionales que facilitan el desarrollo de la intervención a través de una relación de ayuda y mencionan el trabajo en equipo como fuente principal para la toma de decisiones.

Las principales distinciones se observan en que quienes no han recibido formación parecen centrar más la intervención en la dimensión humana-relacional, con un énfasis mayor en el vínculo con el adolescente en atención, destacando las habilidades personales de los interventores para crear un vínculo, y regir la intervención por valores éticos relevantes, mientras que quienes cuentan con la formación integran mayor cantidad de elementos teóricos y empíricos, relacionados con competencias, contando con un bagaje amplio respecto a qué se debe hacer y cómo. Conceptualizan el vínculo mediante la noción de relación de ayuda y enfatizan la necesidad de formación para lograr empoderarse del rol mencionando la necesidad de introducir rigurosidad al proceso, lo cual realizan a través de acciones específicas para validar la información, o registrar elementos relevantes, con escasas referencias a elementos valóricos o éticos implicados en su actuar.

Asimismo, quienes cuentan con la formación detallan la necesidad de contar con competencias que impliquen el apoyo a los adolescentes no solo en el presente, sino también en el futuro, mediante el desarrollo de habilidades que les ayuden a adaptarse a los distintos contextos de vida que se les puedan plantear.

En la Tabla 3, se identifican las macrocompetencias identificadas por ambos grupos.

Discusión

Los resultados derivados de la investigación permiten efectivamente responder a la necesidad de contar con un listado exhaustivo de competencias, que se verifiquen sistemáticamente (Le Blanc et al., 2002), y disminuir la brecha planteada entre los programas de formación y las exigencias reales de los interventores en su contexto de trabajo (Chiroleu, 2003; Mungaray, 2001). Por otro lado, permiten clarificar el rol del profesional que interviene, favoreciendo la eficiencia, el empoderamiento del rol, el ajuste de los profesionales al contexto de intervención y la identificación de posibilidades de desarrollo, lo cual potencia una mirada de proceso en cuanto al desarrollo de competencias y releva la formación permanente de los profesionales para una intervención de calidad (Grados, Beutelspacher y Castro, 2006).

Las macrocompetencias identificadas responden a las distintas competencias de intervención planteadas en los antecedentes, ya que integran conocimientos asociados a los psicólogos, trabajadores sociales y educadores que realizan intervenciones educativas y psicosociales en desadaptación social adolescente.

La identificación incluye: el desarrollo de un proceso de evaluación que integra conceptos relevantes como el potencial de adaptación referido por el enfoque psicoeducativo (Vizcarra y Dionne, 2008); potenciar el cambio en base a los recursos desde el adolescente, señalado desde la intervención socioeducativa (Úcar, 2018), y la evaluación de riesgos planteada por el modelo de riesgo, necesidad y receptividad (Andrews y Bonta, n.d.). Destaca en la intervención con el adolescente la planificación de las intervenciones, el concepto de relación de ayuda, actitudes personales facilitadoras de la intervención y trabajo en equipo, y la inclusión de observaciones rigurosas (Vizcarra y Dionne, 2008). También destaca evidenciar un compromiso ético, el cual implica reflexionar sobre las acciones realizadas y evaluarla en función de valores que la rigen, considerando el trabajo en equipo y la búsqueda permanente de formación para potenciar el desarrollo de competencias (AIEJI, 2006, 2010; Vizcarra y Dionne, 2008).

Asimismo, la identificación de competencias implica fundamentar empíricamente el programa de formación desarrollado (Sutcliffe et al., 2005), lo cual contribuye a favorecerexplícitamente el desarrollo de aquellos conocimientos, herramientas y actitudes necesarias para el ejercicio efectivo del rol.

Por otro lado, se aprecian diferencias entre los elementos reportados por quienes poseen formación especializada respecto dequienes no cuentan con ella. Quienes tienen formación destacan con mucha fuerza las competencias relacionadas a los conocimientos, el saber hacer y una mirada prospectiva a mediano y largo plazo, mientras que quienes no han recibido formación destacan con mayor intensidad el saber ser, las características personales asociadas a la labor y una serie de valores en la base de la intervención. Quienes se especializan tenderían a tecnificar el actuar, lo cual implica que la formación, junto con la entrega de conocimientos y el desarrollo de habilidades, debería enfatizar el saber ser, lo que podría hacer la diferencia en la intervención directa con el adolescente en atención, al mantener en todo momento las actitudes indispensables para educar, señaladas por Ortega-Ruiz (2016): a) sensibilidad para saber escuchar y atender a las demandas explícitas e implícitas; b) generosidad para reflexionar respecto del quehacer y modificar las prácticas que no dan resultados, y c) la esperanza en el cambio de las personas, más allá de las dificultades.

Dentro de las limitaciones de este estudio, es necesario considerar que los participantes fueron aquellos profesionales que participaron de un proceso de formación (casos) y otros funcionarios de las instituciones con similares características demográficas, pero sin una formación sistemática en la intervención en desadaptación social adolescente (controles). Esto implicó acceder a personas con edades entre 30 y 45 años, no siendo posible conocer la perspectiva de menores de 30 años o mayores de 45 años, que pudieran tener otras perspectivas respecto al tema. Asimismo, es necesario señalar que tampoco participaron en esta investigación, personal de servicio de las instituciones, que muchas veces están vinculados a vivencias cotidianas de los adolescentes, tales como el aseo, la organización general y/o la alimentación, y que por tanto pueden vincularse e influir en los cambios de los adolescentes.

Según los resultados planteados, esta investigación señala como desafíos para futuras investigaciones establecer indicadores que posibilitan verificar la competencia y observarla en ejecución (Sutcliffe et al., 2005), lo que permitiría observar en concreto el perfil de cada interventor en función de sus competencias y el ajuste de estas con las características distintivas de los adolescentes de atención (Pérez-Luco et al., 2012). Este proceso de evaluación debería estar íntimamente ligado a la formación especializada (Gómez Gómez y Soto Esteban, 2016), a fin de que las instituciones académicas puedan dar respuestas a las necesidades de los interventores mediante programas de formación pertinentes y la evaluación de resultados pueda basarse en el juicio profesional de quienes toman decisiones en el contexto laboral y desde la academia (Fernández, 2010), a fin de promover la mejora continua de la calidad de las instituciones que buscan la adaptación social de adolescentes que han infringido la ley (Iuri , 2019).

Asimismo, considerando que el desarrollo de los adolescentes se da en un contexto familiar y social determinado, en futuras investigaciones habría que observar con mayor detalle las posibilidades de intervención educativa y psicosocial en pro de la adaptación adolescente en los distintos escenarios que se les presentan al vivir en comunidad; también indagar la forma como establecen relaciones de apego, donde puedan vivenciar relaciones recíprocas que contribuyan al desarrollo de la empatía (Páez y Rovella, 2019). Asimismo, se podría observar el modo como los adolescentes abordan eventuales situaciones de crisis que, según Bernal-Guerrero y König-Bustamante (2017), habría que utilizar a fin de desarrollar estrategias formativas asociándose la exposición a situaciones de crisis con prácticas pedagógicas de intervención que promuevan el reconocimiento de la vivencia emocional y permitan fortalecer competencias prosociales, favoreciendo con ello la autonomía y la realización de un proyecto vital personal.

De esta forma, las intervenciones educativas y psicosociales, junto con favorecer el desarrollo personal y la adaptación de los adolescentes, estarían facilitando su inserción en la comunidad promoviendo el empoderamiento en su rol como ciudadanos. Al respecto, Gonçalves Barbosa y García Del Dujo (2016) señalan que el empoderamiento, promovido por la educación, puede tener un papel estratégico en la recuperación de derechos sociales, civiles, políticos y culturales que, en conjunto, favorecerían el ejercicio de una ciudadanía plena.

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